MONOGRAFIA “AÇÃO MONITÓRIA”

Autor: FRANCA, L.

Ano: 2008.

Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.

INTRODUÇÃO

A morosidade do pronunciamento jurisdicional é um ponto discutido desde o começo da ciência do Direito, não sendo difícil se entender o motivo de tal crítica. Há de se observar que todas as pessoas que procuram as raias da justiça possuem um problema, o que no seu entender, é o mais importante de todos, e que se não resolvido a tempo, perde seu razão de ser.

Considerando ainda que a quantidade de processos é muito grande, a morosidade é realmente uma característica do Direito, não fugindo a regra, também no Brasil, essa é uma característica que incomoda a todos; cidadão e juristas de uma forma geral.

Entretanto, ao longo to tempo, o Direito vem procurando caminhos para agilizar os procedimentos jurídicos, através da criação de institutos que levam a maior rapidez no desfecho da lide. Podendo ser notado na criação do processo de execução, das ações cautelares, da antecipação de tutela e liminares, sendo hoje de grande volume e importância. Mas mesmo assim, o Direito ainda está longe de livrar-se dessa característica.

Seguindo tal visão, a Ação Monitória foi criada com o objetivo de tornar mais ágil o processamento de ações de cobrança de dívidas quando da existência de qualquer tipo de documento escrito. A ação monitória, instituto novo do nosso Direito Processual Civil, foi criada pela Lei n. 9.079/95 e incorporada no Código de Processo Civil no Livro IV, Dos Procedimentos Especiais, do Capítulo XV.

Quanto ao objeto, existem dois tipos básicos de procedimentos monitórios: o procedimento puro e o documental. No tipo denominado puro, a existência de prova documental é desnecessária para se dar início ao procedimento, tendo como características, em linhas gerais, o fato da demanda ser fundada em fatos meramente afirmados, mas não provados. Já o modelo documental é caracterizado pela circunstância de a demanda vir fundada em fatos provados documentalmente.

O legislador brasileiro optou pelo procedimento monitório documental, exigindo que a ação esteja fundada em prova escrita, sem eficácia de título executivo. Mesmo nos regimes que adotam o procedimento documental, ainda encontramos aqueles que especificam quais os documentos que respaldariam a ação. Noutros, a exemplo do modelo brasileiro, inexiste relação legal, cabendo ao magistrado avaliar a prova carreada pelo autor e atestar a sua verossimilhança.

Este é um tema dos mais tormentosos e discutidos não só direito brasileiro, mas também em diversos países europeus, devido a diversas controvérsias, como por exemplo, a aplicação de tal instituto na questão da fazenda pública ou nas questões dos contratos de abertura de conta-corrente ou ainda da cobrança de título de crédito prescrito.

Diante do que foi colocado esse estudo tem por objetivo geral (problematização) conceituar e discutir sobre a aplicação da ação monitória no direito brasileiro. Para tal, algumas outras questões, ditas como objetivos intermediários serão discutidas, como: a função da prova escrita, os documentos hábeis para a propositura da ação monitória e a admissibilidade da ação monitória contra a Fazenda Pública.

O interesse pelo tema se funda na necessidade de possibilitar ao jurisdicionado o bom e acertado uso da justiça, seja na garantia de seu direito, ou mesmo no caso do segundo grau de jurisdição, se este for cabível.

O assunto é por demais debatido, não havendo unicidade de posicionamentos. O interesse é, de maneira objetiva e clara, apresentar conclusões sobre as aludidas naturezas jurídicas, para que se verifique, enfim, a boa prática e aplicação da justiça.

O estudo foi norteado visando esclarecer alguns questionamentos sobre a significação e aplicações da ação monitória, sobre os documentos hábeis para a propositura da ação monitória e sobre a admissibilidade da ação monitória contra a Fazenda Pública.


CAPÍTULO 1 – AÇÃO MONITÓRIA

1.1 Definição de ação monitória

Segundo Aurélio Buarque de Holanda a palavra monitória significa advertência, repressão, aviso com que se convida o público a ir dizer o que souber a cerca de um crime. No âmbito do direito esse significado não é muito diferente, conforme coloca Plácido e Silva:

do latim monitio, de monere (advertir, avisar), na significação jurídica, e em uso antigo, era o aviso ou convite para vir depor a respeito de fatos contidos na monitória. A monitória, assim, era carta de aviso ou intimação para depor. Monição. Na terminologia do Direito Canônico, é a advertência feita pela autoridade eclesiástica a uma pessoa, para que cumpra certo dever ou não pratique um ato, a fim de que evite sanção ou penalidade a que está sujeita, pela omissão ou ação indicadas (Plácido e Silva)[1]

Segundo José Rogério Cruz e Tucci[2], trata-se de uma ação de conhecimento, porque sua finalidade é fazer com o que o judiciário tome conhecimento do título que possui e o reconheça seu caráter executável. Tem fins condenatórios porque o objetivo do autor é a condenação do réu, e consequentemente proporcionar a interposição de execução sem as delongas naturais do procedimento ordinário. E por fim, é procedimento de cognição sumária, porque o juiz mediante a prova escrita apresentada pelo autor, se for a mesma suficiente para convencê-lo acerca de sua legalidade, defere a expedição do mandado inaudita altera partes, ou seja, sem ouvir a parte contrária.

Já Antônio Carlos Marcato, conceitua a ação monitória como sendo

um processo misto, integrado por atos típicos de cognição, em alguns aspectos parecidos com tantos outros que permeiam o sistema processual, bastando lembrar, a título de ilustração o processo de despejo e os processos possessórios, no quais, esgotada a fase de cognição e obtida a sentença de mérito, passa-se imediatamente à execução (execução lato sensu), sem a necessidade de instauração de um novo processo. Trata-se, em suma, de um processo que se desenvolve segundo a postura assumida pelo réu (Marcato)[3]

Luiz Guilherme Marinoni consigna que a demanda monitória é, de fato, um mecanismo de grande importância para a efetividade do processo. E mais, reforça a idéia de que as chamadas tutelas diferenciadas são necessárias para assegurar o exercício do direito à adequada tutela jurisdicional. Para o autor acima,

“o processo, por ser a contrapartida que o Estado oferece aos cidadãos da proibição da autotutela, deve traduzir-se na disposição prévia dos meios de tutela jurisdicional (de procedimentos, provimentos e meios executórios) adequados às necessidades da tutela de cada uma das situações de direito substancial.” (Marinoni)[4]

Seguindo o mesmo raciocínio, José Eduardo Carreira Alvim[5], apreciando a finalidade do processo monitório, escreve que o fim a ser buscado pela monitória é simplificar o lento e moroso processo de cognição, uma vez que o credor deveria suportar vários entraves até obter uma condenação. Com este tipo de tutela o credor atinge a providência condenatória diretamente, evitando-se perda de tempo e dinheiro. O credor forma, assim, o mais rápido possível, o título executivo.

Com o advento deste novo diploma legal, explica José Taumaturgo da Rocha[6], aquele que possui prova escrita representativa de um crédito, mas que não possui eficácia executiva, utilizando do princípio de disponibilidade do rito, tem a opção de se valer desta ação monitória, requerendo a satisfação de seu crédito, seja através de pagamento de soma de dinheiro, entrega de coisa fungível ou de determinado bem móvel.

Portanto, como se vê a Ação Monitória é um misto de ação executiva em sentido lato e cognição, onde ocorre a inversão do contraditório, na sua fase preliminar, competindo ao réu, descaracterizar o documento escrito apresentado pelo autor como representativo de seu crédito.

1.2 Natureza jurídica da ação monitória

Alvim[7] anota que a finalidade do procedimento monitório (ou injuncional) é simplificar o largo e dispendioso processo de cognição e de condenação, fazendo chegar a providência de condenação diretamente, mediante uma redução – já que não há abolição da fase de declaração de certeza – que se baseia unicamente no conhecimento dos fatos constitutivos da ação proposta, sem levar em consideração aqueles fatos impeditivos, modificativos ou extintivos do direito; fatos que, em virtude das exceções e defesas da parte contrária, deveriam constituir objeto da declaração e que o pretenso obrigado não pode aduzir porque a condenação é emitida inaudita altera parte, mas que poderá, eventualmente, se considerar oportuno, fazer valer mediante uma plena declaração de certeza posterior à condenação.

Nelson Nery Junior assevera que a ação monitória

“é ação de conhecimento, condenatória, com procedimento especial de cognição sumária e de execução sem título. Sua finalidade é alcançar a formação de título executivo judicial de modo mais rápido do que na ação condenatória convencional. O autor pede a expedição de mandado monitório, no qual o juiz exorta o réu a cumprir a obrigação, determinando o pagamento ou a entrega de coisa fungível ou de determinado bem móvel. Trata-se, portanto, de mandado monitório, cuja eficácia fica condicionada a não apresentação de embargos. Não havendo oposição de embargos, o mandado monitório se convola em mandado executivo.” (Nery Junior[8])

Orlando de Assis Corrêa narra que inicialmente entendia a ação monitória como uma ação constitutiva, mas depois refletindo quanto à existência de contradição entre esta tese e a dicção do art. 584, I, terminou por rever seu posicionamento e concluiu pela natureza condenatória da ação monitória. Diz ainda o autor:

“Sendo assim, a sentença favorável ao autor, nos casos acima, será uma sentença condenatória, determinando o pagamento da quantia em dinheiro pleiteada ou a entrega da coisa fungível ou do bem móvel que tenham sido objetos da ação.“(Corrêa[9])

Mas há quem defenda a natureza constitutiva da ação monitória. É o caso de Vicente Greco Filho[10], quando leciona que se conhece dois tipos de procedimento monitório ou de injunção: o procedimento monitório puro, onde o juiz determina a expedição do mandado de pagamento ou de entrega da coisa ante a simples afirmação do autor, e que quando opostos embargos ou defesa, torna-se ineficaz o preceito e instaura-se amplo contraditório com sentença; e o procedimento monitório documental, que exige apresentação de documento escrito comprobatório do débito e no qual os embargos suspendem a eficácia do mandado, prosseguindo sua execução na hipótese de rejeição. Segundo o autor, o sistema brasileiro teria adotado essa segunda forma.

José Rubens Costa[11] indica uma natureza jurídica mista, afirmando ser a ação monitória processo de conhecimento com prevalente função executiva. A nova ação ou o novo procedimento mistura características do processo de conhecimento com o de execução. Por conseguinte, desenvolve-se em processo de cognição sumária, isto é, não contém a cognição plena do processo de conhecimento e nem a ausência de cognição do processo de execução.

1.3 O Procedimento Monitório no Brasil e a Lei 9.079/95

1.3.1 Os benefícios trazidos pelo procedimento monitório

Segundo Ernane Fidélis dos Santos[12], o procedimento trouxe benefícios ímpares para credores e, até mesmo, para os devedores. Primeiramente, vê-se que o procedimento monitório trouxe uma maior garantia aos credores que possuam créditos estampados em títulos sem força executiva. Antes do advento da Lei 9.079/95, tais credores eram encarados como se fossem credores sem nenhum título, posto que para receberem seus créditos, necessário se fazia a propositura de uma Ação de Cobrança, mesmo caminho trilhado por aqueles credores que não possuíam título algum. Agora, os credores possuidores de títulos sem força executiva podem usufruir as benesses da nova lei, sendo que os caminhos estampados nesta são muito mais curtos e justos para este tipo de credores.

Para Marcato[13] a ação monitória foi uma inovação justa e inteligente trazida no procedimento em estudo é a isenção do pagamento de custas pelo réu no caso de pronto atendimento ao mandado monitório, ou seja, com o pagamento da dívida aventada sem interposição de defesa (embargos – art. 1102-c, § 1.º). Tal inovação é benéfica não só ao réu, mas também ao credor e até ao Judiciário.

A isenção beneficia ao réu ao passo que se vê seduzido a atender ao mandado injuntivo pelo fato do não pagamento das custas. Ora, se o réu cumprir, pronta e espontaneamente, a obrigação que verdadeiramente existe, se verá livre do pagamento de custas, o que, sem sombra de dúvidas, é um benefício trazido pela lei. Demais disso, se o réu interpuser os embargos se verá na obrigação de desconstituir o título, pois se assim não fizer, será condenado a pagar as custas.

Mesma fundamentação utiliza-se para mostrar os benefícios trazidos ao autor, isto porque o fato da existência da isenção de custas para o réu possibilitará uma maior probabilidade de pronto pagamento da dívida, tendo o autor sua pretensão atendida prontamente.[14].

Ao Poder Judiciário, o benefício pode ser visto no fato da resolução rápida de ações que poderiam ficar meses ou até anos transitando pelas Varas Cíveis de nosso país, sendo que esta rápida resolução pode estar ligada não só à maior celeridade do procedimento, mas, também, a isenção das custas quando do pronto pagamento do réu.

1.3.2 Inversão da iniciativa do contraditório

Embora a primeira vista possa parecer algo inusitado e surpreendente, a ação monitória realmente tem mais essa inovação: a inversão da iniciativa do contraditório. Isso quer dizer que, diferentemente dos demais tipos de procedimento, o monitório só se iniciará com a apresentação dos embargos pelo réu. A expressão “inversão da iniciativa do contraditório” foi cunhada por Calamandrei, que assim escreveu em seu magistério:

“a finalidade de chegar com à criação do título executivo se alcança deslocando a iniciativa do contraditório do autor ao demandado. (…) O conceito, desde logo lógico e econômico, em que se inspiram estes procedimentos é, pois, o seguinte: que o juízo sobre a oportunidade de abrir o contraditório, e, por conseguinte, a iniciativa de provocá-lo, deve deixar-se à parte em cujo interesse o princípio do contraditório tem inicialmente vigor, isto é, ao demandado”. (Marcato[15])

Como se pode entender nas palavras do autor, a inversão da iniciativa do contraditório é uma inovação trazida ao Processo Civil pelo procedimento monitório. Tal inversão se caracteriza no fato de que o autor, com o deferimento judicial do mandado injuntivo, já tem, pelo menos momentaneamente, o seu pedido atendido, ou seja, sua pretensão quando da interposição da ação já foi atendida.

Cabe, neste momento, ainda ressaltar que embora possua algumas características da antecipação de tutela, não se pode dizer que na ação monitória haja essa antecipação. Isso pela simples fato de que a tutela antecipada é impositiva, ou seja, o agente se vê compelido praticar o ato determinado pelo julgador, enquanto que na ação monitória o demandado pode atender ou não o preceito jurisdicional[16].

Assim sendo, cabe ao réu discordar do mandado monitório, impugnar o título por meio dos embargos, ou atender o mandado. Se tomada o segundo caminho, o processo se findará, não havendo que se falar em contraditório, haja vista que em nenhum momento o réu resistiu à pretensão do autor. Agora, se o réu apresentar os embargos, a contraditório se imporá, sendo que cada parte deverá provar o que alegar.

Por assim ser, esta também é uma inovação do procedimento monitório e merece ser observada, haja vista que nos outros procedimentos, o contraditório já é iniciado com o recebimento da inicial e citação do réu[17].

1.3.3 O ônus da prova e a fundamentação na petição inicial

A presente matéria merece muito cuidado ao ser estudada, uma vez que quase a unanimidade dos doutrinadores nacionais e estrangeiros entende que não há que se falar em inversão do ônus da prova na ação monitória.

Entretanto, conforme Marcato[18], a inversão do ônus da prova é o fato de não ser necessário ao autor provar aquilo que alegou, mas sim, ao réu provar que o dito pelo autor não é verídico. Na quase unanimidade das ações do Direito Processual Civil pátrio, o ônus da prova cabe a quem alega, estando esta máxima estampada no art. 333, do CPC.

Na Ação Monitória não é diferente. Cabe ao autor da ação provar que realmente o título por ele apresentado está fadado das exigências legais de liquidez, certeza e exigibilidade, além dos demais aspectos descritos em lei. Ao réu, faz-se necessária a prova das alegações feitas para desconstituir, modificar ou impedir o título. Quanto a isso, não se faz necessários comentários mais tormentosos, posto que seja matéria já sufragada e de fácil entendimento.

No entendimento de Marcato[19], se se comparar a Ação Monitória à Ação de Cobrança, a inversão do ônus da prova existirá, mostrando mais uma vez as benesses das inovações trazidas pela Lei 9.079/95. Senão, observe.

A Ação de Cobrança no Processo Civil brasileiro é regida pelo procedimento ordinário ou sumário, devendo obedecer aos passos descritos no CPC, em seu Livro I. Neste tipo de procedimento há que se ressaltar que o autor da ação deverá provar, primeiramente, a existência do débito, bem como a sua formação, fatos e fundamentos, e os demais requisitos descritos no art. 282 e 283, ambos do CPC. Ou seja, antes do advento do Procedimento Monitório, mesmo ele possuindo um título sem força executiva, era obrigado a delimitar na inicial os fatos e fundamentos do pedido, sendo que estes não eram o título, mas sim, uma possível dívida que deveria se constatar. Como se pode ver, o título nada mais era do que um simples elemento de prova, não podendo a inicial se fincar apenas em tal documento para se fundamentar os fatos e o pedido, já que pode ser considerada como uma ação causal[20]

Com o advento da Ação Monitória, o modo de se proceder é outro. Agora o autor possuidor de um título escrito, de natureza cambial ou não, e sem força executiva fundamenta seu pedido apenas naquele título, se limitando em provar sua liquidez, certeza e exigibilidade, sendo prescindível que se esclareça qual a origem do referido documento, o que, segundo a melhor doutrina, não deve nunca existir na peça inicial, sob pena de se possibilitar maior amplitude na defesa do réu. Nos próximos capítulos falaremos mais sobre a petição inicial, dissertando um pouco mais sobre esse tema.

Não podendo deixar de considerar que há um benefício para o autor, pois não mais terá que demonstrar ao julgador a origem daquele título. E é nesse ponto que se entende haver uma inversão do ônus da prova.

Ora, os embargos, meio de defesa utilizado no presente tipo de procedimento, serão uma nova ação, ou seja, uma lide secundária dentro do procedimento em tela, isto porque não será uma simples contestação, mas sim, uma inicial para desconstituir o título. E se assim o é, o autor da lide principal nada demonstrou na inicial sobre os fatos que deram vida ao título que fez nascer o procedimento em epígrafe, isto porque é prescindível a explanação sobre os fatos que deram origem a tal título, e, sendo assim, o mesmo não terá que provar nada a respeito de tal documento. Agora o réu terá que apresentar uma defesa em forma de ação declaratória negativa, pois o seu intuito com a apresentação dos embargos é de negar validade ao título em questão. Aí se pergunta: se o autor nada alega na inicial e como é o réu quem deve provar a inexistência do débito, levando fatos novos e provas aos autos, os quais não foram trazidos pelo autor, há ou não há a inversão do ônus da prova se, se comparar a ação em foco com a ordinária de cobrança?[21]

Assim sendo, embora seja claro que não existe inversão do ônus da prova na Ação Monitória, haja vista que o autor tem como fundamento para a propositura de tal ação o título, e que deve provar a certeza, liquidez e exigibilidade do mesmo para ver seu intento atendido se, se comparar a Ação Monitória com a Ação de Cobrança, ambas com o mesmo fundamento fático, não há dúvidas que o ônus da prova está presente.


CAPÍTULO 2 – DOCUMENTOS HÁBEIS PARA A PROPOSITURA DA AÇÃO MONITÓRIA

2.1 A prova escrita e o seu quantum debeatur

Questão interessante e discutida pela doutrina e jurisprudência nacional é a referente à prova escrita e sua respectiva liquidez. Para que o titular do crédito possa fazer valer o seu direito em face do devedor da obrigação, qual ou quais as provas admitidas? Devem ser emanadas pelos devedores? E o quantum devido? Estas são algumas questões que tentaremos responder.

O artigo 1.102a do Código de Processo Civil estabelece que a ação monitória compete a quem pretender, com base em prova escrita sem eficácia de título executivo, pagamento de soma de dinheiro, entrega de coisa fungível ou de determinado bem móvel. O dispositivo prescreve as condições de admissibilidade da demanda monitória, sendo uma delas a existência de prova escrita sem eficácia de título executivo. Mas o que vem a ser prova escrita sem eficácia de título executivo?

Inicialmente, conforme postula Alvim[22], poder-se-ia entender que, para instruir uma demanda monitória, somente bastassem os documentos que não estivessem formalmente perfeitos para o ajuizamento da demanda executiva. Mas não é bem assim. A prova escrita pretendida pelo legislador é mais ampla. Antes de tudo, é necessário esclarecer que não há no ordenamento jurídico brasileiro um conceito de prova escrita. Entretanto, é voz corrente na doutrina que, para ajuizar uma demanda monitória, deve o credor estar municiado de prova escrita grafada, seja ela pré-constituída ou casual. Entende-se como prova pré-constituída aquela confeccionada anteriormente ao nascimento de um direito ou obrigação. Tem a finalidade de demonstrar, a priori, a existência do fato que se pretende provar É, portanto, sempre anterior à obrigação. Já as chamadas provas casuais têm escopos diversos, uma vez que não demonstram, previamente, a existência da obrigação ou direito.

Bem lembra a doutrina que a prova escrita exigida pelo legislador não precisa ser aquela revestida das formalidades exigidas pela Lei, mas também não pode constituir simples começo de prova escrita descrita pelo artigo 402, I do CPC. Para este tipo de prova, que representa apenas sua origem, deve o credor demonstrar suas alegações através de outros meios de prova, valendo, inclusive da via ordinária.

Nesta toada, é prova escrita para fins de demanda monitória a nota ou missiva confeccionada e encaminhada pelo devedor ao credor apenas ratificando esta sua condição, mas sem especificar valores, ou uma proposta de parcelamento da dívida; o orçamento do dentista assinado pelo paciente; a carta do cliente dirigida ao advogado anuindo a questão de honorários, forma de pagamento; dentre vários outros exemplos.

A doutrina escreve que o procedimento monitório,

“é o instrumento para a constituição do título judicial a partir de um pré-título, a prova escrita da obrigação, em que o título se constitui não por sentença de processo de conhecimento e cognição profunda, mas por fatos processuais, quais sejam a não apresentação de embargos, sua rejeição ou improcedência. Em resumo, qualquer prova escrita de obrigação de pagamento em dinheiro, entrega de coisa ou determinado bem móvel é um pré-título que pode vir a se tornar título se ocorrer um dos fatos acima indicados” (Greco Filho[23]).

Mas, para melhor entender o alcance da expressão prova escrita, é imprescindível que esta seja analisada sob a ótica da posição do devedor e o juízo de admissibilidade.

Conforme postula Marcato[24], é importante destacar a irrelevância de o documento estar subscrito ou não pelo devedor. Primeiro, porque a lei não exigiu. Segundo, o mais importante, o autor pode anexar vários outros documentos que, somados, são capazes de formar o convencimento do magistrado acerca do direito invocado, uma vez que a prova produzida na fase sumária é somente aquela que seja capaz de formar um mero juízo de probabilidade. Aliás, o credor poderá lançar mão de documentos produzidos unilateralmente que, somados a outros elementos, tenham força suficiente para formar a convicção do juiz e, conseqüentemente, um conjunto idôneo e apto.

É novamente de Marcato a lição de que:

“é deferida ao autor a possibilidade de instruir sua petição inicial com dois ou mais documentos, sempre que a insuficiência de um possa ser suprida por outro (isto é, em seu conjunto a prova documental tenha aptidão para induzir a formação do convencimento do juiz), ou de valer-se de documento proveniente de terceiro, desde que ele tenha aptidão para, isoladamente ou em conjunto com outro, demonstrar a existência de uma relação jurídica material que envolve autor e réu, ai e, ainda, para atestar a exigibilidade e a liquidez da prestação.” [25]

O acórdão proferido pela 3.ª Câmara do Tribunal de Alçada de Minas Gerais lançou entendimento de que o credor, para ingressar com ação monitória deve possuir documento escrito. E mais, que este documento não precisa estar assinado pelo devedor, não obstante a maioria o seja. E, por último, o credor pode valer-se de vários documentos que, somados, formam um conjunto probatório apto a ensejar a demanda monitória.

Ação monitória possui como requisito essencial o documento escrito. Se este, apesar de não possuir a eficácia de título executivo, permite a identificação de um crédito, gozando de valor probante, sendo merecedor de fé, quanto à sua autenticidade e eficácia probatória, possibilita o procedimento monitório. Embora seja o documento escrito o mais comum do título monitório o que vem assinado pelo próprio devedor, a restrição do procedimento monitório a estes casos não traduziria em toda a extensão o alcance dessa prova. Pode a lei ou o próprio contrato fazer presumir que certas formas escritas, embora não contendo a assinatura do devedor, relevem certeza e liquidez processuais da obrigação. Por exemplo, a boleta bancária, expedida em favor de estabelecimento de ensino, relativa à cobrança de mensalidade, acompanhada da prova do contrato de prestação de serviço, enquadra-se no conceito de prova escrita do art. 1.102a do CPC[26].

Em contrapartida, segundo Greco Filho[27] já se decidiu que não é prova escrita a simples notificação encaminhada pelo credor ao devedor dando conta da existência de um débito, não possuindo referido documento o mínimo de credibilidade para formar o juízo de admissibilidade do julgador. O Superior Tribunal de Justiça enfrentou questão envolvendo duplicatas sem aceite, sem recibo de entrega das mercadorias, mas devidamente protestadas, e decidiu pela possibilidade de anexá-las ao pedido monitório. Ficou evidenciado no corpo do acórdão que não há necessidade de a prova escrita ser emanada pelo devedor. Os documentos juntados pelo autor da monitória devem demonstrar, razoavelmente, a existência da obrigação de pagar determinada soma em dinheiro.

Não é por demais relembrar que o credor pode instruir seu pedido monitório com um documento emitido unilateralmente, mas é necessário que esteja acompanhado de outros capazes de formarem a convicção do julgador. Vislumbra-se, assim, um conjunto probatório idôneo e eficaz.

O conceito de prova escrita, também, deve ser encarado sob a ótica do juízo de admissibilidade da demanda monitória, porquanto basta apenas a prova que permita ao juiz chegar a um juízo de probabilidade, não sendo necessária uma prova que demonstre o fato constitutivo.

Marinoni[28] mais uma vez aponta que, para que a doutrina possa se desincumbir desta tarefa adequadamente é imprescindível que ela esteja atenta para a razão pela qual se exige a prova escrita. É preciso que fique claro o motivo pelo qual o legislador condicionou o uso da ação monitória à presença de prova escrita, demonstrando-se que “prova escrita” não é sinônimo de prova que pode demonstrar o fato constitutivo do direito, até porque o procedimento monitório não pode ser confundido com um procedimento verdadeiramente documental, como é aquele em que se veda a produção de prova diferente da documental (mandado de segurança).

Nessa perspectiva, é importante frisar, portanto, que não é o critério da “certeza” que deve buscar o julgador quando da análise primeira da demanda monitória. O documento, a prova escrita que deve juntar o credor ao pedido é aquele que possa garantir ao magistrado firmar um juízo de admissibilidade do direito invocado por aquele, nada mais. Não há uma análise profunda do direito do autor, posto que, do contrário, geraria um formalismo excessivo. Se fosse exigir do credor demonstrar um direito líquido e certo, não haveria razão para dar-lhe oportunidade de, nos embargos, produzir prova. O direito de defesa concedido ao credor e ao devedor é amplo[29].

O juiz, ao apreciar o juízo de admissibilidade de uma demanda monitória, verificará se a prova trazida pelo credor é apta para procedimento monitório, ou seja, se ela perpassa pelo crivo da probabilidade, sem que haja necessidade de imergir na questão da prova. A partir de então, qualquer tipo de matéria deve ser levantada e discutida nos embargos, fato que nenhum prejuízo, frise-se, causa ao devedor, porquanto a apresentação dos embargos independe da segurança do juízo.

O procedimento monitório, desta forma, faculta ao devedor os mesmos meios de defesa do rito ordinário. Vale dizer, é concedida ao devedor a ampla defesa, surgindo daí a cognição exauriente. Não há razão, portanto, para se pensar que prova escrita seja absoluta e inquestionável. A própria posição geográfica em que se situa a demanda monitória – entre a execução e ação ordinária -, permite chegar-se à conclusão de que a prova pretendida é, sem dúvida, de menor complexidade e formalidade. Já que o procedimento monitório se situa entre o processo executivo e o ordinário, a questão da “prova escrita”, exigida no artigo 1.102a do estatuto processual brasileiro, também aí deveria ser tratada. O credor de determinada soma em dinheiro, por exemplo, para valer-se da tutela monitória, deve possuir prova escrita que não lhe abra as portas da via executiva, como também não seja tão exaustiva como aquela exigida pela via ordinária. A prova escrita deve retratar, a princípio, um juízo de probabilidade para o magistrado[30].

É de Cândido Rangel Dinamarco a lição que:

‘’como a técnica da tutela monitória constitui um patamar intermediário entre a executiva e a cognitiva, também para valer-se dela o sujeito deve fornecer ao juiz uma situação na qual, embora não haja toda aquela probabilidade que autoriza executar, alguma probabilidade haja e seja demonstrada prima facie. É uma questão de grau, portanto, e só a experiência no trato do instituto poderá conduzir à definição de critérios mais objetivos”.[31]

Alvim[32] sustenta que para fundamentar uma ação monitória, o que se exige é que se trate de prova escrita, pouco importando a sua natureza ou o momento da sua formação. Pouco importa também suas características, podendo ser um bilhete privado, uma carta missiva, um bilhete de loteria, um bilhete de rifa, desde que tenha autoria comprovada (no sentido de quem seja o seu autor).

Portanto, para conhecer da probabilidade do direito do autor, o magistrado analisará a idoneidade da prova carreada pelo credor, bem como verificará se a soma pleiteada é líquida. Vale dizer, se não depende de ato posterior para se chegar ao quantum debeatur. A própria natureza do processo monitório repele a idéia de admitir a formulação de pedido ilíquido. O credor, ao manejar seu pedido, tem a obrigação de indicar o exato valor que está sendo cobrado, sob pena de restar indeferida sua petição inicial. Eventual discussão do quantum é matéria a ser levantada em sede de embargos.

Valendo-se destes raciocínios é inviável o credor pedir quantia incerta, a qual seria objeto de futura liquidação. A expedição do mandado de pagamento depende, portanto, da prova escrita oferecida pelo credor e, também, da demonstração da quantia que pretende receber.

Humberto Theodoro Júnior, abordando a liquidez da prova escrita ensina que:

“A prova a cargo do autor tem de evidenciar, por si só, a liquidez, certeza e exigibilidade da obrigação, porque o mandado de pagamento a ser expedido liminarmente tem de individuar a prestação reclamada pelo autor, e não haverá oportunidade para o credor completar a comprovação do crédito e seu respectivo objeto. Além disso, o mandado de pagamento só pode apoiar-se em obrigação cuja existência não reclame ulterior e cuja atualidade já esteja adequadamente comprovada. [33]

O Tribunal de Justiça de Mato Grosso emanou decisão de que da petição inicial de uma ação monitória deve constar a memória do cálculo, discriminadamente. A ementa do acórdão diz ser condição da demanda monitória que o credor demonstre a existência de seu crédito, bem como consignar expressamente da inicial o cálculo referente ao débito, segundo o indexador aplicável, bem como, se incidente, a correção monetária.

Uma questão recentemente foi uniformizada pelo Superior Tribunal de Justiça é a pertinente à viabilidade da demanda monitória com base nos contratos bancários de abertura de crédito em conta corrente. Ficou, desta forma, assentado que não há que se falar em iliquidez e incerteza da obrigação, porquanto os extratos, embora confeccionados unilateralmente, e o contrato provam satisfatoriamente a existência da obrigação de pagar e o quantum.

2.2 Liquidez do título

A liquidez do título poderá ser demonstrada através de simples cálculos aritméticos elaborados pelo próprio autor, e que deverá vir instruída a petição inicial juntamente com a prova escrita. Nos cálculos realizados pelo autor, poderá ser incluída a importância relativa à verba honorária. Caso não inclua, caberá ao juiz arbitrar, na própria decisão concessiva do mandado o valor que deverá ser pago pelo réu a título de honorários, caso não cumpra espontaneamente o mandado.

Wambier; Almeida; Talamini ao tratar sobre o tema ensina:

“não há espaço para nenhum procedimento liquidatório – quer entre a expedição do mandado e sua comunicação ao réu, quer entre a fase cognitiva e a executiva. Aliás, e também por essa razão, terá de acompanhar a inicial o demonstrativo do cálculo da quantia devida, de que trata o artigo 604, pois, na hipótese de ser concedido o mandado de cumprimento e o réu não embargá-lo, diretamente se ingressará na fase executiva.” [34],

O procedimento monitório, embora inovador em nosso ordenamento jurídico, não pode ser aplicado com tanta amplitude, sobrepondo-se ao direito material que regulamenta as relações de crédito; jamais poderá ser recebido pelo judiciário para cobrança de título de crédito maculado pelo instituto da prescrição, que o invalida e o torna materialmente impossibilitado de fulcrar uma ação judicial para cobrança do crédito transacionado materialmente.

2.3 Da exigibilidade do documento

A exigibilidade do título nada mais é do que a prova de que a obrigação descrita naquele documento já devia ter sido adimplida, ou seja, em palavras mais usuais, que o documento contenha obrigação já vencida e não cumprida.

Segundo Santos[35], é importante salientar que para a observação de tal requisito, faz-se necessária não só a utilização de datas certas, mas, também, de modos e costumes de determinadas regiões. Por exemplo, não há como se especificar quando o prêmio de uma rifa deverá ser entregue, mas sabe-se que só poderá ser atendida a obrigação após o sorteio; as “notinhas de açougue e farmácias”, também popularmente conhecidas como “fiado”, muito utilizadas em cidades de interior, muitas vezes não têm a data especificada da compra, devendo o julgador observar de maneira equânime a exigibilidade de tal título.

Insta observar, pois, que o título para ser hábil à propositura da ação monitória deve descrever obrigação que já deveria ter sido cumprida, não sendo admitida prova com obrigação ainda vincenda.

2.4 Da certeza do documento

A certeza é o fato de o julgador ter consciência da existência da obrigação. Em outras palavras, o documento é revestido de certeza ao passo que convence ao julgador da existência de uma obrigação ainda não cumprida.

Alguns autores afirmam ser desnecessária a presença do requisito certeza para o deferimento do mandado injuntivo, posto que o julgador não efetua juízo de maior valoração quando do seu deferimento, o qual será dado apenas em havendo interposição de embargos.

Poucos autores nacionais destacam o requisito “certeza”, com exceção de Teodoro Júnior e Alvim, que comentam, de passagem, tal requisito. Em nosso entendimento, não há como se negar a necessidade da certeza no título monitório. Ora, para o deferimento do mandado monitório, o julgador lança um juízo de valoração, já que só será deferido tal mandado no caso de entender estarem presentes todos os requisitos. Será impossível, pois, o deferimento de mandado monitório no caso de não existir certeza do débito no documento apresentado[36].

CAPÍTULO 3 – A ADMISSIBILIDADE DA AÇÃO MONITÓRIA CONTRA A FAZENDA PÚBLICA

A questão da admissibilidade da ação monitória contra a Fazenda Pública tem suscitado grandes divergências por parte da doutrina.

Uma corrente sustenta não ser cabível o procedimento monitório em face da Fazenda Pública, mormente quando se tratar de prestação pecuniária, em razão das particularidades que caracterizam o procedimento previsto para a execução por quantia certa contra ela, regulado pelo art. 730 do CPC e pelo art. 100 da Constituição Federal de 1988, defendendo a impossibilidade de se expedir mandado monitório, persuadindo a Fazenda Pública ao pagamento, ante a indisponibilidade de seus direitos. Além disso, entendem que a exigência do reexame necessário, de qualquer sentença condenatória obtida contra a Fazenda Pública, previsto no art. 475, inciso II do CPC, impede que se opere o trânsito em julgado do mandado monitório, acaso não haja a interposição de embargos.

Em suma, a corrente doutrinária contrária ao cabimento da ação monitória contra a Fazenda Pública fundamenta seu entendimento nos seguintes argumentos:

1) Inadequação ao art. 730 do CPC e ao comando constitucional esposado no art. 100 da Constituição Federal – Contra a Fazenda Pública deve haver, segundo Greco Filho,

“título sentencial, com duplo grau de jurisdição, para pagamento por meio de ofício requisitório, tal como previsto no art. 100 da Constituição da República, e dotação orçamentária. Contra a Fazenda Pública não se admitem ordem para pagamento e penhora, devendo, pois, haver processo de conhecimento puro, com sentença de duplo grau de jurisdição e execução, nos termos do art. 100 da Constituição” (Greco Filho[37])

Corroborando esse entendimento Cruz e Tucci[38] ensina que “o comando contido no mandado de pagamento não pode ser atendido pela Fazenda Pública exatamente porque não é revestido daqueles predicados legais que conotam os títulos judiciais contra aquela exeqüíveis”, circunstância essa que desnatura, ex radice, o procedimento monitório.

2) No caso da ausência de embargos não haveria o trânsito em julgado do mandado monitório, face o reexame necessário previsto no art. 475, II do CPC. –Theodoro Júnior (2003) defende que “a Fazenda Pública tem garantia do duplo grau de jurisdição obrigatório, a ser aplicado em qualquer sentença que lhe seja adversa” sendo incabível, portanto, a via injuncional contra o Poder Público.

3) No caso de não pagamento, nem interposição de embargos, a revelia não produz contra a Fazenda Pública o efeito da confissão, aplicável aos demandados comuns, pelo comando do art. 320, II do CPC. – A esse respeito, Marcato[39] acrescenta ainda, como argumento contrário à admissibilidade da utilização da via injuntiva contra a Fazenda Pública, que não se opera, em relação a ela, o efeito da revelia, circunstância que inviabilizaria a obtenção do título executivo calcado na ausência de embargos oportunos.

4) É vedado à Fazenda Pública cumprir voluntariamente o mandado monitório, ante a indisponibilidade dos seus direitos. A função essencial da ação monitória, que é a rápida autorização da execução é incompatível com “a indisponibilidade do interesse público – garantia constitucional que é decorrência direta do princípio republicano.”

Conforme José Rodrigues de Carvalho Neto[40] a necessidade de expedição de precatório não representa empecilho à opção do credor pela via injuncional em face da Fazenda Pública, pois o título executivo obtido através dela é antecedente à sua execução. Em outras palavras, como a execução do título judicial é posterior à ação monitória, nada obsta que ela se dê nos termos do art. 730 do Código de Processo Civil, respeitando aos ditames do art. 100 da Constituição Federal.

A remessa de ofício, para o reexame necessário pelo segundo grau de jurisdição, regra prevista no art. 475, inciso II do CPC, igualmente não impede a utilização da ação monitória contra o Poder Público, porque mesmo que não embargada a ação monitória pela Fazenda Pública, deve ser observada a regra inserta no dispositivo legal em alusão, afastando, via de conseqüência, o óbice do inciso II do art. 320 do CPC. Alvim[41] esposa o mesmo entendimento quando ensina que o “argumento de que as sentenças contra a Fazenda Pública estão sujeitas à remessa de ofício não afasta a aplicação dos arts. 1.102 a 1.102 c, pois o que a monitória objetiva é ‘apressar’ a formação do título executivo, e, mesmo admitindo a aplicação do art. 475, II, ganhar-se-á em rapidez com a cognição sumária.”

Ademais, o procedimento monitório exige prova pré-constituída, sendo ônus do autor provar sua pretensão, colacionando o documento apto a instruir o feito injuntivo, bem como provar os fatos constitutivos de seu crédito, o que afasta igualmente a hipótese do art. 320 do CPC.

Segundo Alvim[42], a indisponibilidade dos direitos da Fazenda Pública é relativa. O administrador público pode cumprir voluntariamente o mandado de pagamento, sendo conduta condizente, inclusive, com o princípio da moralidade da administração pública. Além disso, o procedimento injuntivo traz vantagem ao devedor que paga voluntariamente, cumprindo o mandado monitório, porque dispensa o pagamento de custas processuais e honorários advocatícios como preceituado no § 1o do art. 1.102, c do CPC. Dessa forma, caso o administrador público opte por cumprir o mandado monitório, essa decisão até mesmo favorece a Fazenda Pública pela isenção mencionada.

Outro ponto importante a ser observado é que, acaso a Fazenda Pública interponha embargos se insurgindo contra a ação monitória, eles serão processados pelo rito ordinário, seguindo todos os ditames inerentes às garantias constitucionais do contraditório e da ampla defesa.

Dinamarco ensina que

“em sua obra pioneira, José Rogério Cruz e Tucci nega a admissibilidade do procedimento monitório tendo por ré a Fazenda Pública, invocando a regra pela qual os pagamentos devidos por ela serão feitos na ordem de entrada dos precatórios… Mas o pagamento nessa fase não é pagamento por força de condenação; é satisfação voluntária, tanto quanto o que se faz em atendimento a uma cobrança, acrescentando-se ainda que, pagando, o demandado fica isento de arcar com os honorários do credor. Se não pagar nem opuser embargos, então expedir-se-á precatório e cair-se-á no império daquelas normas de execução contra a Fazenda Pública”. (Dinamarco[43])

Sobre a admissibilidade da ação monitória contra o Poder Público, já há precedente no Superior Tribunal de Justiça. De fato, a Quarta Turma do STJ foi unânime em indeferir o Recurso Especial nº 196.580 – MG, proposto pelo município de Botelhos, cujo relator foi o Ministro Sálvio de Figueiredo. A ementa do decisum frisou que diante das características e objetivos do procedimento monitório, e também por inexistir qualquer óbice relevante, tem-se por admissível a adoção desse procedimento também contra a Fazenda Pública.

O Desembargador José Mauri Moura Rocha, do Tribunal de Justiça do Ceará, no julgamento da Apelação Cível 99.05730-1, salientou que os princípios constitucionais e processuais que norteiam as ações contra a Fazenda Pública, inequivocamente, não representam qualquer óbice ao ajuizamento da ação monitória contra tais entes públicos, ainda que, contenha em seu bojo pagamento de soma em dinheiro.

Dessa forma, plenamente plausível a possibilidade de demandar a Fazenda Pública através do novel procedimento injuncional previsto no art. 1.102 “a” e seguintes do CPC.


CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTO DA AÇÃO MONITÓRIA

Conforme coloca Alvim[44], interposta a ação monitória mediante petição, deverá a mesma conter os requisitos do artigo 282 do Código de Processo Civil, as condições da ação, pressupostos processuais, e estar acompanhado da prova escrita do crédito. Não estando a inicial acompanhada da prova escrita, o juiz antes de ordenar a citação, aplicará o disposto no artigo 284 do Código de Processo Civil, intimando o autor para que emende ou complete a inicial dentro do prazo de 10 dias, sob pena de indeferimento da peça inicial.

Ajuizada a ação, o juiz, antes de despachar nos autos determinando a expedição do mandado de citação do réu para integrar a relação jurídica processual, efetuando o pagamento ou entrega da coisa no prazo de quinze dias, certificará se encontram-se presentes os requisitos gerais (competência do órgão jurisdicional, condições da ação, pressupostos de constituição e regularidade do processo) e especiais (objeto da pretensão e idoneidade da documentação apresentada pelo autor).[45]

Segundo Greco Filho[46], é da responsabilidade do juiz apreciar inicialmente a competência do órgão jurisdicional para apreciar a matéria, pois caso constate a incompetência absoluta, os autos deverão ser encaminhados ao órgão jurisdicional competente. Sendo, porém relativa a competência, compete a parte contrária alegar através da exceção de incompetência. Permanecendo o réu inerte, deixando de alegar a incompetência, ocorrerá prorrogação da competência.

Assim, estando a inicial devidamente instruída, será expedido o mandado monitório, devendo nele constar além da importância devida pelo réu, no caso de obrigação pecuniária, o prazo do qual dispõe o réu para cumprir a obrigação, ou para apresentar embargos caso queira (15 dias), com o alerta de que o não cumprimento da obrigação ou a não apresentação dos embargos dentro do prazo pré fixado, constituirá de pleno direito o mandado inicial em título executivo judicial.

O despacho judicial que defere a inicial e determina a expedição de mandado citatório não tem nenhum efeito declaratório do direito do autor e muito menos efeito condenatório. Trata-se de um reconhecimento (que pode ou não ser definitivo) da existência do crédito e, portanto, do mérito da pretensão substancial.[47]

Vale ressaltar que a decisão que defere a expedição do mandado monitório deve ser motivada, sob pena de nulidade. A motivação das decisões judiciais constitui garantia dos jurisdicionados insculpida no artigo 93, inciso IX da Constituição Federal, que estabelece:

Art. 93/CF- “Todos os julgamentos dos órgãos do Poder Judiciário serão públicos, e fundamentadas todas as decisões, sob pena de nulidade,, podendo a lei, se o interesse público o exigir, limitar a presença, em determinados atos, às próprias partes e seus advogados, ou somente a estes”.

Na mesma linha, dispõe o artigo 165 do Código de Processo Civil:

Art. 165/CPC- “As sentenças e acórdãos serão proferidos com observância do disposto no artigo 458; as demais decisões serão fundamentadas, ainda que de modo conciso”.

Conforme explica Greco Filho[48] existem doutrinadores que entendem que o deferimento do mandado de pagamento não constitui simples despacho, mas verdadeira decisão interlocutória. E contra este despacho cabe recurso de agravo de instrumento, podendo o agravante atacar a decisão sob vários ângulos (ausência dos requisitos legais exigidos para a inicial, especialmente a prova literal; falta dos pressupostos processuais e das condições da ação; não se cuidar de pagamento de soma em dinheiro, entrega de coisa fungível ou bem móvel determinado, etc…).

Alvim[49] é defensor desta linha de pensamento quando diz que este despacho tem, “sob o aspecto processual forma de decisão interlocutória e conteúdo de decisão definitiva, podendo modus in rebus ser equiparada a uma interlocutória mista“.

Para Greco Filho, o ato que determina a expedição do mandado de citação,

“é decisão interlocutória, contra a qual cabe agravo de instrumento sem efeito suspensivo, efeito esse que pode ser obtido por meio de mandado de segurança nos casos que a doutrina e a jurisprudência tem admitido o remédio constitucional para tal fim” [50]

Marcato[51], diz que o despacho do juiz mandando expedir o mandado de citação tem como fundamento de sua decisão “não a certeza do direito afirmado pelo autor, mas no reconhecimento da probabilidade de existência desse direito, emanada da prova documental escrita por ele apresentada.”

O melhor entendimento, na visão de Alvim[52], é de que o despacho que defere a expedição do mandado de citação não é decisão interlocutória, mas tão somente despacho, e mesmo que seja o errôneo, por faltar algum requisito na inicial, o único meio que terá o devedor para discuti-lo é através dos embargos e não por meio do agravo de instrumento.

Estando, portanto em ordem a inicial, explica Alvim[53] que deve ser expedido o mandado de citação do devedor. Uma vez realizada a citação, poderá o réu seguir os seguintes caminhos:

1 – Cumprimento da Obrigação:

A primeira opção aberta ao réu é a possibilidade de atender ao mandado efetuando o pagamento da importância cobrada ou entregando o bem requerido dentro do lapso temporal de 15 dias. Feito isto, o devedor, segundo dispõe o artigo 1102, § 2º do CPC, receberá o beneplácito da isenção do pagamento das custas processuais e dos honorários advocatícios, e consequentemente, será decretada a extinção do processo monitório, com exame do mérito, face ao que estabelece o art. 269, II, do CPC.

A vantagem da isenção é de que o devedor pensará duas vezes antes de decidir embargar o mandado, só o fazendo se estiver convicto de vir a obter uma decisão favorável e diversa daquela contida no mandado. Se estiver convencido de que não tem razão, não terá interesse em assumir a iniciativa de embargar, arcando com os ônus da sucumbência, pois se cumprir espontaneamente o mandado ficará isento dos encargos processuais.[54]

Essa isenção, segundo Marcato[55], “representa, mais que mera vantagem conferida ao réu, um convite a não oposição de embargos infundados ou protelatórios, afeiçoando-se, assim, ao ideal da busca da solução de conflito através da atividade direta das partes.”.

Segundo Santos[56], a razão da isenção “é de que, até este momento, não há nem efeito condenatório nem de resistência à pretensão insatisfeita, sendo finalidade procedimental a formação do título executivo”. Trata-se de um estímulo dado ao devedor para cumprir o mandado e encerrar a relação processual atingindo a finalidade do procedimento monitório de proporcionar satisfação rápida ao credor.

Cumprindo o devedor o inteiro teor do mandado monitório dentro do prazo a ele conferido, surge a questão de se saber quem arcará com os ônus dos honorários advocatícios, e as despesas processuais. Para Orlando Venâncio dos Santos Filho[57], se o Estado possibilitou a isenção do pagamento das despesas processuais e honorários advocatícios ao devedor que reconhecendo seu débito paga ou entrega espontaneamente aquilo que é devido ao credor, não pode ao mesmo ser imputado tal ônus, mas sim ao Estado.

Prevalece, porém, na visão de Marcato[58], o entendimento de que optando o credor, pelo procedimento monitório, ao invés do ordinário, onde teria a mesma oportunidade de ser ressarcido de todas as despesas processuais efetuadas em decorrência da propositura da ação, estará expressamente renunciando ao direito de ser ressarcido de tudo quanto despendeu com a propositura desta ação. Não cabendo, pois ao Estado arcar com as despesas das quais o autor, quando da propositura da monitória tinha conhecimento, que cumprindo o devedor o ter do mandado estaria dispensado de tais pagamentos.

Com relação à possibilidade de cumprimento parcial do mandado pelo réu, os dispositivos legais que tratam da ação monitória, nada se referem. O que permite compreender que havendo concordância por parte do autor, o cumprimento parcial será permitido, não podendo o Estado criar obstáculos à solução pretendida pelas partes.

2 – Interposição de Embargos:

Segundo Santos Filho[59], o devedor poderá também, após a citação, e dentro do lapso temporal de 15 dias (artigo 1102b do CPC), contados da juntada aos autos da prova da citação (mandado, carta precatória, aviso de recebimento da carta), optar pela interposição de embargos, para discutir a pretensão do autor. Havendo vários réus, o prazo para a interposição dos embargos conta-se da juntada aos autos do último mandado (artigo 241 do CPC).

O prazo para interposição dos embargos é peremptório, de sorte que, quando o juiz declara executivo o mandado de pagamento, pela inércia do devedor, os embargos não podem mais ser propostos. Trata-se de prazo processual sujeito às mesmas vicissitudes dos prazos em geral.

Existem várias críticas doutrinárias, quanto a denominação dada à defesa do réu na ação monitória, pois possibilita confusões com os embargos do devedor existente na execução. Marcato diz que a utilização do vocábulo embargos, abre margem a dúvidas,

“pois o Código o utiliza com diversas acepções, ordinariamente no sentido de ação (v.g., embargos do devedor, embargos de terceiro) ou de recurso (embargos declaratórios, embargos infringentes, embargos de divergência) e, excepcionalmente, como a oposição extrajudicial do autor de ação de nunciação de obra nova (os ditos embargos verbais do artigo 935 do CPC) e até mesmo contestação.” [60]

Assim, com o fim de evitar confusões, embora a defesa na ação monitória seja feita através de embargos, é aconselhável sejam as partes denominadas “autor” e “réu”, reservando-se a denominação “embargante” e “embargado” para os embargos à execução.

Os embargos monitórios têm natureza cognitiva, segundo o procedimento ordinário. É incidente na ação monitória, se processando nos mesmos autos (artigo 1102c, § 2º do CPC), nos moldes de uma simples defesa, e não em apenso aos autos do processo principal como ocorre nos embargos à execução (artigo 736 do CPC). Os embargos monitórios suspendem o curso do procedimento monitório até apreciação pelo juiz, mediante sentença.

Dessa forma, interposto embargos, o rito especial do procedimento monitório converte-se em ordinário. Após a interposição dos embargos o autor da ação monitória será intimado para responder os embargos, podendo em sua impugnação deduzir questões processuais (v.g. intempestividade dos embargos, inépcia da petição inicial, ou qualquer outra objeção) e/ou de mérito (v.g. negar os fatos alegados pelo devedor).

Igualmente, impugnado os embargos, abrirá oportunidade para tentativa de conciliação das partes, da qual sendo obtida e homologada, extingue-se o processo com julgamento do mérito. Sendo, porém frustrada, o processo será saneado dando-se início a fase instrutória para o fim de preparar os autos para o proferimento da sentença.

Poderá o credor, depois de intimado para impugnar os embargos manejados pelo devedor, permanecer inerte. Optando pela inércia, está o credor, a princípio, concordando com os fatos alegados pelo devedor, pois está abrindo mão da oportunidade oferecida pelo procedimento de reafirmar seu direito.

Os embargos só poderão ser interpostos por quem é parte na relação processual da ação monitória, não é admitido a interposição dos embargos por terceiros. Havendo dois ou mais réus, é perfeitamente possível haja interposição por apenas um deles, alguns ou todos em conjunto. Sendo interposto mandado monitório por apenas um dos réus, o mandado inicial converterá em título executivo de pleno direito com relação aos omissos, ressalvando-se, porém, os casos em que ocorre litisconsórcio unitário e de embargos que veiculem defesas comuns a todos os litisconsortes. Ressalvado estas hipóteses, perfeitamente possível será a propositura de execução definitiva com relação aos réus ou réu omisso.[61]

Para a interposição dos embargos não há necessidade de estar seguro o juízo através da penhora, como ocorre nos embargos do devedor.

Não devem ser confundidos os embargos interpostos na ação monitória, com os embargos interpostos na execução, pois apresentam diferenças básicas entre um e outro. Uma das diferenças é de que, nos embargos da ação monitória o demandado pode argüir todas as defesas de que disponha, tanto as processuais contidas no artigo 301 do Código de Processo Civil, quanto as substanciais, diretas (inexistência do crédito reclamado pelo embargado) e indiretas (ex: prescrição, pagamento, compensação, novação), podendo ainda discutir a idoneidade da prova escrita, para o fim de desconstituir a pretensão do autor. Já nos embargos do devedor sua irresignação é restrita. Os preceitos relativos aos embargos do executado não se aplicam à ação monitória.

Outra diferença é com relação ao prazo para a interposição dos embargos, nos embargos monitórios o prazo é de 15 dias (artigo 1102b do CPC), enquanto nos embargos à execução o prazo que o devedor dispõe para seu oferecimento é de 10 dias (artigo 738 do CPC).[62]

Sendo os embargos rejeitados liminarmente, conforme coloca Alvim[63] por sentença terminativa, caberá ao autor dos embargos a possibilidade de interposição de recurso de apelação. O recurso neste caso será, de acordo com a aplicação analógica do artigo 520, V do Código de Processo Civil, recebido apenas no efeito devolutivo, pois a rejeição liminar não gera nenhum efeito e, consequentemente, não há suspensividade a se resguardar.

Com o recebimento do recurso de apelação apenas no efeito devolutivo, surge a questão de se saber como os embargos seriam enviados ato Tribunal sem que criasse obstáculo ao prosseguimento da execução.

Greco Filho, visando solucionar esta questão diz que neste caso, deve-se

“extrair translado para a subida da apelação, extrair carta de sentença para o prosseguimento da execução (ainda que o que se executa não seja sentença, mas o documento ao qual se somaram o preceito judicial e o fato da rejeição ou improcedência dos embargos) ou processar a continuidade da execução em autos suplementares, onde houver.” [64]

Sendo os embargos julgados improcedentes, o mandado será convertido em título executivo judicial, passando-se desde então e dar início ao processo de execução, seguindo os procedimentos, princípios e regras estabelecidas pelo Livro II (processo de execução), Título II (diversas espécies de execução), Capítulos II (execução para entrega de coisa) e IV (execução por quantia certa contra devedor solvente) do Código de Processo Civil. Na fase executiva do procedimento monitório, o executado será intimado para dentro do prazo de 24 horas efetuar o pagamento do valor executado, ou oferecer bens à penhora.

Realizado a penhora, poderá o executado interpor novos embargos, os quais somente poderão versar sobre as matérias de que trata o artigo 741 do Código de Processo Civil.

Contra a decisão que julga improcedente os embargos monitórios o recurso cabível é o de apelação, que deverá ser recebido em ambos os efeitos. Alguns autores negam que a sentença contra a rejeição dos embargos tenha efeito suspensivo. Invocam a aplicação analógica do artigo 520, V do Código de Processo Civil, tal como se faz no caso de rejeição liminar dos embargos

O acolhimento total dos embargos (por questão processual ou de mérito) implica na revogação integral do decreto, de modo que sob o prisma substancial, as relações entre as partes ficam normatizadas pela sentença, e sob o prisma processual o mandado perderá sua eficácia. Sendo, porém os embargos acolhidos parcialmente, perderá também in totum eficácia o mandado, passando a situação jurídica das partes a ser regulada pela sentença.

3 – Inércia do Devedor:

Assim como nas demais ações, há também na ação monitória a figura da revelia, que se caracteriza pela ausência de interposição de embargos pelo demandado, compreendendo tanto o réu que embora citado não compareça ao processo, como o que comparecendo deixa de se defender.

Dentre os possíveis caminhos a serem seguidos pelo réu, Alvim[65] diz que poderá o mesmo, após o recebimento do mandado citatório, permanecer inerte deixando de efetuar o pagamento, de entregar o bem pretendido e ainda de apresentar defesa, através dos embargos monitórios dentro do prazo de 15 dias.

Optando o devedor em permanecer inerte, precluso estará seu direito de impugnar a pretensão obrigacional do requerente e, consequentemente, ocorrerá a conversão do mandado inicial em mandado executivo, transformando-se o procedimento monitório em procedimento de execução forçada, seguindo os procedimentos, princípios e regras estabelecidos pelo Livro II (processo de execução), Título II (diversas espécies de execução), Capítulos II (execução para entrega de coisa) e IV (execução por quantia certa contra devedor solvente) do Código de Processo Civil.[66]

Com a inércia, está o devedor abrindo mão do direito assegurado pelo procedimento de discutir a autenticidade do documento apresentado pelo autor, bem como apresentar documentos demonstrativos da inexistência do crédito exigido.

CONCLUSÃO

A aplicação da ação monitória em nossos ordenamentos não foi matéria fácil para o legislador. Desde o advento do Código de Processo Civil de 1973 que doutrinadores e estudiosos do Direito já pleiteavam junto aos legisladores a inclusão desta ação no rol contido no CPC. Várias foram as tentativas de se alcançar a tão almejada “Lei da Ação Monitória”, a qual veio ao linde em 14 de julho de 1995.

Tal lei, por muitos criticada, trouxe o procedimento monitório transcrito em apenas três artigos (1102-a, 1102-b e 1102-c). Como pode-se ver, além de trazer um novo procedimento, a Lei 9.079/95 ainda trouxe um novo modo de se transcrever os artigos, sendo esta a interposição de letras após o número. Isso foi necessário para que não fosse necessária a mudança da numeração de artigos posteriores ao citado, o que, embora não sendo a melhor técnica legislativa, trouxe fim ao problema.

Neste breve período de vida, esta lei pode ser considerada como uma das mais questionadas e discutidas pelos doutrinadores. Tais questionamentos se dão pelo não esgotamento do tema nos míseros três artigos destinados ao assunto e pela farta legislação alienígena que versa sobre o tema, sendo que cada uma dessas legislações traz institutos diferenciados tratando do assunto.

Na verdade, mesmo sendo um dos temas de maior comentário, a ação ainda não caiu no gosto dos usuários da Justiça. O número de ações propostas é inferior ao esperado, principalmente em comarcas menores, onde a incidência do procedimento monitório para a solução de lides é ínfimo. Acredita-se que em breve estes números irão mudar, tendo em vista a enorme vantagem de propor uma ação monitória a uma ação de cobrança, em virtude de sua maior celeridade e benevolência, como passaremos a examinar.

A possibilidade de ajuizamento de ação monitória contra a Fazenda Pública tem sido uma questão polêmica entre os estudiosos do Direito desde a entrada em vigor desta espécie de procedimento em 1995.

Para muitos juristas, a necessidade de expedição de precatório para a quitação da dívida, a indisponibilidade do direito sobre os bens da Fazenda Pública e a remessa obrigatória da causa que condena o ente administrativo para o exame do órgão judicial superior, dentre outros aspectos, restringem a ação monitória aos conflitos entre particulares.

Porém, os princípios constitucionais e processuais que norteiam as ações contra a Fazenda Pública, inequivocamente, não representam qualquer embaraço ao ajuizamento da ação monitória contra tais entes públicos, ainda que, contenha em seu bojo prestação pecuniária.


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NERY JUNIOR, Nelson.  Atualidades sobre o processo civil. 2.ed., São Paulo: Malheiros, 1996.

PLÁCIDO E SILVA. Vocabulário jurídico. 24.ed. Rio de Janeiro: Forense, 2004.

ROCHA, José Taumaturgo da. Ela, a Ação Monitória, vista por nós, os Brasileiros. Revista de Processo. v.21, nº 82, Abril/Junho. 1996.

SANTOS, Ernane Fidélis dos. Ação Monitória. Belo Horizonte: Del Rey, 2000.

SANTOS FILHO, Orlando. Do Procedimento Monitório. Disponível em: BuscaLegis.ccj.ufsc.br (http://www.rejufe.com.br/monitori.htm). Acesso em: set2008.

THEODORO JÚNIOR, Humberto. Ação Monitória – prova escrita – conceito – iliquidez – momento de sua argüição. Revista de Direito Civil e Processo Civil, Porto Alegre: Síntese, vol. 1, n.º1, 2003.

WAMBIER, Luiz Rodrigues; ALMEIDA, Flávio Renato Correia de; TALAMINI, Eduardo Curso Avançado de Processo Civil. vol.3, 2 ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1999.


[1] PLÁCIDO E SILVA. Vocabulário jurídico. 24.ed. Rio de Janeiro: Forense, 2004, p.205.

[2] CRUZ E TUCCI, José Rogério. Ação monitória; lei 9.079 de 14/07/1995. 3.ed. Rio de Janeiro: Saraiva, 2001.

[3] MARCATO, Antonio Carlos. Procedimentos especiais. 8.ed. São Paulo: Malheiros, 1999, p.11.

[4] MARINONI, Luiz Guilherme. Novas Linhas do Processo Civil. 4.ed. São Paulo: Malheiros, 2000, p.43.

[5] ALVIM, José Eduardo Carreira. Procedimento monitório. 3.ed. Curitiba: Juruá, 2001, p.51.

[6] ROCHA, José Taumaturgo da. Ela, a Ação Monitória, vista por nós, os Brasileiros. Revista de Processo. v.21, nº 82, Abril/Junho. 1996, p.56.

[7] ALVIM, op.cit., p.52

[8] NERY JUNIOR, Nelson.  Atualidades sobre o processo civil. 2.ed., São Paulo: Malheiros, 1996, p.126.

[9] CORRÊA, Orlando de Assis. Ação Monitória. Rio de Janeiro: AIDE, 1996, p.14.

[10] GRECO FILHO, Vicente. Comentários ao procedimento sumário, ao agravo e à ação monitória. São Paulo: Saraiva, 1996, p.50.

[11] COSTA, José Rubens. Ação monitória. São Paulo: Saraiva, 1995, p.4.

[12] SANTOS, Ernane Fidélis dos. Ação Monitória. Belo Horizonte: Del Rey, 2000.

[13] MARCATO, op.cit.

[14] Idem.

[15] MARCATO, op.cit.,p.25.

[16] SANTOS, op.cit.

[17] Idem.

[18] MARCATO, op.cit.

[19] Idem.

[20] Idem.

[21] MARCATO, op.cit.

[22] ALVIM, op.cit.

[23] GRECO FILHO, op.cit., p.52.

[24] MARCATO, op.cit., p.66.

[25] Idem, p.67.

[26] MARCATO, op.cit., p.67.

[27] GRECO FILHO, op.cit., p.54.

[28] MARIONI, op.cit., p.37.

[29] Idem, p.38.

[30] MARIONI, op.cit., p.38.

[31] DINAMARCO, Cândido Rangel. A reforma do Código de Processo Civil. São Paulo: Malheiros Editores, 1996, p.235.

[32] ALVIM, op.cit.

[33] THEODORO JÚNIOR, Humberto. Ação Monitória – prova escrita – conceito – iliquidez – momento de sua argüição. Revista de Direito Civil e Processo Civil, Porto Alegre: Síntese, vol. 1, n.º1, 2003, p.62.

[34] WAMBIER, Luiz Rodrigues; ALMEIDA, Flávio Renato Correia de; TALAMINI, Eduardo Curso Avançado de Processo Civil. vol.3, 2 ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1999, p.283.

[35] SANTOS, op.cit.

[36] SANTOS, op.cit.

[37] GRECO FILHO, op.cit., p.65.

[38] CRUZ E TUCCI, op.cit., p.47.

[39] MARCATO, op.cit.

[40] CARVALHO NETTO, José Rodrigues de. Da ação monitória: um ponto de vista sobre a lei 9.079, de 14 de julho de 1995. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2001.

[41] ALVIM, op.cit.

[42] ALVIM, op.cit.

[43] DINAMARCO, op.cit., p.56.

[44] ALVIM, op.cit.

[45] Idem.

[46] GRECO FILHO, op.cit.

[47] GRECO FILHO, op.cit.

[48] Idem.

[49] ALVIM, op.cit., .28.

[50] GRECO FILHO, op.cit., p.29.

[51] MARCATO, op.cit., p.30.

[52] ALVIM, op.cit.

[53] Idem.

[54] ALVIM, op.cit.

[55] MARCATO, op.cit., p.32.

[56] SANTOS, op.ct.,p.48.

[57] SANTOS FILHO, Orlando. Do Procedimento Monitório. Disponível em: BuscaLegis.ccj.ufsc.br (http://www.rejufe.com.br/monitori.htm). Acesso em: set2008.

[58] MARCATO, op.cit

[59] SANTOS FILHO, op.cit.

[60] MARCATO, op.cit., p.34.

[61] MARCATO, op.cit.

[62] MARCATO, op.cit.

[63] ALVIM, op.cit.

[64] GRECO FILHO, op.cit., p.63.

[65] ALVIM, op.cit.

[66] ALVIM, op.cit.

Monografia é o nome dado ao trabalho que geralmente apresentado ao final de um curso superior dá provas da capacidade analítica, científica e profissional do aluno.

Monografias prontas podem ser tomadas como fonte o referência textual, mas nunca copiadas para que não caia o aluno no ilícito do plágio em pesquisas acadêmicas.

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MONOGRAFIA “DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA AUTISTA DE 3 A 6 ANOS”

Autor: CERVANTES, M.

Ano: 2008

Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.

INTRODUÇÃO

O autismo, característico distúrbio que afeta os setores de comunicação, linguagem, afetividade, sociabilidade, cognição, dentre outros correlatos, consigna síndrome de marcante descoberta, inicialmente insculpida e disposta em forma literária pelo psiquiatra americano Leo Kanner, no ano de 1943. Em 1981, Lorna Wing trouxe para língua inglesa tal produção textual, inserindo-a efetivamente no conhecimento público mundial, fato que inicializou uma série de estudos e pesquisas, a título de compleição e aprofundamento sobre o transtorno.

Novas teorias e proposições passaram a mergulhar nas proporções, causalidades, níveis, escalas de profundidade, extensão e pormenoridades autísticas, deflagrando formas e métodos de manejo e tratamento para a síndrome, o que tem sucessivamente, marcado melhorias nas condições dos portadores do transtorno.

Quando de seu nascimento, e nos momentos iniciais de vida, a criança autista assemelha-se a qualquer outra, no entanto, com o passar dos meses, pequenos caracteres expandem-se de forma a preencher lacunas que caracterizam sua condição, onde o diagnóstico efetivo costuma realizar-se por volta dos 3 anos, período onde as discrepâncias e diferenças em relação às crianças normais tornam-se, enfim, absolutamente identificáveis.

Preteritamente, o manejo e auxílio terapêutico-medicamentoso aplicado ao autismo realizava-se de forma muito restrita, o que com o passar dos anos, e, mediante incursões e estudos relativos ao tema, melhorou consistentemente. Contemporaneamente, uma gama diversificada de conclusões e indicações por parte de especialistas propõe traçados totalmente adequados, convenientes e proficientes no tratamento e potenciação dos níveis relacionais, comunicativos e cognitivos da criança autista – proposições que resultam em adultos portadores da síndrome, absolutamente funcionais.

Para tal, um efetivo adiantamento e proporcional aferição dos sintomas e características do autismo são providenciais. Quanto mais cedo e quanto mais exímio o diagnóstico, maiores são as possibilidades de empreender tratamento precoce, que frutifica ótimos resultados a médio e longo prazo. Confusões e desorientação nesse sentido, porém, são comuns, mormente se vislumbrado o compêndio de síndromes cujos sintomas assemelham-se aos do autismo. Nesse sentido, para efetivo acerto, os dados clínicos e o atendimento à criança autista devem ser realizados por equipe multidisciplinar.

Hodiernamente, tratamentos medicamentoso-terapêuticos têm sido aplicados com sucesso, e conjuntamente atuando junto ao portador do transtorno autístico, têm conseguido proporcionar absolutamente melhores patamares de vida, aprendizado e relacionamento do autista com o mundo circundante, afastando-o também das estereotipias e angústias comuns à própria síndrome.

A criança autista, de 3 a 6 anos especialmente, merece constante e direcionada atenção, trato e metodologias diferenciadas de aprendizado, observando-se a necessidade de aproveitamento de seus potenciais, e progressão a estados plenos de alta funcionalidade, o que perpetua-se ao longo de sua vida.

Sobre o autismo infantil, suas características, sintomas, peculiaridades, tratamentos, interações medicamentosas e terapêuticas em geral, especialmente focalizando o desenvolvimento cognitivo da criança portadora do transtorno; o presente trabalho mostra um enfoque profundo, analítico e diferenciado.

CAPÍTULO I – TRAÇANDO UM PRÓLOGO ACERCA DO AUTISMO INFANTIL, SUAS CARACTERÍSTICAS, CONCEITUAÇÕES E INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS

“O conceito de autismo é um conceito, ainda nos dias de hoje, de contorno bastante impreciso, imprecisão esta que pode se dar em diferentes níveis. Por um lado, quanto às características comportamentais, podemos encontrar, diagnosticadas como autistas, crianças que falam e outras que não falam; crianças com pouco ou nenhum tipo de contato social e outras com um tipo bizarro de relacionamento; crianças com deficiência mental e outras com um nível de desenvolvimento adequado para sua idade.”

(Lampreia, 2004, p. 111)

Oriundo da expressão originariamente grega “autós”, cujo significado correlaciona-se a algo similar à “de si mesmo”, o autismo foi postulado em suas primeiras formas no ano de 1906 por Plouller, no âmago da literatura psiquiátrica. No entanto, somente em 1911, Bleuler principiou disseminação do termo “autismo” para delimitar um quadro de esquizofrenia que se revela na limitação das relações humanas com o mundo exterior.

O psiquiatra americano Leo Kanner, cujas práticas laborais eram fixadas em Baltimore, no ano de 1943 realizou registro acerca de um grupo de onze casos clínicos de crianças, insculpido em obra literária a qual denominou como “Autistic Disturbances of Affective Contact”, isto é, “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”. Tais crianças apresentavam quadro constante caracterizado por inabilidade no relacionamento com outras pessoas e situações, desde os momentos mais tênues de suas vidas (contundente isolamento), revelando ainda, falha na utilização de linguagem comunicativa e desejo exacerbado ansioso para o cultivo e manutenção da mesmice.

De acordo com Kanner, o autismo tinha causa sediada em pais altamente intelectuais, indivíduos emocionalmente frios e dotados de pouco ou nenhum interesse nas relações humanas infantis.

No ano de 1944, Hans Asperger, pediatra de nacionalidade russa, na cidade de Viena descreveu crianças com dificuldades de integração social em meio aos grupos, atribuindo tal condição à nomenclatura “Psicopatia Autística”, no intento de fixar o caráter estável do transtorno. As crianças estudadas tinham prejuízo social transparente, assemelhando-se àquelas descritas nos registros de Kanner, apresentando, porém, linguagem bastante preservada, parecendo mais inteligentes. No entanto, de acordo com os registros de Asperger tais crianças diferenciavam-se das crianças autistas ao passo que não eram tão perturbadas, demonstrando habilidades especiais, desenvolvendo fala fortemente gramatical em tenra idade, não apresentando ainda, sintomas em período anterior aos três anos, e, tendo um prognóstico positivo.

A produção literária de Kanner ficou publicamente conhecida, enquanto o registro textual de Asperger, grafado em alemão, foi somente transcrito para a língua inglesa através de Lorna Wing, no ano de 1981. Sobre as mensurações de Wing, Klin (2006) menciona que:

“O trabalho de Asperger, publicado originalmente em alemão, tornou-se amplamente conhecido no mundo anglófono somente em 1981, quando Lorna Wing publicou uma série de casos apresentando sintomas similares. Sua codificação da síndrome, no entanto, descaracterizou um pouco as diferenças entre as descrições de Kanner e Asperger, pois incluiu um pequeno número de meninas e crianças com retardo mental leve, bem como de algumas crianças que tinham apresentado alguns atrasos de linguagem nos primeiros anos de vida. Desde então, vários estudos tentaram validar a SA como distinta do autismo sem retardo mental, ainda que a comparação dos achados esteja sendo difícil devido à falta de consenso para os critérios diagnósticos da condição.”

(Klin, 2006, s.9)

Nesse mesmo bojo, é importante fixar que o transtorno de Asperger difere do autismo, mormente, pelo fato de que não é acompanhado por retardo ou dificuldades com a linguagem, ou mesmo da desenvoltura cognitiva.

A diferença mais maciça entre um portador de autismo de alto funcionamento e um portador do transtorno de Asperger é que, aquele com autismo detêm QI executivo maior que o verbal e déficit na aquisição da linguagem. Em termos de prática clínica tal distinção representará irrelevante diferencial, visto que o tratamento é fundamentalmente o mesmo.

Se faz importante enfatizar que alguns dos ditames da publicação originária de Kanner, como a frieza afetiva de antecedentes (especialmente a mãe), de a inteligência das crianças ser normal e de não existir co-morbidade, com estudos evolutivos, tornaram-se obsoletas e tidas como errôneas.

Com a progressão dos estudos científicos, obteve-se consenso de que o autismo não consigna distúrbio de fundo afetivo, mas especificamente um distúrbio do desenvolvimento.

Em 76, Lorna Wing postulou que os indivíduos autistas caracterizam-se por déficits especialmente alocados em três áreas: socialização, comunicação e imaginação; mensuração esta que ficou conhecida como “Tríade de Wing”.

1.1. Caracteres sintomáticos do autismo: o elenco dos principais prejuízos correlatos ao transtorno

“Outro nível de imprecisão do conceito envolve diferentes concepções de autismo em termos de enfoque teórico – desenvolvimentista ou cognitivista – que invocam diferentes prejuízos primários – social ou linguagem, por exemplo. Segundo a visão cognitivista, o prejuízo primário no autismo deve ser encontrado em um dos diversos módulos da mente. No passado, esta visão considerou que o módulo afetado era principalmente o da linguagem, enquanto que, nos dias atuais, predomina a idéia de que o módulo responsável pela teoria da mente é que está prejudicado. Segundo a visão desenvolvimentista, o quadro autístico se deve a um desvio do desenvolvimento que tem em sua origem um ou diversos transtornos de cunho biológico, ainda não esclarecidos, que afetam basicamente a afetividade e capacidade geral de relacionamento social, impedindo assim o desenvolvimento de forma típica.”

(Lampreia, 2004, p.111)

Destarte à oposição teórica que leva alguns estudiosos a divergirem sobre o tópico de maior desordem/prejuízo nos portadores do autismo, um importante consenso, especialmente na contemporaneidade, lança mão da observância nas várias discrepâncias e caracteres, quando da busca pelo conveniente diagnóstico autista.

Sabendo-se um diagnóstico precoce, ainda item de majoração para as possibilidades bem sucedidas de tratamento terapêutico, se faz mister empreender esforços na observação, notação e correta descrição dos sintomas apresentados pelo paciente, intencionando tornar proficientes, as suas chances de receber e responder ao tratamento de forma otimista.

Apenas a título de mensuração, evidencia-se que no limiar dos anos 70/80, um intenso debate surgiu em meio à classe médico-acadêmica no sentido de elencar a espécie de prejuízo mais primário do autismo, onde como resultante, prevaleceram dois posicionamentos notadamente opostos. No primeiro, flamejava a defesa do prejuízo no relacionamento social do autista, o que prejudicaria seu desenvolvimento de linguagem. No segundo, figurava a defesa da existência de problema básico na área da linguagem, o que resultaria em déficit na interação social.

Clarificando que tal debate não existe mais, de forma tão premente como em outrora; na atualidade, importa, mormente, elencar processos observatórios que englobem todos os recursos e visões (cognitivistas, desenvolvimentista) na máxima de prover efetiva elucidação dos casos de autismo, sua respectiva identificação e oportunidade para tratamento efetivo, abandonando efetivamente estados de dúvida ou protelamento no que concerne à definitiva verificação, da existência ou não do transtorno.

Nesses termos, aqui elencados, estarão presentes os principais caracteres que ilustram os casos efetivos do autismo, não classificados sob sua ótica, se desenvolvimentista, ou cognitivista, mormente, em hipótese de identificação elementar do transtorno.

1.1.1. O prejuízo da linguagem nos casos autísticos infantis

“Quatro critérios definidores de “Prejuízo qualitativo na comunicação” incluem atrasos no desenvolvimento da linguagem verbal, não acompanhados por uma tentativa de compensação por meio de modos alternativos de comunicação, tais como gesticulação em indivíduos não-verbais; prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação com os demais (em indivíduos que falam); uso estereotipado e repetitivo da linguagem; e falta de brincadeiras de faz-de-conta ou de imitação social (em maior grau do que seria esperado para o nível cognitivo geral daquela criança).”

(Klin, 2006, s. 5)

De forma tácita e expressiva, crianças autistas, aproximadamente em torno de 50% nunca utilizam-se da fala e aquelas que utilizam apresentam marcantes anormalidades. Os déficits nas habilidades lingüísticas e pré-lingüísticas do autismo englobam não somente atraso, mas, essencialmente, um desvio na rota do desenvolvimento. No autismo, o desenvolver das habilidades lingüísticas difere fortemente do desenvolvimento das crianças classificadas “normais”, bem como daquelas que apresentam discrepâncias da linguagem.

O prejuízo lingüístico concernente ao autismo resume problemas na comunicação não-verbal, simbólicos, e fala, bem como discrepâncias pragmáticas. São encontradas falhas nas habilidades que antecedem a linguagem (como o balbucio, a imitação, o uso efetivo de objetos e o jogo simbólico). Figuram também falhas na capacidade de compreensão da fala, ausência de gestos, de mímica e do apontar.

Normalmente, no primeiro ano de vida, crianças “normais” assimilam e procedem às formas de comunicação não-verbais, por intermédio do contato ocular, sucintas vocalizações e procedimentos pré-lingüísticos. Já aquelas portadoras do transtorno autístico apresentariam padrão desordenado no desenvolvimento da comunicação, com deficiência no uso e na compreensão das formas não-verbais comunicativas, bem como nível suprimido de práticas comunicativas não-verbais, ou seja, uso diminuído de contato ocular, apontar e mostrar objetos e elementos do mundo exterior. Crianças portadoras do autismo detêm problemas para responder a comunicações não-verbais, tais quais: gestos, expressões faciais, entonação; e o setor da atenção compartilhada representa um dos mais prejudicados.

Problemas nas habilidades em apontar e fazer imitações, mormente, se correlacionados com jogos simbólicos deficientes, direcionam para o diagnóstico de autismo, em oposição ao de transtorno do desenvolvimento da linguagem, ou retardo.

De acordo com pesquisa empreendida por Rapin (1996) na obra “Preschool children with inadequate communication. Developmental language disorder, autism, low IQ” o jogo de faz-de-conta separa, com efeito, crianças autistas de não-autistas. Isto é, de acordo com a visão da autora, o jogo simbólico consiste em eficiente norteador do autismo, podendo servir como quesito de diagnóstico em infantes que apresentam atrasos cognitivos, com suspeita da hipótese de autismo.

No que tange aos caracteres pragmáticos da linguagem, perfila-se prejuízo na compreensão e uso, no âmago de um contexto social, mas não obrigatoriamente do significado literal. Ainda que os anexos não-verbais da fala normal (expressão facial, contato ocular, postura, gestos, mímica) tendenciosamente apresentem-se de forma afetada, o prejuízo social reside em dificuldades no uso natural de sistemas verbais e não-verbais comunicativos, o que frutifica em troca social recíproca deficiente.

A maior problemática comunicacional não seria a ausência dos mecanismos físico-gestuais, expressão facial e fala, mas um déficit no uso correto em hipóteses sociais, ou como coadjuvante para a comunicação efetiva.

Farah e Goldenberg (2001) mencionam que:

“O autista pode ser de auto-funcionamento ou viver completamente alienado do mundo que o cerca. Ainda assim, independentemente do grau do comprometimento, é a problemática interacional que a determina. Neste sentido, qualquer que seja o modelo terapêutico- educacional em uso, o trabalho sempre deve ser permeado pela busca constante e intensiva de desenvolver a comunicação interativa, seja através da linguagem verbal e/ou não-verbal.”

(Farah & Goldenberg, 2001, p. 25)

Nesse sentido, e observando bases terapêuticas pautadas no incentivo e treinamento para habilidades comunicativas em autistas, faz-se importante salientar que os distúrbios e problemas relacionados à comunicação observados nos portadores do transtorno representam ícones para o reconhecimento, o diagnóstico e o tratamento correlato.

Destarte às correntes defensoras da deficiência na comunicação como precedente aos estados de prejuízo nas relações sociais e vice-versa, os dois atributos indicam hipótese de autismo, devendo consistir em importantes norteadores para a identificação do possível transtorno. Em síntese, vários pesquisadores registram déficits comunicativos bastante precoces que podem ser verificados a partir de problemas no uso e compreensão da comunicação verbal e não-verbal, e na atenção compartilhada, sendo as problemáticas de retraimento social, contíguas aos estados citados, nos casos de autismo.

1.1.2. O prejuízo na interação social nos casos autísticos infantis

“Diversos estudos têm documentado o comprometimento de crianças com autismo quanto à atenção compartilhada, definida como a habilidade envolvendo a alternância do olhar e outros sinais comunicativos entre o parceiro e o objeto/evento, que é o foco de atenção da criança.”

(Bosa, 2001, p. 283)

O elenco de variados desvios comportamentais desde o nascimento, ou em tênue fase no desenvolvimento inicial, tem incitado múltiplos estudiosos a registrar um transtorno em processos neurobiológicos delimitados que fomentariam problemas no desenvolvimento social e emocional do autista.

Em termos globais, entre os déficits sociais, são listadas a apreciação inapta de hipóteses sócio-emocionais e a ausência de reciprocidade sócio-emocional, discrepâncias nas habilidades expressiva e receptiva primordiais, e dificuldade na identificação e compreensão de expressões faciais, transtornos específicos no desenvolvimento de processos de comunicação não-verbal.

Mais especificamente, tem sido evidenciada a ausência de aconchego ao colo materno, de ordenação postural e de contato ocular. Observa-se também uma falta de expressão facial (choro ou riso do bebê) e ausência de imitação gestual e de gesticulação para ordenar as formas de interação social. Vislumbra-se inexistência de respostas às emoções alheias, sendo rara também a busca dos entes para obtenção de consolo e carinho.

Se faz importante salientar que, o consenso de autores debruçados sobre o tema não elege o prejuízo social como elemento primário do autismo, defendendo, mormente o prejuízo primário de natureza cognitiva na área da linguagem.

Gadia, Tuchman e Rotta (2004) assinalam que as dificuldades de interação social, comumente associadas aos casos de autismo:

“… podem manifestar-se como isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato visual; dificuldade em participar de atividades em grupo; indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto; falta de empatia social ou emocional. À medida que esses indivíduos entram na idade adulta, há, em geral, uma melhora do isolamento social, mas a pobre habilidade social e a dificuldade em estabelecer amizades persistem. Adolescentes e adultos com autismo têm interpretações equivocadas a respeito de como são percebidos por outras pessoas, e o adulto autista, mesmo com habilidades cognitivas adequadas, tende a isolar-se.”

(Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 84)

Os padrões repetitivos e tipificados de comportamento inerentes ao autismo englobam a resistência às mudanças, insistência na repetição de delimitadas rotinas, apego exacerbado a objetos e fascínio na observação de alguns elementos, tais como rodas ou hélices, com variações. Ainda que algumas crianças aparentem brincar, elas estão mais atentas em alinhar ou manusear os brinquedos do que em utilizá-los com finalidades simbólicas. Estereotipias de ordem motora e verbal, tais como repetir continuamente balanço corporal, bater palmas sucessivamente, caminhar em círculos ou repetir algumas palavras, frases ou músicas são também caracteres comuns aos autistas. No adulto autista, perfila-se uma melhoria na adaptação frente a mudanças, porém os interesses limitados continuam, e os indivíduos com habilidades cognitivas adequadas tendem a fixar seus raios de interesse em tópicos restritos, tais como horários de ferrovias/aeroportos, mapas ou acontecimentos históricos, etc., os quais norteiam completamente suas vidas.

Na inexistência de um indicador biológico, o diagnóstico do autismo, e a notação de seus contornos perfila-se como decisão clínica de certo modo arbitrária. Sendo usados os trâmites fixados contemporaneamente para a definição do autismo, este certamente será verificado como um distúrbio não-raro. Dependendo dos requisitos de inclusão, a prevalência do autismo tem girado em torno de 40 a 130 por 100.000, ocupando o terceiro lugar entre os transtornos do desenvolvimento, isto é, posicionado à frente das malformações congênitas e da síndrome de Down. Pesquisas recentes sugerem que a prevalência dos TID (manifestações comportamentais que definem o autismo – melhor expressas como Transtornos invasivos do desenvolvimento) pode ser de dois a cinco casos por 1.000, o que incitou proposições no que tange a uma “epidemia” de TID. Não está definido que a prevalência dos TID factualmente tenha se expandido; é provável que o crescimento no quociente de indivíduos diagnosticados se deva a um majorado reconhecimento desses transtornos em crianças menos seriamente afetadas e a discrepâncias nos trâmites diagnósticos entre o DSM-III (inventário de sintomas) e o DSM-IV-R (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais), conforme salienta a tabela que segue:

Tabela 1: Prevalência de distúrbios neurológicos

Fonte: Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 84

Em síntese, e novamente suprimindo a eleição de primazia realizada por diversos estudiosos entre as problemáticas comunicacionais e relacionais do autismo, pode-se delimitar que são notadas diversas discrepâncias de ordem comportamental e de interação social nos portadores do autismo, os quais em união a outros aspectos sintomáticos, podem coadjuvar no sentido da promoção de diagnóstico acertado e beneficamente proporcional à necessidade de tratamento terapêutico.

1.2. O diagnóstico do autismo: aferição precoce para intervenção terapêutica correlata e direcionada

“Habitualmente, os sintomas mais proeminentes das condições pertencentes ao espectro do autismo, ou transtornos invasivos do desenvolvimento, podem ser bem observados depois dos 2 anos de idade. Nos últimos anos, no entanto, o diagnóstico precoce das manifestações autistas tem despertado interesse, já que intervenções terapêuticas precoces nessas crianças poderiam atenuar problemas a longo prazo. Em algumas condições, o diagnóstico de autismo e transtornos relacionados levará à etiologia, que poderá implicar aconselhamento genético.”

(Grillo & Silva, 2004, s. 22)

Sabendo-se das limitações e condições especiais inerentes aos portadores do autismo, desde sua mais tênue infância, o provimento de diagnóstico precoce, hodiernamente configura-se como parâmetro para otimização nas condições vitais, tanto do paciente, quanto de seus entes próximos e familiares, no que tange ao acompanhamento e aplicação de recursos terapêuticos para amenização e desenvolvimento majorado dos portadores do distúrbio.

Assim, e conforme salientado por Gadia, Tuchman e Rotta (2004), os critérios contemporaneamente usados para o diagnóstico do autismo estão fixados no Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria, o DSM.

Tais critérios têm recebido evolução temporal para maximização de sua eficiência. Até 1980, autismo não era tido como uma progressão separada da esquizofrenia. No ano de 1987, o DSM-III-R implementou critérios diagnósticos com perspectiva de desenvolvimento, e foram realizados dois diagnósticos, agasalhados sob a expressão “transtorno invasivo (ou global) do desenvolvimento”: (1) autismo; e (2) transtorno invasivo (ou global) do desenvolvimento não-especificado (TID-NE). Em termos práticos, os TID ou transtornos do espectro autista (TEA) têm sido utilizados como classificações diagnósticas em pacientes com déficits na interação social, déficits de linguagem e comunicação, e hipóteses repetitivas do comportamento. Os trâmites do DSM-IV para autismo têm um nível majorado de especificidade e sensibilidade em grupos de distintas faixas etárias e entre pacientes com habilidades distintas nos quesitos cognitivos e de linguagem.

Para a agilidade diagnóstica do autismo, Costa e Nunesmaia (1998) mencionam que é imprescindível:

“… caracterizar variáveis selecionadas para um melhor entendimento e diagnóstico do autismo infantil, tais como: achados clínicos e de imagem, critérios diagnósticos, freqüência de distúrbios neuropsiquiátricos nos familiares dos propósitos, recorrência familiar e a ocorrência de consangüinidade entre os pais dos propósitos e entre outros casais da família.”

(Costa & Nunesmaia, 1998, p. 24)

Nesses termos, a conveniente tomada de exame para obtenção de efetivo quadro de autismo de deve fazer não somente com base no inventário de sintomas, mas na providencial tomada de exames multiprofissionais e nas notações de caracteres familiares com relação à similaridade sangüínea. No entanto, a listagem de critérios DSM é relevante documento para a constatação do transtorno.

A tabela em seguida lista os critérios constantes para provimento de diagnóstico em transtornos autistas:

Tabela 2: Critérios diagnósticos para distúrbio autista (DSM-IV 1994)

Fonte: Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 85

Coexiste ainda, uma premência por identificação de subgrupos homogêneos de indivíduos autistas, tanto para fins práticos quanto acadêmicos. As subseções fixadas pelo DSM-IV, englobadas sob a expressão mais geral “TID”, representam tentativa de satisfazer às necessidades científicas de estudo e pesquisa, bem como permear o desenvolvimento de serviços suplementares que supram as carências de portadores do autismo e distúrbios contíguos.

A tabela que segue ilustra a iniciativa na segmentação e distinção efetiva entre os enquadramentos possíveis do autismo e aqueles concernentes a outros tipos de transtornos similares em suas manifestações sintomáticas:

Tabela 3: Subgrupos do DSM-IV para transtornos invasivos do desenvolvimento

Fonte: Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 85

Principais correlatos e expoentes de sucintas confusões diagnósticas com o autismo, a síndrome de Asperger, e o transtorno desintegrativo da infância, tem suas tabelas classificatórias no intento de afastar possíveis confusões que podem retardar o principiar terapêutico, essencial à melhoria sintomática e de vida para os pacientes portadores do transtorno autista.

A tabela que segue dá expediente sobre a síndrome de Asperger para sua respectiva personificação e afastamento das hipóteses de autismo

Tabela 4: Critérios diagnósticos para a síndrome de Asperger

Fonte: Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 85

Na mesma medida, segue tabela de critérios para correlata identificação do transtorno desintegrativo da infância:

Tabela 5: Critérios diagnósticos para transtorno desintegrativo da infância

Fonte: Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 85

Ainda que, com os critérios do DSM-IV, tenha tornado-se mais simples compreender cada um dos TID, questionamentos como o de se o autismo e a síndrome de Asperger consignam entidades clínicas diferentes ou se consistem em variantes de um mesmo distúrbio, e também se transtorno desintegrativo é uma classificação diagnóstica válida; ainda não foram totalmente elucidados. Ainda além, a inserção da síndrome de Rett no âmago da categoria geral de TID deve ser entendida somente como significando a notação de que meninas dotadas dessa síndrome apresentam comportamentos similares aos de autistas. É importante evidenciar que a central intencionalidade dos critérios fixados para diagnosticar autismo e distúrbios relacionados deve ser a de restringir os embates entre pesquisadores e clínicos no que tange à caracterização desses distúrbios em um grau comportamental (tipologia) ou biológico (etiologia).

Mesmo na hipótese dos distúrbios autistas serem diagnosticados de forma proficiente, ou seja, lançando mão de critérios diagnósticos adequados, existe uma variação substancial no perfil sintomático, em correlação com a etiologia contígua. O diagnóstico de autismo pressupõe uma verificação clínica minuciosa: avaliações de linguagem e neuropsicologia, assim como exames complementares (a título de exemplo, pesquisas de cromossomas englobando DNA para X-frágil e pesquisas de neuroimagem ou neurofisiologia, quando adequados) podem ser preciosos em casos determinados, para propiciar identificação de subgrupos mais homogêneos, consoantes ao fenótipo comportamental e a etiologia. Somente assim será possível suscitar um entendimento acertado da patofisiologia desses transtornos e prover intervenções e prognósticos mais específicos.

1.3. O autismo e as intervenções terapêuticas adequadas: uma visão multidisciplinar

“As características clínicas da síndrome afetam as condições físicas e mentais do indivíduo, aumentando a demanda por cuidados e, conseqüentemente, o nível de dependência de pais e/ou cuidadores. Essa situação pode constituir um estressor em potencial para familiares.”

(Schmidt & Bosa, 2003, p. 3)

O trato de autistas pressupõe uma intervenção de natureza multidisciplinar com bases terapêuticas que envolvem técnicas de modificação de comportamento, programas educacionais ou laborais e terapias de exercício para linguagem/comunicação.

É primordial a intervenção de psicólogos ou educadores com bastante prática em análise comportamental funcional e em técnicas de mudança de comportamento. Além dos prejuízos sociais e cognitivos, as discrepâncias comportamentais representam grande preocupação, visto que significam as alterações que mais comumente interferem na relação de crianças autistas com a família e a escola; e de adolescentes e adultos dotados da mesma síndrome, no seio social. Em crianças, tais padrões são acrescentados por hiperatividade, desatenção, agressividade e atitudes de automutilação. Os problemas de comportamento são insistentes em um quociente expressivo de adolescentes e adultos, sendo que a agressividade e automutilação podem expandir-se na fase da adolescência. As respostas insatisfatórias a estímulos sensoriais (como sons e ruídos em alto volume), alta sensitividade tátil, fascínio por delimitados estímulos visuais e forte resistência a dor, também somam-se aos problemas comportamentais dos portadores de autismo. Desequilíbrios de afeto e de humor são inerentes e podem manifestar-se por intermédio de crises de riso ou choro sem motivo plausível. Acrescente-se ausência de compreensão de perigo ou, em contrapartida, medo exacerbado, ansiedade globalizada, ataques de fúria, atividade automutilante freqüente ou reações emocionais fracas ou suprimidas.

Movimentação anormal é rotineira em autistas e engloba as estereotipias (movimentos e repetição com as mãos, balanço repetido do corpo ou movimentos corporais complexos), assim como os prejuízos posturais e grande variação de outras movimentações involuntárias. As estereotipias constituem traços persistentes em um elevado número de adultos autistas, mesmo naqueles com significativo nível funcional, porém, tornam-se, por vezes, minimizadas.

Nos adolescentes e adultos, a hipótese de que movimentos discrepantes possam ter relação com o uso de neurolépticos deve ser levada em conta. Uma pesquisa evidenciou que estereotipias comuns relacionadas com autistas não podem ter distinção, absolutamente, de discinesias[1]. Tal postulado fixa a importância da caracterização e quantificação dos movimentos anormais em período anterior ao início do uso medicamentoso.

Convulsões sucedem em aproximadamente 16 a 35% de crianças portadoras do autismo. A variação na ocorrência se deve às diferenças entre as populações pesquisadas no que tange a patologias associadas. Os principais fatores de risco para a epilepsia são retardo mental agressivo e a concomitância de deficiência mental aguda com prejuízo motor (nessa hipótese, 40% das crianças tinham, segundo estudo, epilepsia correlacionada). Se os problemas cognitivos e motores forem afastados, o único outro elemento associado a uma hipótese exacerbada de epilepsia em crianças autistas é o tipo de déficit de comunicação/linguagem. Qualquer espécie de convulsão pode suceder às crianças autistas. Uma nota relevante é a associação entre autismo e espasmos infantis (síndrome de West). Variados estudos têm mencionado uma distribuição bimodal no que concerne ao risco de epilepsia em crianças autistas: um ápice de prevalência no primeiro ano de vida e outro na adolescência. O secundo pico mencionado, na adolescência, chega a um pico entre os 17 e os18 anos, decrescendo progressivamente a partir dessa faixa etária, e aparenta estar correlacionado com a profundidade do déficit cognitivo. Sobre a questão das convulsões autistas, Gadia, Tuchman e Rotta (2004) mencionam que:

“O manejo de convulsões em autistas não difere daquele em indivíduos sem autismo, porém o risco de convulsões pode tornar-se um fator na seleção dos medicamentos usados para tratar distúrbios comportamentais.”

(Gadia; Tuchman & Rotta, 2004, s. 90)

Um expressivo número de portadores do autismo apresenta problemas com relação ao sono, mas existem tão somente limitados estudos sobre distúrbios do sono em autistas. Uma pesquisa recente com crianças não-autistas[2], porém, dotadas de outros distúrbios relacionados ao desenvolvimento menciona que existem uma relação tênue e quantificável entre discrepâncias na constituição do sono e resultados de testes neuropsicológicos que aferem atenção, concentração, rapidez psicomotora e funções cognitivas altas. A correlação entre problemas do sono e as alterações comportamentais e cognitivas do autismo é uma área que carece de maior atividade em pesquisa, certamente.

Sinteticamente, dispõe-se que o autismo consiste em complexo distúrbio que interfere no desenvolvimento social e cognitivo e, oferecendo assim, oportunidade para entendimento e delimitação dos sistemas neuronais preponderantes para a atividade social e comunicação. O registro de casos e de manifestações clínicas sugere determinada heterogeneidade neurobiológica. A organização de subgrupos delimitados de indivíduos dentro do colóquio autista é fundamental no elenco de melhor entendimento acerca de suas bases neurobiológicas. A convergência de pareceres oriundos de neurologistas, psiquiatras, neurocientistas, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas e educadores é essencial não só para potenciar a compreensão do distúrbio e fomentar um trato mais adequado desses pacientes durante toda a sua vida, mas também para suscitar uma ótica mais translúcida do ser social como um todo, e da facilitação de suas relações em meio à coletividade. Assim, é pertinente novamente ressaltar que o tratamento do autismo e seus circundantes sintomáticos é campo de atuação absolutamente multidisciplinar, e não somente de uma ramificação médica isolada.

1.3.1. Farmacoterapia e autismo

“As formas de tratamento para o indivíduo autista podem ser desde a utilização de medicamentos e acompanhamento pedagógico, fonoaudiólogo, psicológico e físico. O tratamento em geral tem como objetivo o desenvolvimento dos autistas.”

(Tomé, 2007, p. 239)

O emprego de medicamentos no autismo é ainda principiante. Neurolépticos[3], mormente o haloperidol[4], têm figurado como as farmacoterapias mais utilizadas para o trato de alterações comportamentais em portadores do transtorno. Entretanto, os efeitos colaterais dessas drogas restringem sua aplicação em distúrbios crônicos, como o autismo. Há demonstrações de que o haloperidol inibe consistentemente a agressividade, estereotipias e práticas automutilantes em autistas. Anti-psicóticos[5] também transparecem efeitos efetivos em sintomáticas, como a irritabilidade, a agressividade e a hiperatividade. Em pesquisa multicêntrica controlada[6] que foi inédita, tendo em vista o número de pacientes autistas e pela seleção de sintomas-alvos de claros contornos, um grupo formado absoltamente com o intento de estudar o uso de psicofármacos em pediatria (Research Unit in Pediatric Psychopharmacology ou RUPP) verificou transparente melhoria na agressividade e irritabilidade dos pacientes usuários de risperidona[7] (em doses de 0,5 a 3,5 mg/dia).

A diversidade de estereotipias também foi suprimida de forma geral. Efeitos colaterais, sonolência e aumento de peso foram aferidos levemente. Notações ainda não publicadas com um compêndio quadrimestral, englobando os pacientes que responderam à risperidona e aqueles que não responderam a placebo, atestam que a resposta à medicação foi estável pelo lapso temporal relatado.

Estudos não-controlados com um número limitado de autistas usando olanzepina[8],[9], quetiapina[10] e ziprazidona[11] levantam que esses antipsicóticos possivelmente possam apresentar efeitos semelhantes aos da risperidona. Efeitos colaterais (factuais ou potenciais) expressivos, tais como o aumento da prolactina e triglicerídeos (risperidona, quetiapina e olanzepina), hipóteses majoradas para o desenvolvimento do diabetes tipo 2 (olanzepina e possivelmente outros atípicos) e síndrome do QT prolongado[12] (ziprazidona) fazem premente a observação minuciosa e intermitente desses portadores do autismo.

A clomipramina (antidepressivo tricíclico e supressor não-seletivo da re-captação de serotonina[13]) provou eficácia no trato de prevalência obsessivo-compulsiva e, contemporaneamente, em quadros sintomáticos obsessivo-compulsivos, no decréscimo de estereotipias e de atitudes automutilantes em portadores do autismo. A hipótese de arritmias cardíacas, dentre outros, tem restringido o seu uso. Inibidores seletivos da captação em serotonina, tais como fluoxetina[14], paroxetina[15], fluvoxamina[16], citalopram[17] e sertralina[18] têm sido empregados em autistas no intuito de fazer diminuir padrões obsessivos, rituais e estereotipias com eficácia flutuante e, de modo geral, apresentam boa tolerância.

Buspirona[19], clonidina[20], piridoxina[21], secretina[22] endovenosa e ácido valpróico[23], dentre outros, podem constituir o compêndio de drogas ministradas para o trato dos sintomas e prejuízos inerentes ao autismo. Algumas notações descrevem sucesso, outras incidência de efeitos colaterais, entretanto, faz-se importante frisar que a farmacoterapia correlata ao autismo consiste em área ainda carente de testes direcionados e oficialmente dispostos à apresentação de resultados palpáveis, que possam efetivamente elencar uma ou outra substância de uso absolutamente recomendável e seguro para o tratamento dos portadores do transtorno.

1.4. Breve síntese sobre o autismo infantil: um consenso majoritário dentre as formas, contornos e manifestações tácitas

“Segundo o Léo Kanner, um psiquiatra austríaco, que em 1943 descreveu sobre a síndrome de aspecto autístico como sendo um distúrbio do desenvolvimento caracterizado por: incapacidade para estabelecer relações com pessoas, um amplo conjunto de atrasos e alterações na aquisição e uso de linguagem e insistência obsessiva em manter o ambiente sem mudança, acompanhada da tendência em repetir uma gama limitada de atitudes ritualizadas, ressaltou que os sintomas fundamentais o isolamento autístico. (…) Ao trabalhar com crianças autistas deve ter como principal objetivo ensinar, e a persistência é uma grande aliada, o ensino tem como prioridade, as atividades de vida prática, independência e a socialização, através de atividade para uma normalização do convívio social.”

(Tomé, 2007, p. 231)

Estabelecido como distúrbio de contornos claros, ainda que nebulosos para conversão a diagnóstico acertado, o autismo tem suas manifestações sintomáticas fixadas e observáveis, com efeito, já na infância de seu portador.

De acordo com estudos de Volkmar, Klin, Marans e McDougle (1996), a epidemiologia autística corresponde a 1 a 5 casos em média, a cada 10.000 crianças, numa delimitação de 2 a 3 indivíduos do sexo masculino para 1 indivíduo do sexo feminino.

Embora suas manifestações sintomáticas possam ser notadas desde os primeiros 18 meses da vida infante, a idade normal de primeiro atendimento direcionado à sua descoberta efetiva, se dá por volta dos 3 anos.

O próprio processo de diagnóstico do autismo infantil, observada a ausência de exames laboratoriais e de imagem que possam precisar o distúrbio, refere-se a processo de média a longa duração, mediante atendimento clínico, entrevista e histórico da criança, que em primeiro ponto, busca afastar a hipótese de surdez, retardo mental e problemas neurológicos.

Dentre os vários pontos de checagem do autismo, não podem faltar: manifestação social, habilidade de comunicação e comportamentos/interesses diante de atividades – sintomas que, concomitantemente, tendem a surgir antes dos 3 anos de idade.

Tomé (2007) dispõe graficamente os caracteres sintomáticos da criança autista, conforme a figura que segue:

Figura 1: Sintomas e características comportamentais da criança autista

Fonte: Tomé, 2007, p. 235.

Mediante diagnóstico aferido com pormenoridades e afastamento de outras moléstias de similar manifestação sintomática, a criança autista deve-se encaminhar à equipe multidisciplinar de tratamento, cujos focos centrais, incidirão sempre sobre a melhoria de seus relacionamentos sociais, comunicação e linguagem, bem como a supressão de comportamentos repetitivos ou que tendenciem à auto-mutilação.

No entanto, seu contínuo tratamento não representa exatamente a restrição de prejuízos e problemas, tanto pessoais quanto incidentes em todos os entes circundantes ao portador do transtorno, que segundo literatura médica ainda não documenta cura efetiva. Isto é, o autismo consiste em distúrbio que pressupõe intervenção constante, e por toda a vida de seu portador.

Uma criança autista deve ser estimulada, incentivada, acompanhada e tratada no sentido de ampliar seus horizontes, e progressivamente tanger aprendizado, não somente social e comunicativo, mas inclusive de conteúdos, ainda que sua interiorização muitas vezes os guarde consigo.

Em todos os países estabelecidos mundialmente, associações, organizações, grupos e entidades procuram apoiar tanto o portador do autismo (mormente em sua versão infantil), quanto os familiares, entes próximos e correlatos militantes da causa – doença de origem ainda pouco conhecida, não marcada efetivamente em mapeamentos cerebrais e outros afins, mas de contornos bastante evidentes e marcantes.

Assumpção Jr. e Pimentel (2000) permeiam que:

“O autismo infantil corresponde a um quadro de extrema complexidade que exige que abordagens multidisciplinares sejam efetivadas visando-se não somente a questão educacional e da socialização, mas principalmente a questão médica e a tentativa de estabelecer etiologias e quadros clínicos bem definidos, passíveis de prognósticos precisos e abordagens terapêuticas eficazes. Com a maior acurácia das pesquisas clínicas, grande número de subsíndromes ligadas ao complexo “autismo”devem ser identificadas nos próximos anos, de forma que os conhecimentos sobre a área aumentem de modo significativo em um futuro próximo.”

(Assumpção Jr. & Pimentel, 2000, s II. 38)

Nesses termos, um resumido balanço da realidade da criança autista no mundo inteiro, dá conta de limitações, discrepâncias comportamentais, comunicacionais e sociais, mas jamais, de inutilidade ou distância/frieza. Dificuldades com relação a um ou outro ponto da sensibilidade humana não podem ser confundidas com inexistência. Uma criança autista é inteligente, capaz de amar, de gerar afeto, de participar e conviver com suas alterações características. Não é capaz, porém, de sobreviver à discriminação e nem à progressão aos estados de inutilidade, visto que é ser absolutamente carente de estímulos e facilitação em suas dificuldades.

Uma criança autista é simplesmente diferente, mas capaz de brilhantes atuações inclusive intelectuais.

Nesse sentido, seus aspectos cognitivos, ainda que diferenciados, estão presentes. Ainda que alocados e dispostos de forma diversa podem ser verificados, e devem, factualmente ser objeto de trato e direcionamento para eclosão na direção exterior.

Sob tal égide, se faz importante um mergulho na cognição, em suas características, conceituações, desenvolvimento e capacidades progressivas, em primeiro ponto, para entendimento acertado, em segundo ponto, para compreensão de sua manifestação junto à criança autista.

CAPÍTULO II – A COGNIÇÃO INFANTIL: CONCEITUAÇÃO, DESENVOLVIMENTO E PROGRESSÃO FRENTE AO CONHECIMENTO INTERIOR E EXTERIOR AO INDIVÍDUO

“Cabe à Psicologia explicar a gênese das estruturas cognitivas, sua derivação umas das outras por filiação progressiva durante um processo de construção, ou seja, acompanhar suas transformações da criança ao adulto. Encontra-se aí a primeira coordenada: o tempo histórico, sucessivo e seqüencial. Introduzir o tempo é então explicar a gênese, a construção das estruturas intelectuais. Traduzindo o problema do tempo como sendo de desenvolvimento cognitivo, Piaget caracteriza a criança por certas estruturas intelectuais que tendem a ser integradas e subordinadas ao modo adulto de conhecer, representado pelas estruturas lógico-matemáticas.”

(Kastrup, 2000, p. 374)

Cognição, expressão com origem nos registros de Platão e Aristóteles, refere-se ao ato de conhecer – realização que envolve preceitos como a atenção, a memória, o raciocínio, o pensamento, a imaginação, o juízo, a linguagem.

Constantemente posta em voga nos panoramas contemporâneos, mormente em correlação com o desenvolvimento da criança e do adolescente, seres que por natureza própria dão-se em suas fases iniciais da vida, ao ato de travar contato consigo mesmas e com o mundo circundante (em suas mais variadas vertentes) no intuito de experimentar e conhecer; a cognição tem sido alvo de inúmeras teorizações modernas para sua estruturação.

Lançando sustentáculos em um dos mais renomados nomes da educação – o psicólogo suíço Jean Piaget, é possível traçar delimitação acerca da cognição infantil e suas tênues linhas divisórias, que traduzem níveis, capacidades e habilidades na criança, diretamente proporcionais à sua faixa etária ou de desenvolvimento geral.

Inicialmente dedicando-se aos estudos científicos em relação à natureza biológica e pesquisando sobre moluscos, Piaget logo passou à investigação relacional sobre o organismo e o meio, passando a pesquisar a natureza humana. Interessou-se pela inteligência humana, a qual considerava tão natural quanto qualquer outra diferente estrutura orgânica, embora mais dotada de maior dependência do meio do que qualquer outra. A motivação reside no fato de que a inteligência é dependente do próprio meio para sua organização e construção, mediante trocas entre organismo e meio, que se realizam por intermédio da ação.

Em 1950 Jean Piaget publica a Introdução à epistemologia genética, registro textual que em 1970 é publicado no formato de breve resumo intitulado Epistemologia genética, obra que, após realizar uma análise de dados psicogenéticos, seguida de análise dos antecedentes biológicos e de estudo dos problemas epistemológicos clássicos, sintetiza sua epistemologia psicológica.

De acordo com Piaget, o conhecimento não reside no sujeito-organismo, muito menos no objeto-meio, mas materializa-se a partir das freqüentes interações entre os dois. Para ele, a inteligência relaciona-se com a aquisição de conhecimento ao passo que sua função é estabelecer as interações sujeito-objeto. Assim, para Jean Piaget, qualquer pensamento tem origem na ação, e para se compreender a síntese das operações intelectuais é relevante a observação da experiência entre sujeito e objeto.

Consoante aos postulados de Piaget:

“Quando interrogamos crianças de diferentes idades sobre os principais fenômenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o nível dos sujeitos interrogados. Nos pequenos, encontramos todas as espécies de concepções cuja importância diminui consideravelmente com a idade: as coisas são dotadas de vida e de intencionalidade, são capazes de movimentos próprios, e esses movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes, não encontramos nada mais que representações da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traços dos estágios anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos pelo contrário várias formas de explicações intermediárias entre o animismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; é o caso particular de um dinamismo bastante sistemático, do qual várias manifestações lembram a física de Aristóteles, e que prolonga a física da criança enquanto prepara as ligações mais racionais.”

(Piaget, 1982, p. 173-174)

De forma globalizada, desde o nascimento até a fase adulta, o desenvolvimento mental do sujeito consiste em um processo progressivo de construção de estruturas variáveis, que, são paralelas às características freqüentes e comuns a todas as faixas etárias, representam o seu grau de desenvolvimento intelectual. Para Piaget, as estruturas variáveis em sucessão são modos de organização das atividades mentais, que envolvem os caracteres motor ou intelectual e afetivo, tanto em âmbito individual como social; já os caracteres invariáveis são as áreas de interesse, que não variam de acordo com o nível mental do indivíduo.

Faz-se importante, ainda, mencionar que o decorrer dos estágios pode ser acelerar-se ou retardar-se consoante à experiência do indivíduo, e que as idades expressas são inerentes às populações pesquisadas, prevalecendo, porém, que a ordem de sucessão permanece inalterada – fato aferido em estudos realizados por psicólogos de inúmeros países que verificaram um retardamento de até 4 anos em infantes na idade escolar, como traduz em imponente colóquio o próprio Piaget. Esse critério, porém, não expressa rigidamente que cada estágio de desenvolvimento seja inflexivelmente caracterizado por um conteúdo pré-determinado de pensamento, mas sim, por uma determinada atividade potencial passível de atingir um ou outro resultado, dependendo do meio no qual a criança está inserida em sua vida cotidiana.

Ferracioli (1999) explica ainda que:

“… esse contínuo processo de desenvolvimento se dá através do restabelecimento do equilíbrio entre a estrutura precedente e a ação do meio, sendo que essas estruturas se sucedem de forma que cada uma assegura um equilíbrio mais estável do que o anterior, em direção a uma estrutura mais abrangente.

(Ferracioli, 1999, p. 7)

Os estágios de desenvolvimento de tais estruturas foram apresentados de maneira sintética e explicativa por Piaget em algumas de suas produções textuais e podem ser classificados em quatro períodos principais, conforme disposto na figura abaixo:

Figura 2: Estágios de desenvolvimento da criança, segundo Jean Piaget

Fonte: Ferraciolli, 1999, p. 8.

Resumidamente, o estágio correspondente à inteligência sensório-motora, que estende-se de 0 a 2 anos de idade, caracteriza-se pela função simbólica, que consiste na representação de objetos e acontecimentos, tornando palpável a aquisição de linguagem ou símbolos, por exemplo. Partindo desse pressuposto ocorre o desenvolvimento de um pensamento simbólico e pré-conceitual, que em prosseguimento faz emergir o pensamento intuitivo que, em expansivas articulações, levam ao lume das operações. Operações traduzem ações internalizadas, isto é, uma ação realizada em pensamento, acerca de objetos simbólicos, pela representação de seu plausível acontecimento e de sua atribuição a objetos reais insculpidos em imagens mentais, ou por aplicação direta a sistemas simbólicos.

Já no período correspondente à inteligência operatória concreta, as intuições em articulação se transmutam em operações – classificação, ordenamento, correspondência, além de ser verificado o surgimento de importantes noções, como tempo, causalidade, conservação, dentre outras. No entanto, o pensamento da criança ainda preserva vínculos com o mundo real, ou seja, as operações se fixam às experiências e fatos concretos, não pressupondo operações lógicas de proposições, ou, como expressa Piaget, ao afirmar que o pensamento concreto consiste na representação de uma ação possível.

Na adolescência, enfim, é tangida a independência do real, eclodindo o período da inteligência operatória formal, cujo caráter generalizado é o modo de raciocínio que não lança sustentáculos somente em objetos ou realidades verificáveis, mas também em suas formas hipotéticas, propiciando, desse modo, o elenco de reflexões e teorias. O pensamento transforma-se então estrutura hipotético-dedutiva e, conforme assinala o próprio Piaget, sucede a libertação do pensamento; quando a realidade faz-se secundária defronte a possibilidade. Nessa fase, além de proposições lógicas, são desenvolvidas, dentre outras, operações de combinação e correlação.

Sendo assim, é possível observar que a teorização de Jean Piaget acerca da cognição e do aprendizado humano, mediante o amadurecimento de seu pensamento e de suas relações de troca com o meio circundante é absolutamente plausível, mesmo que não mediante estudos de cunho acadêmico, isto é, tão somente efetuando-se observação natural em meio às mais distintas sociedades. Convívio social, que efetivamente tem esteio e ponte a linguagem, fator bastante enfatizado nos postulados de Jean Piaget, conforme assinala ainda Ferracioli (1999):

“A transmissão social – pela linguagem, contatos educacionais ou sociais – é um fator necessário, uma vez que a criança pode receber uma grande quantidade de informações. Entretanto, não é suficiente, pois ela só assimilará as informações que estiverem de acordo com o conjunto de estruturas relativas ao seu nível de pensamento. Um dos principais equívocos da escola tradicional, afirma Piaget (1982), é imaginar que a criança tenha apenas de incorporar as informações já “digeridas”, como se a transmissão não exigisse uma atividade interna de assimilação-acomodação do indivíduo, no sentido de haver uma reestruturação e daí uma correta compreensão do que foi transmitido.”

(Ferracioli, 1999, p. 9)

Sob tal égide, novamente se faz necessário ressaltar a importância dos atos e processos comunicativos para o desenvolvimento infantil, sua expressão no âmago dos grupos estabelecidos como a família, a escola, os clubes, associações, igrejas e outros. Evidentemente, saudáveis condições de maturação do indivíduo, suas experiências (ampliadas de forma sincopada com o próprio passar do tempo) e sua equilibração diante das novas e constantes situações e hipóteses oriundas da própria vida completam o quadro de desenvolvimento salutar e normal, pelo qual, espera-se que todo ser humano passe, desde o momento que nasce.

Conhecer está para a criança, como a própria criança está para o desenvolvimento. Entretanto, alguns pressupostos básicos, mormente relacionados às suas plenas condições de saúde e equilíbrio mental, são imprescindíveis ao seu enquadramento nos patamares definidos como normais, isto é, propícios às normais passagens, por todas as fases de crescimento e desenvolvimento físico, motor, cognitivo, emocional, dentre outras vertentes.

Quando dentro dos limiares de normalidade, qualquer criança naturalmente se auto-habilita para os atos comunicativos e sociais, muitos dos quais tem intervenção direta em suas vivências, experiências, observações e construções internas e externas, o que resulta, comumente, no ser adulto que será.

Outros teóricos palestram acerca da cognição humana, entretanto qualquer comparativo ou comparação teórico-metodológica não se faz necessária para efetuar prova de que a criança desenvolve-se de forma sincopada e progressiva, ganhando o mundo e habilidades/aptidões diferentes, com o passar dos anos, independendo tal fato, muitas vezes, até mesmo de suas dificuldades, problemas, enfermidades e moléstias. Parece que a natureza, junto à intervenção humana, sempre encontrarão um jeito facilitador, que levará tanto às saídas viáveis, quanto para histórias e trajetórias mais felizes.

CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA AUTISTA ENTRE 3 E 6 ANOS: O TUDO QUE É FACTUALMENTE, E O TUDO QUE SE PODE ALCANÇAR EFETIVAMENTE

“Considerando-se o desenvolvimento cognitivo, mesmo levando-se em conta as dificuldades de avaliação (em que pese o sugerido pela literatura internacional), observa-se pequeno número de portadores de inteligência normal. Tal fato é categoricamente enfatizado, considerando-se real a ligação entre autismo e deficiência mental, estabelecendo-se a noção de um “continuum autístico” em função exatamente da variação de inteligência, com características sintomatológicas decorrentes desse perfil de desempenho.”

(Assumpção & Pimentel, 2000, s.II 38)

Considerando-se a prevalência e a caracterização sintomática do autismo infantil, e, evidenciando-se que seus traços exalam transparência desde os primeiros meses de vida do bebê, é importante frisar que as primeiras consultas e a busca de diagnóstico correlato, majoritariamente se dão no limiar do terceiro ano de idade da criança – período em que determinados prejuízos de ordem comunicativa e social já dão mostras incisivas.

A incidência do autismo infantil ainda ocorre como algo inusitado no seio da família, suscitando certa desordem, preocupação e frustração nos entes próximos, tendo em vista a parcial ausência de informações e literaturas que versem sobre a síndrome no sentido de desvelar suas minúcias e tratamentos recomendados. Nesse sentido, faz-se importante delinear um traçado dos principais caracteres sintomáticos autísticos, em sua associação às crianças de 3 a 6 anos, conforme expresso na tabela a seguir:

Tabela 6: Características clínicas de crianças autistas, dos 3 aos 6 anos

Período do desenvolvimento Características clínicas
Segundo e terceiro anos - Indiferente aos contatos sociais

- Comunica-se mexendo a mão de adultos

- Interesse em brinquedos, somente para alinhá-los

- Relutância às novidades nos jogos

- Busca por estímulos sensoriais, como ranger de dentes, comprimir ou arranhar superfícies, fixar o olhar em objetos que se movimentam (hélices, pêndulos, etc.)

- Particularidades motoras: gira em torno de si, balança a cabeça, bate palmas, balança a cabeça, etc., de forma repetitiva

Do terceiro ao sexto ano - Ausência de contato visual

- Nos jogos, ausência de fantasia, ludicidade e imaginação, recusa por jogos de representação

- Linguagem limitada ou ausente, ecolalia, inversão pronominal

- Discrepâncias no ritmo, tom e inflexão do discurso

- Resiste a mudanças ambientais ou de rotina

Fonte: Adaptado de Costa & Nunesmaia, 1998, p. 25.

Consoante ao compilado de caracteres clínicos disposto em supra, faz-se tendencioso afirmar que conseqüentemente, prejuízos de ordem cognitiva somam-se aos quadros autísticos infantis. De 3 a 6 anos, uma criança enquadrada no padrão estipulado para a normalidade, tem sua estrutura mental em funcionamento correlacionado ao concreto, com tendência à internalização de símbolos e seu manejo em forma de pensamento. Interage com o ambiente circundante tendo como sustentáculo tal organização mental e efetua aquisição progressiva de novas habilidades, em direção à formalização total de pensamentos, proposições, hipóteses, causas e conseqüências. Comunica-se, expressa-se, compartilha através de jogos e diálogos com seus pares e grupos, de forma natural.

A criança autista, em contrapartida, consoante às características comuns ao próprio transtorno, resiste ao contato social, fixa-se em pontos isolados ou normalmente postos de lado por crianças normais, apresenta dificuldade de comunicação e expressão, possui atitudes repetitivas, muitas vezes até mutilantes.

Sendo a palavra cognição diretamente correlacionada com o ato de conhecer, experimentar, observar e internalizar, podem-se compreender os impactos cognitivos consoantes ao transtorno autístico em crianças: abstraídas do contato com o mundo circundante e rejeitando, normalmente mudanças, situações, objetos e lugares novos, crianças autistas acabam seriamente comprometida em suas progressões cognitivas.

Como conhecer sem vivenciar? Como travar experiências que resultam em aprendizado sem troca com outros? São questionamentos que insurgem no âmago das reflexões que examinam o aprendizado da criança autista, suas possibilidades cognitivas. Gomes (2007) dispõe que:

“… com o aumento da eficácia das estratégias de ensino que possibilitam a aquisição de habilidades básicas e que suplementam as dificuldades clássicas do transtorno, crianças com autismo têm mostrado um ganho no repertório geral e, conseqüentemente, tornam-se hábeis a aprender comportamentos mais complexos como àqueles necessários aos conteúdos acadêmicos.”

(Gomes, 2007, p. 346)

Sob tal égide, e conhecidos os caracteres clínicos do autismo infantil, que envolvem sintomas e dificuldades associadas, muitas das quais imprimem profundo impacto no desenvolvimento cognitivo progressivo da criança portadora do transtorno, especialmente em fase de 3 a 6 anos, período onde comumente, indivíduos enquadrados no padrão de normalidade têm expressiva expansão de conhecimento e aprendizado, faz-se importante elencar os tratamentos e métodos indicados para melhoria geral do quadro mencionado.

Nesses termos, convém pousar observância em dois recursos fomentados estritamente no sentido de propiciar maiores possibilidades de potenciação cognitiva para a criança autista: o método Miller e o método Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children – Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a Comunicação), que, consoante às proposições de Farah e Goldenberg (2001):

“… se embasam na crença de um potencial, por menos visível que seja, a ser desenvolvido em uma criança autista e, assim sendo, oferecem a prática para tornar real o que para muitos é utópico: a melhor integração possível do autista na família, na escola e na sociedade.”

(Farah & Goldenberg, 2001, p. 19)

É pertinente, ainda, salientar que os dois métodos em voga originam-se e têm seu maior raio de atuação nos Estados Unidos, sendo o método Teacch, também aplicado no Brasil.

O método Miller foi construído no Centro de Desenvolvimento Cognitivo e da Linguagem (The Language and Cognitive Development Center, LCDC) de Boston, nos Estados Unidos. Consiste em escola direcionada às crianças com necessidades especiais na faixa etária  de três e 14 anos. Compila também um programa clínico apropriado a crianças entre 18 e 36 meses. 0 Centro teve sua fundação em 1965, por iniciativa do Dr. Arnold Miller, PhD, mestre em psicologia pela Universidade de Clark (EUA), em companhia sua esposa, Dra. Eileen Eller-Miller, profissional fonoaudióloga.

Partindo do pressuposto de que a capacidade de avaliação e resposta ao mundo externo é primordial para a sobrevivência, bem como compreender os outros e se expressar são essenciais, foi idealizada a articulação dos sistemas de desenvolvimento cognitivo.

Essa abordagem examina a maneira peculiar com a qual cada criança reage ou não, em relação a diferentes vertentes de uma situação e seus entendimentos de realidade, os quais correspondem à organização da criança e ao manejo de distintas relações (ação-pessoa; ação-objeto; ação-evento) e suas estimulações. Na hipótese de interrupção, esses sistemas organizam meios compensatórios auto-gerados de se restabelecimento, os quais constroem estruturas para a ação intencional e o desenvolvimento da linguagem. É realizado, assim, um trabalho que intenciona aumentar e transformar os sistemas de realidade dificultosos e enriquecer o repertório da criança, inserindo novos sistemas por intermédio de esferas (atividades segmentadas repetitivas e taxativamente preestabelecidas).

Mediante tal metodologia, a criança se capacita para realizar a transição de uma situação para outra sem angústia, e sua habilidade para lidar com diferentes situações cotidianas expande-se incisivamente. Tal processo materializa-se através de pranchas de madeira, elevadas 50 a 90 cm de altura do chão, com formato quadrangular – o elevated square, ou quadrado elevado. Todas as atividades realizadas pela criança nas pranchas têm narração (subir, descer, adentrar, acima, dentre outros) e são sempre acrescidas pela linguagem de sinais. Nesses termos, a criança se apropria de um repertório de significados, que pode ser absolutamente trazido para o solo. A criança se sente “orientada” pelos sinais e palavras contidos nessas atividades, estando estes relacionados com suas ações.

A figura que segue mostra o quadro elevado, importante ferramenta de trabalho do método Miller:

Figura 3: Elevated square (quadro elevado) do método Miller

Fonte: Farah & Goldenberg, 2001, p. 21.

O método Miller é apropriado para emprego junto às crianças autistas de 3 a 6 anos por compatibilizar-se com o padrão físico e motor das mesmas, tornando-se assim, meio viável para estímulo e evidenciação de soluções para impulsão cognitiva desta, expandindo a comunicação, prática de novas experiências e realização de novas associações de conteúdos e significados, em transposição do quadro (elevado), tanto para o solo, quanto para outras situações cotidianas da própria criança em suas relações com o mundo exterior.

Já o programa Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children), ou Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a Comunicação, consiste em programa educacional e clínico dotado de prática majoritariamente psicopedagógica, desenvolvido a partir de um projeto de pesquisa que primou por observar minuciosamente os padrões comportamentais de crianças autistas, em distintas situações e em relação a diferentes estímulos. O empreendimento Teacch foi criado em 1972 nos Estados Unidos (Universidade da Carolina do Norte), pelo Dr. Eric Schopler et al. do departamento de psiquiatria. Os estudos do Dr. Schopler indicam algumas conclusões concernentes às crianças autistas. Primeiramente, o autista é portador de uma síndrome, e bastante de suas discrepâncias comportamentais podem ser modificadas ao passo que ele consegue se expressar e compreender o que dele se espera. Outro ponto relevante é que as crianças autistas respondem melhor às situações dirigidas que às livres respondendo também, de forma mais consistente aos estímulos visuais do que aos estímulos auditivos. 0 método Teacch lança sustentáculos em proposições da teoria comportamental e da psicolingüística. Farah e Goldenberg (2007) acrescentam ainda que:

“Além de indicar, especificar e definir operacionalmente os comportamentos-alvo a serem trabalhados, o terapeuta do programa Teacch tem a possibilidade de desenvolver categorias de repertórios que permitem avaliar de maneira qualitativa aspectos da interação e organização do comportamento, bem como o curso do desenvolvimento individual em seus diferentes níveis. É imprescindível que o terapeuta manipule o ambiente do autista de maneira que comportamentos indesejáveis desapareçam ou, pelo menos, sejam amenizados, e condutas adequadas recebam reforço positivo.”

(Farah & Goldenberg, 2001, p. 21-22)

Na área da psicolingüística, o método Teacch baseia-se nessa teoria partindo do pressuposto de que a imagem visual gera comunicação. A linguagem, primeiramente não-verbal, sendo um sistema simbólico complexo, sustenta-se na internalização de experiências. Ao mesmo passo que a linguagem não-verbal vai atrelando significados às ações e aos objetos, vai também materializando a linguagem interior. O corpo vai interiorizando significados por intermédio da “ação no mundo” enquanto constrói progressivamente a comunicação (que pode ser oral, gestual, escrita). A linguagem, assim, é a conseqüência da transformação dos dados sensoriais e motores em símbolos integrados efetivamente.

Na área psicopedagógica, o método Teacch trabalha conjuntamente com a linguagem receptiva e a expressiva. São usados estímulos visuais (imagens, figuras, cartões), estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais) e estímulos audio-cinestesico-visuais (som, palavra, movimentos associados às imagens) para tanger a linguagem oral ou formas de comunicação alternativas.

É também indicado o método Teacch para potenciação das habilidades e progressão cognitiva da criança de 3 a 6 anos, portadora do autismo, visto que consoante à metodologia em voga, novamente são evidenciadas, treinadas e capacitadas às áreas de comunicação, expressão, reação às respostas, informações e estímulos internos, cujos resultantes eclodem externamente, em forma de interação majorada com o mundo circundante. Em síntese, toda a troca e o processamento de informações externas passa a internalizar-se de forma mais proficiente, fomentando maiores contatos com o mundo exterior e facilitando assim, o conhecer, o experimentar – matrizes essenciais da própria cognição.

Os métodos de treinamento e tratamento, coadjuvantes às interações medicamentosas indicadas para o trato do autismo consistem em partes, em fragmentações de um mesmo ato contíguo, que deve transcorrer de forma conjugada, para efetiva colheita de resultados consistentes.

A criança autista, enquadrada no período de 3 a 6 anos, de forma geral, passa pela efetiva descoberta da síndrome, e pela busca de adequado tratamento, o que por vezes, entrava e dificulta a efetiva aplicação de procedimentos que possam facilitar e impulsionar seu desenvolvimento cognitivo, mediante os prejuízos de ordem comunicacional e relacional, comuns ao próprio transtorno.

Até mesmo em confronto com a evolução científica hodierna, margens de confusão e erro se interpõem no caminho do correto diagnóstico e terapêutica do autismo infantil. Não podem, porém, tais discrepâncias, representarem obstáculo ao efetivo tratamento conjugado da síndrome, a qual, ainda que imprimindo marcadores severos, pólos de dificuldade na vida do portador e prejuízos cognitivos, tem tratamento bem delineado e em constante progressão contemporânea.

Mediante procedimentos medicamentosos e educativos adequados, o autismo infantil, quando incidente e identificado entre 3 e 6 anos, pode evoluir, de quadros de isolamento e inércia, a sincopados passos em direção ao desenvolvimento da criança autista, sua experimentação e contato com o mundo de forma harmoniosa e resultante em diversos aprendizados, habilidades e manutenção dos potenciais cognitivos existentes.

Tudo isso, porque o autismo infantil não significa condenação, nem sentença cruel, mas condição diferenciada, que pode, dependendo de condutas correlatas, resultar em felizes níveis de desenvolvimento e crescimento pessoal, rumo a maiores graus de autonomia e inserção familiar/social/escolar, tanto quanto se espera … tanto quanto se deseja, dentro do quadro clínico estabelecido.

CONCLUSÃO

O autismo, transtorno de contornos regulares e aspectos clínico-sintomáticos característicos, teve sua primeira delineação efetiva através do psiquiatra americano Leo Kanner, no ano de no ano de 1943, com registro acerca de um grupo de onze casos clínicos de crianças que apresentavam problemáticas relacionadas ao contato social/comunicativo/afetivo/relacional.

Desde então, o transtorno autístico tem sido alvo de intermitentes estudos, pesquisas, proposições oriundas de diversos estudiosos, em vários países e logradouros diferentes. Várias teorias e interações terapêuticas foram fixadas em forma de usabilidade e literatura. Várias notações resultaram de experimentos, técnicas e meios de tratamento para o autismo.

Especialmente no que tange às crianças, os primeiros sintomas e características do autismo podem ser aferidos desde o início da vida infante, quando o bebê, ainda com meses de idade, passa a diferir consistentemente de outras crianças na mesma faixa etária, demonstrando certa ausência, inexistência de integração afetiva e contato com brincadeiras/objetos factualmente interessantes e apropriados para idade.

Também são notados, com efeito, prejuízos de ordem social, comunicativa, afetiva, dificuldades cognitivas, aversão às novidades, tendência a comportamentos repetitivos (muitas vezes auto-mutilantes) inexistência ou supressão significativa de fala, dentre outros; fomentando quadros que muitas vezes levam ao relegamento do paciente à margem da sociedade, à inutilidade e ao sub-aproveitamento de suas capacidades e habilidades.

O próprio diagnóstico do autismo infantil se dá de forma tendenciosamente dificultosa, tendo em vista outros tipos de síndrome (retardo mental, síndrome de Asperger, etc.) que, com similaridades correlatas ao autismo, dão margens a percalços e confusões no efetivo acerto de um diagnóstico equivalente, e conseqüente tratamento adequado. De forma geral, a identificação deliberada do autismo se dá quando a criança tem em média 3 anos de idade, período onde as discrepâncias em comparação com crianças normais são mais contundentes.

Uma das mais evidentes supressões concernentes ao autismo infantil ocorre no setor cognitivo. Em crianças de 3 a 6 anos de idade, período onde comumente há um impulso de aprendizado e conhecimento tanto de si mesmo, quanto do mundo circundante; a criança autista apresenta grandes perdas, observada sua relutância a novidades e negação da troca relacional entre pares e em todos os grupos que integra, mesmo o familiar. Sob tal égide, a cognição – diretamente correlacionada com conhecer, experimentar, aprender, assimilar – tem severos danos na criança portadora do autismo.

Entretanto, e de forma bastante feliz, as progressões medicinais, terapêuticas e educativas contemporâneas tem fixado contraponto positivo na luta em favor do desenvolvimento da criança autista, estabelecendo meios, técnicas e substâncias que atuam em prol da criança portadora do distúrbio – para seu desenvolvimento potenciado dentro dos patamares possíveis e realizáveis.

Métodos educativos como o Teachh e o Miller representam maciças contribuições para a integração da criança autista com novidades, situações e trocas, mediante treinamento e progressiva expansão de si mesma sem a característica ansiedade e inerente insegurança, caracteres correlatos ao autismo.

O autismo infantil, mormente aquele aferido especialmente em faixa etária de 3 a 6 anos, tanto pode consignar entrave nas realizações cognitivas, relacionais, comunicacionais, afetivas, dentre outras; quanto pode representar simples diferença, que pressupõe também diferentes formas de tratamento e aprendizagem para aplicação junto à criança portadora da síndrome. Há assim, após equivalente diagnóstico, uma escolha premente: fazer da criança autista um ser dotado de potencial e em constante evolução, ou designá-la como produto defeituoso e, portanto, marginal à sociedade.

Como resposta para tal enigma, apenas uma notação: qualquer ser humano é único e especial. Similaridades e discrepâncias são comuns, mas o desenvolvimento é trajetória imutável para todos, não importando peculiaridades pessoais. Uma criança autista é diferente, mas possui um potencial brilhante, que obrigatoriamente deve ser valorizado e explorado, não somente para o seu bem, mas para a real progressão da sociedade, mundialmente estabelecida, ao idealizado e tão exaltado patamar de igualdade.

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[1] Movimentos involuntários anormais que prevalecem, mormente, nas extremidades, tronco ou mandíbula, e sucedem como manifestação do curso de doença correlata.

[2] Ballaban-Gil K, Rapin I, Tuchman R, Freeman K, Shinnar S. The risk of seizures in autistic individuals: occurrence of a secondary peak in adolescence. Epilepsia. 1991.

[3] Subseção no setor de antipsicóticos, tendo sido os primeiros medicamentos desenvolvidos para o trato de sintomas inerentes às psicoses (alucinações e delírios). São conhecidos também como antipsicóticos típicos.

[4] Remédio neuroléptico do grupo das butirofenonas. Além ser utilizado para o trato dos sintomas psicóticos, pode ser empregado ainda para evitar enjôos e vômitos, para controlar agitação e a agressividade em virtude de perturbações mentais.

[5] Medicamentos majoritariamente usados no tratamento sintomático das psicoses.

[6] Mesibov G. Current perspectives and issues in autism and adolescence. In: Schopler E, Mesibov G, editors. Autism in Adolescents and Adults. New York and London: Plenum Press; 1983.

[7] Antipsicótico atípico idealizado pela Janssen Farmacêutica, de uso freqüente no tratamento de psicoses delirantes, inclusive nas esquizofrenias.

[8] Allison D, Casey D. Antipsychotic-induced weight gain: a review of the literature. J Clin Psychiatry. 2001 / Correll C, Parikh U, Kane J, Malhotra A. Atypical antipsychoticinduced nutritional and metabolic effects during development. AACAP Scientific Proceedings; 2003.

[9] Substância indicada para o trato agudo e de manejo da esquizofrenia e outras psicoses onde os sintomas positivos (delírios, alucinações, alterações de pensamento, hostilidade e desconfiança) e/ou sintomas negativos (afeto diminuído, isolamento emocional e social, pobreza de linguagem) são imperativos.

[10] Neuroléptico conhecido como antipsicótico atípico, popular nas últimas décadas e usado como medida alternativa aos antipsicóticos típicos.

[11] Neuroléptico atípico que tem como máxima efetuar controle dos sintomas que outros medicamentos do grupo falharam em controlar.

[12] Tipo de arritmia cardíaca caracterizada por alterações típicas do perfil eletrocardiográfico.

[13] É um neurotransmissor, ou seja, uma molécula envolvida na comunicação entre as células do cérebro (neurônios).

[14] Remédio antidepressivo do grupo dos inibidores seletivos da recaptação da serotonina. Seu principal uso é emprego na depressão, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) e bulimia nervosa.

[15] Antidepressivo inibidor da recaptação da serotonina.

[16] Substância usada no trato da depressão e da doença obsessivo-compulsiva. É um antidepressivo que inibe a recaptação da serotonina sendo uma variação de outra substância: a Fluoxetina.

[17] Antidepressivo que inibe a recaptação da serotonina. Eficiente no tratamento da depressão, excetuando-se aquelas presentes nos ciclos rápidos do transtorno afetivo bipolar (antiga PMD). É uma medicação que apresenta poucos efeitos colatareais visto que atua bastante na recaptação da serotonina e de forma limitada sobre outros neurotransmissores.

[18] Classe de medicamentos usada para tratamento da depressão, desordem obsessiva compulsiva, desordem do pânico, estresse pós-traumático, desordem disfórica pré-menstrual (TPM), fobia social.

[19] Agente ansiolítico indicado no tratamento de distúrbios de ansiedade e no alívio a curto prazo dos sintomas de ansiedade.

[20] Medicamento que inibe a liberação de Norepinefrina nas terminações nervosas simpáticas, suprimindo a atividade simpática e realizando sedação e decréscimo do tônus vasomotor e frequência cardíaca.

[21] Também conhecida como vitamina B6, propicia a respiração das células e auxilia no metabolismo das proteínas. A vitamina B6, também conhecida como piridoxina, é absorvida no intestino delgado, mas em oposição à outras do complexo, não é absolutamente excretada pelos rins, ficando retida, mormente, nos músculos.

[22] Hormônio produzido pelas células S do duodeno em resposta a um pH baixo e à presença de ácidos gordos. Estilmula a produção de bicarbonato no fígado, pâncreas e glândulas de Brunner. Ajuda a neutralizar o ácido gástrico que entra no duodeno a partir do estômago.

[23] Ácido graxo, dotado de propriedades anticonvulsivantes, usado no tratamento da epilepsia.

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MONOGRAFIA “RECREAÇÃO COM JOGOS DE MATEMÁTICA”

Autor: PIMENTEL, O. F.

Ano: 2008

Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.

INTRODUÇÃO

As crianças, desde os primeiros anos de vida, gastam grande parte de seu tempo brincando, jogando e desempenhando atividades lúdicas. Na verdade, a brincadeira parece ocupar um lugar especial no mundo delas. Os adultos, por sua vez, têm dificuldade de entender que o brincar e o jogar, para a criança, representam sua razão de viver, onde elas se esquecem de tudo que as cerca e se entregam ao fascínio da brincadeira. A experiência docente tem mostrado que muitas crianças ficam horas, às vezes, prestando atenção em um único jogo e não se cansam. E muitas destas crianças são categorizadas, pela escola, como aquelas com dificuldade de concentração e observação nas atividades escolares.

Os jogos, as brincadeiras, enfim, as atividades lúdicas exercem um papel fundamental para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e moral das crianças, representando um momento que necessita ser valorizado nas atividades infantis. O que se observa é que a criança, quando vai à escola, leva consigo um grande conhecimento sobre as brincadeiras e os jogos que está acostumada a praticar em sua casa, ou na rua, com seus colegas.

É comum observar, no recreio, muitas destas brincadeiras se desenvolvendo. A questão então passa a ser a discussão por cima de querer saber o porquê disso ocorrer só no recreio e não na sala de aula. Nesse momento surge um outro questionamento ligado à possibilidade de desenvolvimento de um trabalho com esses jogos visando a construção de alguns conceitos e/ou habilidades matemáticas, tradicionalmente trabalhados pela escola. Entendendo que, possivelmente estas crianças ficariam muito mais interessadas a aprender se fosse através das próprias brincadeiras que elas estão acostumadas a fazer, ou de atividades semelhantes. Ou ainda, discute-se saber se a sala de aula poderia ser um ambiente propício à reflexão e análise do jogo, a partir da intervenção pedagógica do professor responsável pelo grupo de alunos.

Analisando as possibilidades do jogo no ensino da Matemática foi possível perceber vários momentos em que as crianças, de uma maneira geral, exercem atividades com jogos em seu dia-a-dia, fora das salas de aula. Muitos destes jogos cultural espontâneos apresentam-se impregnados de noções matemáticas que são simplesmente vivenciadas pela criança durante sua ação no jogo. Por outro lado, nota-se que a escola se mostra alheia a este fato, em muitos momentos, desprezando ou até mesmo “punindo” tais atividades.

Assim esse estudo visa analisar o ensino da matemática através das atividades lúdicas, de forma que os jogos matemáticos sejam introduzidos de acordo com o desenvolvimento dos devidos conteúdos. Para atingir tal objetivo o estudo abordou conceitos psicopedagógicos que envolvem o desenvolvimento cognitivo da criança, sempre adaptando as atividades à fase atual dos alunos e das necessidades educacionais.


CAPÍTULO 1 – A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O grande trunfo que envolve o brincar é seu poder de combinar a ficção com a realidade. O que ocorre é que nas brincadeiras a criança manipula informações, dados e percepções da realidade, mas vivenciando-as em forma de ficção.

O ato de brincar é sempre uma representação da experiência de quem o pratica. Dessa forma, as crianças brincam reproduzindo as ações que costumam observar no seu dia-a-dia, como cuidar de uma boneca como se fosse um nenê de verdade, como dirigir um carro da mesma forma que observa os adultos dirigir, Com o crescimento, a incorporação dessas brincadeiras na vida real vai acontecendo aos poucos, transformando-se em experiência que envolve, além dos conhecimentos também os sentimentos e desejos.

1.1 Evolução do brincar

Conforme coloca Dohme (2003), observa-se que o brincar é, na verdade, uma atividade muito presente na infância, em decorrência da sua funcionalidade no processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Há de se registrar que o jogo e a brincadeira assumem características diferentes nos vários períodos de desenvolvimento da criança. Em linhas gerais, eles se estruturam em torno dos movimentos na primeira infância e do exercício dos expedientes necessários para o desenvolvimento da função simbólica. Constituída a função simbólica, evidentemente, com o desenvolvimento da linguagem cujo aparecimento e progresso são igualmente conseqüentes da ação que caracteriza os jogos antecedentes, nos quais há predomínio dos movimentos -, a estruturação da atividade do jogo e da brincadeira vai envolver a linguagem, que passa a ter um papel crescente, sucessivamente acompanhando o movimento, substituindo-o e sendo, finalmente, por ele acompanhado.

Ao brincar, as crianças se habituam a aproximar imagens a símbolos concretos – conduzindo posteriormente ao conceito abstrato -, atividade importante para o desenvolvimento da linguagem: o símbolo pessoal é uma etapa que permeia entre o objeto e o signo.

Dohme (2003) diz que após o surgimento da fala, o brincar se modifica em suas modalidades: no faz-de-conta a linguagem domina a regulação interna da atividade. O interesse pelo movimento, todavia, não desaparece. Na verdade, ele se transforma em inúmeras brincadeiras e jogos infantis, que se organizam em torno de regras crescentemente complexas, mobilizando igualmente as crianças. Brincadeiras com bola, corridas, esconde-esconde, jogos de amarelinha, barra-manteiga etc. perpassam diversas culturas, revelando que a exploração do espaço, da relação do corpo core este espaço, das possibilidades de deslocamento e velocidade são atividades fundamentais para a criança neste estágio do desenvolvimento.

O brincar muitas vezes envolve somente o corpo da criança; neste caso a ação é organizada por cantigas ou rimas (brincadeiras de roda), ou por regras internas de outra ordem (pega-pega). Em outras situações, inclui o uso de objetos, cujo significado pode ser dado pela própria ação de brincar (cabo de vassoura vira um cavalo), ou, inversamente, é o significado do objeto que propicia o tema para a brincadeira ou jogo (giz, lápis ou papel, brincar de escolinha).

Conforme Rosa (2003), a criança não depende necessariamente da presença de objetos para brincar, podendo criar situações de faz-de-conta a partir, por exemplo, da verbalização referente a objetos ausentes: faz de conta que está no trem ou avião, serve comida etc., sem nenhum objeto que os represente.

Verifica-se, portanto, uma grande flexibilidade na ação de brincar. Geralmente a situação se estrutura em torno de temas que as crianças retiram de sua experiência cotidiana, seja ela da ordem que for. Muitos brinquedos são escolhidos pela possibilidade que oferecem de a criança desenvolver o tema que lhe mobiliza o interesse em determinado momento.

Segundo Dohme (2003), a participação de uma criança em uma brincadeira de grupo pode-se dar em vários níveis. Ela pode não estar participando efetivamente da ação, mas observa o grupo, emite opiniões, discute, embora não revelando nenhum movimento que indique participação direta. Quando a atividade é em grupo, ela pode ser de caráter associativo – as crianças brincam juntas, mas a ação não é coordenada; ou de caráter cooperativo – a participação no grupo é articulada.

No brincar, a criança pode manifestar sua independência, pois cabe a ela escolher o jogo ou a brincadeira, os brinquedos e/ou outros materiais, assim como os parceiros. O tema do jogo e a forma pela qual ele irá desenvolver-se também são resoluções que as crianças tomam entre si, tendo muitas vezes de negociar, argumentar as propostas, submetê-las a aprovação ou modificá-las.

1.2 O brincar e os processos psíquicos

O desenvolvimento de processos psíquicos também tem relação direta ou indireta com os jogos e as brincadeiras. Para a relação direta imputa-se a imaginação, a linguagem e o pensamento; já a relação indireta está diretamente ligada ao desenvolvimento da memória.

Conforme relata Leontiev (1991), alguns pesquisadores russos que estudaram a atividade de brincar mostraram que é na situação do brincar que se apresentam à criança as premissas necessárias para o desenvolvimento da memória voluntária, isto é, trata-se daquela memória que o indivíduo recorda voluntariamente, de acordo com a sua vontade, e que a prática do brincar é especialmente efetiva para o exercício dos processos da memória. Brincar tem uma relação muito direta com a formação da motricidade da criança em idade pré-escolar, pois o controle consciente dos movimentos no jogo, na brincadeira é muito maior do que em outra atividade realizada por instrução.

As atividades lúdicas levam, também, segundo Leontiv (1991), ao desenvolvimento de determinadas faculdades, das quais destacamos as seguintes:

- a faculdade de abordagem de experiência de modo objetivo e criativo;

- faculdade de cooperação que, por sua vez, favorece o desenvolvimento da linguagem;

- faculdade de concentração, pois o jogo e a brincadeira levam ao desenvolvimento da atenção voluntária, dando à criança materiais e situações que prendem sua atenção involuntária, ou seja, a que ocorre quando ela ainda não tem o domínio da vontade. Desta forma, a criança aprende a desenvolver outras técnicas de concentração, excluindo progressivamente os estímulos dispersivos. O desenvolvimento da atenção voluntária é fator essencial para que a criança possa seguir sua escolarização, alfabetização etc.;

- faculdades mentais propriamente ditas, incluindo o desenvolvimento geral das relações causais e das capacidades de discriminação, de julgamento, de análise e síntese, de imaginação e de expressão;

- faculdades criativas, que dependem das oportunidades oferecidas à criança, como situações e materiais adequados.

1.3 Objetivos do brincar para a criança

Segundo Aberastury (1992), no início os jogos eram vistos como uma forma de liberar energia para as crianças, atividade que se explicaria por si só. Entretanto, nos dias atuais já é entendido por todos como uma função essencial no processo de desenvolvimento da criança, especialmente nos primeiros anos de vida, período em que deve realizar a tarefa de compreender e se inserir em seu grupo, constitui a função simbólica, desenvolver a linguagem, explorar e conhecer o mundo físico. Desde bebê a criança dedica grande parte de seu tempo à exploração do mundo material no qual está inserida de forma que o possa compreender e utilizar.

A brincadeira para a criança é uma forma de desenvolver conhecimento sobre si mesmo e sobre as pessoas a sua volta, portanto, é uma forma de interação com a sociedade. Além do que, através da brincadeira a criança aprende normas sociais de comportamento; hábitos determinados pela cultura que está inserida; facilita a absorção do processo de linguagem e de narrativa; desenvolve o lado imaginário e aprende a trabalhar com ele, enfim, para interagir a criança com tudo que está a sua volta e com as pessoas de uma forma geral.

Conforme Velasco (1996), as pessoas apresentam modos de se comportar, de reagir, de expressar emoções, de se relacionar com a natureza ou com a produção tecnológica humana. Estes modos não são constantes em todos os grupos humanos e divergem, inclusive, entre os membros de um mesmo grupo. As pessoas também mantêm relações entre si, que são, em grande parte, definidas pelos papéis que elas desempenham.

Assim, toda a vida de relacionamento, todo desenvolvimento comportamental e conhecimento das coisas, surge na vida das crianças por meio das brincadeiras.

1.4 O direito de brincar

A criança tem o direito de brincar e, este direito é reconhecido em declarações, convenções e leis, como nos mostram a Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989, adotada pela Assembléia das Nações Unidas, a Constituição Brasileira de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. Todos são conquistas importantes que colocam o brincar como prioridade sendo direito da criança e dever do Estado, e da sociedade. Essa é uma questão legal e aceita por todos. Dificilmente alguém questiona tal direito, mas sabe-se, por outro lado, que ele não está sendo cumprido. Muitas crianças não brincam, enquanto outras brincam pouco. E as razões desse não-brincar se manifestam de diversas formas.

Segundo Aberastury (1992), é necessário considerar sempre, o brincar como um ato de grande importância, que oportuniza a criança a escolha entre os múltiplos tipos de brinquedos oferecidos na sociedade. Podemos afirmar, sem dúvida. que tanto as brincadeiras de rodas cantadas, as dramatizações como os brinquedos industrializados e artesanais são, todos imprescindíveis na vivência infantil. O direito ao brincar é uma prioridade e as crianças não podem prescindir das brincadeiras e dos brinquedos, sejam eles industrializados ou artesanais.

O jogo acontece em determinados momentos no cotidiano infantil. Partindo da idéia de que o jogo é uma necessidade para a criança, constatamos que o tempo para ela brincar tem se tornado cada vez mais escasso, tanto dentro como fora da escola.

Na escola “não dá tempo para brincar”, justificam os educadores. Por quê? Há evidentemente um programa de ensino a ser cumprido e objetivos a serem atingidos, para cada faixa etária. Com isso, o jogo fica relegado ao pátio ou destinado a “preencher” intervalos de tempo entre aulas. Entretanto, Aberastury (1992) diz que o jogo pode e deve fazer parte das atividades curriculares, sobretudo nos níveis pré-escolar e de 1º grau, e ter um tempo preestabelecido durante o planejamento, na sala de aula. Como aproveitá-lo de forma consciente é o que será discutido no decorrer deste livro.

O desenvolvimento e o aprendizado da criança se dão também em outras instâncias de seu dia-a-dia, fora da escola, em contato com outras crianças e outros adultos e, sobretudo, de forma direta com os meios de comunicação. A televisão, a publicidade, a propaganda e toda a mídia eletrônica têm influência profunda na mente infantil.

Huizinga (2006) diz que embora a televisão ocupe um intervalo significativo de tempo, que deixa de ser dedicado à atividade lúdica, ela é uma fonte de informações e um estímulo sumamente rico que a criança processa. Se a televisão tira tempo do jogo, o que é um fator negativo, ela desperta a criança para questões novas, e, o que é bastante importante, fornece conteúdos que a criança assimila e que se espelham em seu jogo, modificando e enriquecendo sua temática. E na “dosagem” do aproveitamento que a criança faz do seu tempo que deve entrar o papel do adulto, enfatizando o resgate do tempo do brincar-no-dia-a-dia infantil.

Em relação ao espaço do brincar, que tradicionalmente se dava na rua, houve um recuo: brincar na rua é um risco; dentro de casa, o espaço é muito limitado. Alternativamente, os condomínios dos apartamentos têm surgido como um novo espaço de jogo e troca entre as crianças; na escola, o pátio é a principal “testemunha” do jogo infantil; no clube, espaço privilegiado de algumas poucas crianças, o lúdico tem mais chance de acontecer.

Segundo Huizinga (2006), a brincadeira na rua ou em outros espaços abertos tem várias implicações (não considerando a questão da falta de segurança), já que a criatividade das crianças toma conta dos espaços e os transforma em função das suas “necessidades lúdicas”. Brincar na rua é um aprendizado e uma oportunidade para a criança interagir com outros parceiros e desenvolver jogos nos quais a atividade física predomina.

O espaço reservado à atividade lúdica da criança dentro da casa (quando ele existe) muda de um contexto para o outro, podendo ser um quarto só para jogos, um quintal, um pátio, a área comum de um condomínio e outros. Dentro de suas possibilidades, a criança “transforma” esses espaços para adaptá-los a sua brincadeira.

Na escola é possível planejar os espaços de jogo. Na sala de aula, o espaço de trabalho pode ser transformando em espaço de jogo, podem ser desenvolvidas atividades aproveitando mesas, cadeiras, divisórias etc. como recursos. Fora da sala, sobretudo no pátio, a brincadeira “corre solta” e a atividade física predomina.

Como alternativa, ainda, de espaços lúdicos, alem dos parques e praças (escassos nas grandes cidades), surgiram desde o começo da década de 80 as chamadas brinquedotecas ou ludotecas. São espaços públicos e/ou privados que funcionam como bibliotecas de brinquedos, organizados de forma que as crianças possam desenvolver criativamente suas atividades lúdicas. Em creches, escolas e universidades há brinquedotecas com fins especificamente educacionais.

De acordo com Huizinga (2006) outras brinquedotecas têm fins terapêuticos e funcionam em clínicas e hospitais. A implementação de espaços lúdicos em hospitais pediátricos permite um trabalho complementar de comprovada importância para apoio psicológico às crianças internadas. Algumas empresas, sobretudo os fabricantes de brinquedos, mantêm brinquedotecas, que além de atender a comunidade, destinam-se a pesquisa de brinquedos.

Finalmente, há brinquedotecas com fins basicamente sociais. Entre seus objetivos, esta oferecer, além da rua e do reduzido espaço das casas, uma oportunidade diferente para a criança brincar; ao mesmo tempo, a criança tem oportunidade de se desenvolver, interagir com outras crianças e adultos e ter acesso a brinquedos raros para elas. Esse tipo de brinquedoteca tem aumentado em diversos centros comunitários. No Brasil, a primeira brinquedoteca foi instalada na Escola Indianópolis, em São Paulo. Atualmente elas se multiplicam por todo o país. O espaço e o tempo definem, pois, as características de cada brincadeira.


CAPÍTULO 2 – O JOGO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

Segundo Friedmann (2006) a inserção do jogo no ambiente educacional exige um envolvimento maior que meramente o ato de jogar, é preciso situá-lo a partir da definição de objetivos mais amplos.

È fundamental discutir o papel tem a educação em relação à sociedade, pois a escola é um elemento de transformação da sociedade; sua função é contribuir, junto com outras instâncias da vida social, para que essas transformações efetivem. Nesse sentido, o trabalho da escola deve considerar as crianças como seres sociais e trabalhar com elas no sentido de que sua integração na sociedade seja construtiva e de forma harmoniosa.

Seguindo essa linha de pensamento, Friedmann (2006) diz que a educação deve privilegiar o contexto sócio-econômico e cultural, reconhecendo as diferenças existentes entre as crianças (e considerando os valores e a bagagem que elas já têm)i ter a preocupação de propiciar a todas as crianças um desenvolvimento integral e dinâmico (cognitivo, afetivo, lingüístico social, moral e físico-motor), assim como a construção e o acesso aos conhecimentos socialmente disponíveis do mundo físico e social. A educação deve instrumentalizar as crianças de forma a tornar possível a construção de sua autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade e cooperação.

Em relação ao desenvolvimento moral, as crianças constroem normalmente o seu próprio sistema de valores morais, baseando-se em sua própria necessidade de confiança com as outras. Esse processo é uma verdadeira construção interior. Através da construção autônoma se forma uma boa concepção de si, um ego íntegro e uma autonomia que sustente uma saúde mental positiva.

Formar homens sensíveis, criativos, inventivos e descobridores, assim como espíritos capazes de criticar e distinguir entre o que esta provando e o que não está deve ser o principal objetivo da educação. Para ajudar os indivíduos a chegar a níveis mais elevados do desenvolvimento afetivo e cognitivo, deve-se encorajar a autonomia e o pensamento crítico independente.

Num contexto, apontado por Friedmann (2006), onde a relação adulto-criança caracteriza-se pelo respeito mútuo, pelo, afeto e pela confiança (necessidades básicas das crianças), a autonomia terá um campo para se desenvolver tanto do ponto de vista intelectual como, do sócio-afetivo, a descentração e a cooperação são básicas para o equilíbrio afetivo da criança, do qual depende seu desenvolvimento geral.

A aprendizagem depende em grande parte da motivação: as necessidades e os interesses da criança são mais importantes que qualquer outra razão para que ela se ligue a uma atividade. Ser esperta, independente, curiosa, ter iniciativa e confiança na sua capacidade de construir uma idéia própria sobre as coisas, assim como exprimir seu pensamento com convicção suas, características que fazem parte da personalidade integral da criança.

Para que seja possível alcançar esses objetivos, pensando na participação dinâmica da criança nesse processo, Friedmann (2006) diz que devem ser levados em conta seus interesses e necessidades, e o educador deve ter bem claros esses objetivos. Assim, ao pensar atividades significativas que respondam aos respectivos, é importante articulá-las de forma integrada, conforme a realidade sócio-cultural das crianças, seu estágio de desenvolvimento e o processo de construção de conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do mundo físico e social.

2.1 Jogos tradicionais

Segundo Kishimoto (2006), dada a natureza dos jogos tradicionais e sua diversidade cultural em relação aos sistemas de classificação propostos pelos vários teóricos, foram consideradas as características dos jogos reunidos para realizar uma classificação própria.

Kishimoto (2002) aponta para os jogos tradicionais descritos a seguir têm algumas características que merecem destaque: estão organizados em um conjunto de regras; acontecem em um determinado espaço e tempo; são, na sua maioria, jogos coletivos, embora apareçam alguns de caráter individual; são jogos que prescindem, em geral, do uso de objetos ou brinquedos; dentre os jogos coletados, distinguem-se claramente:

a) jogos que exigem maior atividade física, por exemplo, esconde-esconde, barra-manteiga, pega-pega etc.;

b) jogos que exigem maior atividade mental, por exemplo, dominó, jogos de cartas e outros.

Outras distinções interessantes, nos jogos de regras são: a) jogos com regras mais minuciosas e variadas, como jogo das pedrinhas, bolinhas de gude etc.; b) jogos com regras menos detalhadas e mais reduzidas como pega-ladrão,  esconde-esconde etc.

Os doze tipos de jogos a seguir foram classificados levando em conta a forma (espaço, número de participantes, regra)e o conteúdo lúdico (a relação meios/fins implicada no jogo e as ações dos jogadores).

- Tipos de Jogos

1 – Jogos de Perseguir, procurar e pegar – por exemplo: Bandeirinha, Barreira, Cobra-cega, Coelhinho sai da Toca, Gato-e-Rato, Polícia-e-Ladrão, Morto-Vivo

2 – Jogos de Correr e Pular –

Corridas – por exemplo: Boca-de-Forno, Corrida com Saco, Corrida com Pneus, Psso do Canguru

Jogos de Pular – exemplo: Chicote-Queimado, Elástico, Corda, Lá vem o Rato

3 – Jogos de Atirar – por exemplo: Amarelinha, Bolinha de Gude, Peteca, Pião, Argola da Sorte

4 – Jogos de Agilidade, Destreza e Força

Jogos de Agilidade e Destreza – exemplo: Bambolê, Batatinha Frita, Bola ao Centro, Dança das Cadeiras

Jogos de Força – exemplo: Briga de Galo, Cabo de Guerra, Quebra-de-Braço

5 – Brincadeiras de roda

- Cantigas de Roda – A Galinha do Vizinho, Ciranda, Escravos de Jó, Teresinha, Se essa Rua fosse Minha, Cirandinha.

- Canções, jogos de bater palmas, parlendas, rimas, trava línguas exemplo: Peneirinha Peneirão, Pimenta, Pimentinha, Pirolito que bate-bate.

- Jogos de cócegas exemplo: Dedo Mindinho, Toicinho, Gato Xadrez

6 – Jogos de Advinha e Pegar

- Jogos de Advinhar – por exemplo: Berlinda, Passar Anel, Tá Quente, Tá Frio.

- Pegas – exemplo: – Enganei o Bobo, Vaca Amarela

7 – Prendas – recompensas para os vencedores combinadas antes

8 – Jogos de Representação – exemplo: Marcha-Soldado, Mímica, Vôo das Borboletas

9 Jogos de Faz-De-Conta –

10 – Jogos com brinquedos construídos – exemplo: Cata-vento, Papagaio.

11 – Jogos de Salão –

- Jogos de Amor – exemplo: correio elegante, telefone-sem-fio

- Jogos de Mesa – exemplo: Bafo da Onça, Baralho, Bingo, Truco

2.2 Jogo e desenvolvimento cognitivo

A psicologia do desenvolvimento destaca que a brincadeira e o jogo desempenham funções psicossociais, afetivas e intelectuais básicas no processo de desenvolvimento infantil. O jogo se apresenta como uma atividade dinâmica que vem satisfazer uma necessidade da criança, dentre outras, de “movimento”, ação.

Leontiev (1991) aponta que a discrepância existente entre a necessidade de ação da criança e a impossibilidade de executar as operações exigidas por tal ação, leva à criação de uma atividade onde esse desejo possa ser realizado, sendo que, segundo o autor, esta atividade se caracteriza como lúdica, ou seja, em um jogo. Além disso, a ação determinada pelo jogo desencadeia a imaginação, dando origem, ou seja, criando uma situação imaginária.

“Ao brincar, a criança aprende a agir numa esfera cognitiva estimulada pelas tendências internas, ao invés de agir numa esfera visual externa, motivada pelos objetos externos. Ela aprende a agir independentemente daquilo que ela vê, os objetos perdem sua força motivadora inerente.” (Machado et al.,1990, p.26).

Neste sentido, o jogo propicia um ambiente favorável ao interesse da criança, não apenas pelos objetos que o constituem, mas também pelo desafio das regras impostas por uma situação imaginária que, por sua vez, pode ser considerada como um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato.

É fundamental inserir as crianças em atividades que permitam um caminho que vai da imaginação à abstração, através de processos de levantamento de hipóteses e testagem de conjecturas, reflexão, análise, síntese e criação, pela criança, de estratégias diversificadas de resolução dos problemas em jogo. O processo de criação está diretamente relacionado à imaginação.

Moura (1995), baseando-se nas concepções de Vygotsky quanto ao processo da imaginação, afirma:

“A imaginação é a base de toda a atividade criadora, aquela que possibilita a criação artística, científica e técnica. Neste sentido, tudo o que nos rodeia e que não é natureza é fruto da imaginação humana” (Moura,1995, p.22)

No jogo, a situação imaginária é resultante das operações com os objetos. Segundo Leontiev (1991) “não é a imaginação que determina a ação, mas são as condições da ação que tornam necessária a imaginação e dão origem à ela” (p.127). Sintetizando, é a estrutura da atividade de jogo que permite o surgimento de uma situação lúdica imaginária.

As antecipações, previsões e análises a serem processadas no jogo dependem desta situação imaginária. Para Vygotsky (apud Moura,1995, p.23) a imaginação exerce um papel fundamental para o desenvolvimento da criança, ampliando sua capacidade humana de projetar suas experiências e de poder conceber o relato e as experiências dos outros. É no jogo e pelo jogo que a criança é capaz de atribuir aos objetos, através de sua ação lúdica, significados diferentes; desenvolver a sua capacidade de abstração e começar a agir independentemente daquilo que vê, operando com os significados diferentes da simples percepção dos objetos. Neste aspecto o jogo se equivale à linguagem, na medida em que ambos representam e transpõem a própria realidade, sendo que é a partir da atividade lúdica que se torna possível o uso dos signos e, por conseguinte, a constituição da semiótica.

Portanto, o jogo depende da imaginação e é a partir desta situação imaginária, fundamental no jogo, que se traça o caminho à abstração. Neste aspecto, o jogo pode representar uma simulação matemática na medida em que se caracteriza por ser uma situação irreal, criada pelo professor ou pelo aluno, para significar um conceito matemático a ser compreendido pelo aluno. Os elementos do jogo representam entes concretos, mas a situação de jogo, vivenciada pelo aluno e que o leva à ação, é baseada numa situação irreal e metafórica, criada pelo homem. É neste sentido que o jogo apresenta um caráter alegórico. Assim, segundo as concepções desses autores, pode-se dizer que o jogo, determinado por suas regras, poderia estabelecer um caminho natural que vai da imaginação à abstração de um conceito matemático. Esta situação paradoxal entre o imaginário do jogo ou brinquedo e o real que o constitui é apontada por Leontiev (1991) quando afirma: “não encontramos quaisquer elementos improváveis e fantásticos na estrutura do brinquedo no qual há tanta fantasia” (p.127). Por outro lado, Moura (1995), baseando-se nas concepções de Vygotsky aponta que a imaginação não se opõe ao real, no sentido de que o irreal ou real imaginado, tem suas raízes na realidade, nas experiências vivenciadas pelo homem.

“A análise científica das elucubrações mais fantásticas e afastadas da realidade, como por exemplo os mitos, os contos, as lendas, os sonhos etc convence-nos de que as maiores fantasias não são outra coisa que novas combinações dos mesmos elementos tomados, afinal de contas, da realidade, submetidos a modificações ou reelaborações em nossa imaginação.” (Vygotsky apud Moura,1995, p.22)

Segundo Vygotsky (1991), durante o período da pré-escola ou em idade escolar, as habilidades conceituais da criança são ampliadas a partir do brinquedo, do jogo, e, portanto, do uso da imaginação. Segundo ele, ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade. Assim sendo, quando a criança imita os mais velhos em suas atividades culturalmente e/ou socialmente padronizadas, ela gera oportunidades para o seu próprio desenvolvimento intelectual.

Vygotsky (1991) propõe estabelecer um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar, defendendo que ambos criam uma zona de desenvolvimento proximal e que, em ambos os contextos, a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. A zona de desenvolvimento proximal caracteriza-se pela:

“distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais capacitados.” (Vygotsky, 1991, p.97).

Esta internalização, segundo o próprio autor, se dá pela transformação de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal (do sujeito). No jogo, este tipo de transformação pode ser evidenciado no momento em que considerarmos a ação do jogo como um diálogo do indivíduo consigo mesmo. Como se observa, pelo jogo, durante sua ação, o adversário serve de referência para o jogador se conhecer, estabelecendo uma transição do interpessoal para o intrapessoal.

Barco (1998), discutindo sobre a importância do incentivo à utilização da imaginação nas atividades escolares em detrimento da uniformização das formas de pensar dos alunos, pontua que: “Boa parte da Matemática que se ensina depende do nível de abstração e do imaginário dos nossos alunos.” (p.90). Neste artigo, o autor afirma que, em lugar de incentivar a diferença e a criatividade, as escolas, muitas vezes, acabam fazendo com que as crianças pensem da mesma forma, não incentivando a imaginação.

Não se pode apenas observar um fenômeno matemático acontecendo e tentar explicá-lo, como acontece com a maioria dos fenômenos físicos ou químicos. A Matemática existe no pensamento humano e, por isso, depende de muita imaginação para definir suas regularidades e conceitos. Torna-se necessário aos processos pedagógicos considerarem a importância de se ampliar a experiência das crianças a fim de proporcionar-lhes momentos de atividade criadora.

Segundo Moura (1995):

“a imaginação tem um papel importante no desenvolvimento da criança, de forma a ampliar sua capacidade humana de projetar suas experiências, de poder conceber o relato e experiências dos outros.” (Moura,1995, p.23).

Assim sendo, é necessário que a escola esteja atenta à importância do processo imaginativo na constituição do pensamento abstrato, ou seja, é importante notar que a ação regida por regras – jogo – é determinada pelas idéias do indivíduo e não pelos objetos. Por isso sua capacidade de elaborar estratégias, previsões, exceções e análise de possibilidades a cerca da situação de jogo, perfaz um caminho que leva à abstração. Portanto, a escola deve estar preocupada em propiciar situações de ensino que possibilitem aos seus alunos percorrerem este caminho, valorizando a utilização de jogos nas atividades escolares.

As análises e reflexões de teóricos como Vygotsky e Leontiev focalizam o jogo simbólico, relacionando a imaginação no jogo para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

Piaget (1978) discute a importância do jogo no desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e moral da criança. Este teórico propõe estruturar os jogos segundo três formas básicas de assimilação: o exercício, o símbolo e a regra, investigando o desenvolvimento da criança nos vários tipos de jogos e sua evolução no decorrer dos estágios de desenvolvimento cognitivo.

Os jogos de exercício correspondem, segundo Piaget (1978), às primeiras manifestações lúdicas da criança. Nesses jogos, a criança exercita as estruturas subjacentes ao jogo, mas sem o poder de ação para modificá-las, com a finalidade de vivenciar o prazer de funcionamento do próprio jogo.

Nos jogos simbólicos, ou jogos do tipo “faz-de-conta”, ocorre a representação, pela criança, do objeto ausente, já que se estabelece uma comparação entre um elemento real, o objeto e um elemento imaginado, o que ele corresponde, através de uma representação fictícia. A assimilação no jogo simbólico é deformante, pois, neste tipo de jogo a realidade é assimilada por analogia, ou seja, os significados que as crianças atribuem aos conteúdos de suas ações, enquanto jogam, são deformações dos significados correspondentes na vida social ou física. Desta forma, quando a criança assimila o mundo da maneira como pode ou deseja, estabelecendo as várias analogias, criando situações, mitificando coisas, ela é capaz de produzir linguagens, criando convenções e compreendendo o sentido de tais convenções. Neste sentido, ela “teoriza” na medida em que, através de suas fantasias, mitificações e as formas deformantes de pensar, possibilitadas pelo jogo simbólico, busca explicar as coisas, dar respostas, ainda que provisórias, às várias questões que já começam a perturbá-la.

A última estrutura de jogo, que engloba as outras duas anteriores, ampliando para a regra, é definida por Piaget (1978), como o jogo de regras. O mais importante nessa estrutura de jogo são as regras que devem ser respeitadas segundo o consentimento mútuo e que podem ser transformadas conforme a necessidade do grupo. Tal regra surge da organização coletiva das atividades lúdicas precedentes, representadas pelas formas de exercício e símbolo. No jogo de regras, a criança abandona o seu egocentrismo e seu interesse passa a ser social, havendo necessidade de controle mútuo e de regulamentação. A regra, neste tipo de jogo, supõe necessariamente relações sociais ou interindividuais, pois, no jogo de regras existe a obrigação do cumprimento das regras, impostas pelo grupo, sendo que a violação de tais regras representa o fim do jogo social.

Macedo (1993) aponta que os jogos de regras são herdeiros das regularidades presentes na estrutura do jogo de exercício e das convenções criadas a partir do jogo simbólico, constituindo uma estrutura de jogo definida pelo seu caráter coletivo, onde se joga em função da jogada do adversário. Assim, como existe uma interdependência entre os jogadores, caracteriza-se um tipo de assimilação recíproca, que Macedo aponta, como:

“Recíproca por esse sentido de coletividade, recíproca pelo sentido de uma regularidade intencionalmente consentida e buscada, recíproca pelas convenções que em comum definem o que os jogadores podem, ou não, fazer no contexto do jogo.” (Macedo,1993:p.8)

Neste sentido, a regra estabelece o movimento a ser conferido ao jogo, isto é, define o que pode e o que não pode acontecer nele, limitando a ação de seus adversários. O mais importante é que, além da regra, as jogadas dos adversários também representam um “limitador”, definindo uma interdependência entre as várias jogadas (anteriores e dos adversários).

Além disso, o planejamento no jogo de regras é definido pelas várias antecipações e construções de estratégias. Quando o sujeito realiza constatações a cerca de suas hipóteses, percebe regularidades e define estratégias, sendo capaz de efetuar um planejamento de suas ações, a fim de obter o objetivo final do jogo que é vencê-lo.

CAPÍTULO 3 – ENSINO-APRENDIZAGEM USANDO JOGOS MATEMÁTICOS

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem da matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento “adquirido”, em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância.

Segundo Albuquerque (2001), o professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar resultados satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos – muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados conteúdos – que, acredita, possam melhorar este quadro. Uma evidência disso é, positivamente, a participação cada vez mais crescente de professores nos encontros, conferências ou cursos.

D’Ambrosio (1996) analisa a questão do ensino da matemática, discutindo a importância de se trabalharem determinados conteúdos matemáticos para formar o aluno para atuar na sociedade e no mundo em que vive. Neste aspecto, o autor defende um redimensionamento dos objetivos da escola os quais hoje se apresentam vinculados a uma apresentação de conhecimento obsoleto, ultrapassado e, muitas vezes, morto. Assinala: “O grande desafio para a educação é pôr em prática hoje o que vai servir para o amanhã.” (p.80).

A ponte que relaciona o passado e o futuro é o presente e, neste sentido, pôr em prática hoje o conhecimento construído pela humanidade ao longo do tempo, isto é, pressupostos teóricos acumulados ao longo dos tempos, prepara o indivíduo para atuar no presente e construir o futuro, onde será possível rever os equívocos adotados e reestruturá-los a uma nova ação, em uma nova realidade.

Ressalta-se que o indivíduo necessita de uma formação adequada também à sua atuação no momento atual. Forma-se o aluno para suas necessidades atuais que irão, de certa forma, refletir na situação futura, onde suas ações talvez sejam mais relevantes, significativas.

A escola necessita estar atenta às necessidades que a sociedade atual coloca. Ela não pode se isolar de todo um processo evolutivo tecnológico que transforma, a cada instante, a realidade sócio-cultural em que o aluno vive. Como D’Ambrosio (1996) pontua: “a informática e as comunicações dominarão a tecnologia educativa do futuro.” (p.80). Com uma sociedade em constante transformação, o conhecimento também se apresenta em movimento de mudança, necessitando do educador uma reestruturação constante para lidar com esse conhecimento em mutação, permitindo que seus alunos se apropriem dele, e estejam prontos para continuamente estarem ampliando, revendo seus conhecimentos. Conforme descreve D’Ambrosio (1996),

“um dos grandes objetivos atuais da educação é a educação para a cidadania. O professor de Matemática não pode estar alheio a isto, ajudando o aluno a “apreciar” o conhecimento moderno, impregnado de ciência e tecnologia e destacando para o aluno alguns dos princípios éticos relacionados nesta “apreciação”. A escola necessita, sobretudo, de “estimular a aquisição, a organização, a geração e a difusão do conhecimento vivo, integrado nos valores e expectativas da sociedade” (D’Ambrosio,1996:p.80).

A organização de uma sociedade mais justa, unida, capaz de defender seus direitos e cumprir seus deveres, depende de cidadãos que a constituem. É preciso conscientizar futuros professores de Matemática de que, mais importante que “ensinar Matemática”, é formar cidadãos que sejam capazes de se expressar matematicamente, que saibam criar e manipular conceitos matemáticos segundo suas necessidades atuais, de vida em sociedade.

Um exemplo bastante prático da “alienação” do ensino matemático frente ao mundo moderno é a resistência que alguns professores de Matemática e instituições de ensino apresentam em permitir o uso de calculadoras nas aulas de Matemática. É fato que a grande maioria dos alunos de hoje dispõem de uma calculadora em casa (preço acessível) e que certamente a utilizam ao resolver problemas/exercícios em casa, quando não na escola. Muitas vezes não sabem nem mesmo manipular as funções disponíveis na sua calculadora. A questão é: se não é o professor de Matemática, quem então deveria ensinar a manipular a calculadora corretamente, aproveitando os recursos por ela disponíveis? Qual disciplina ficaria responsável pelo uso e ensino da calculadora? O momento mais adequado para que reflexões sobre diferentes aspectos que envolvem o ensino da Matemática sejam realizadas, talvez seja durante a formação do professor.

Neste sentido, D’Ambrosio (1996) propõe que tipos de características seriam desejadas em um professor de Matemática para o século XXI e que vem sendo formado. Ele deverá ter:

a) visão do que vem a ser Matemática;

b) visão do que constitui a atividade matemática;

c) visão do que constitui a aprendizagem matemática e

d) visão do que constitui um ambiente propício à aprendizagem matemática.

Trata-se de um professor que seja capaz de assumir uma postura política e filosófica, que venha a determinar seu trabalho pedagógico. Nesta perspectiva, é necessário ao professor-educador também uma formação continuada para que possa assumir o conteúdo a ser ensinado como dinâmico e que pode ser criado, transformado e apreendido, dependendo da ação metodológica transformadora a ser

desencadeada nas salas de aula.

3.1 Jogo no ensino da Matemática

Ao analisar os atributos e/ou características do jogo que pudessem justificar sua inserção em situações de ensino, evidencia-se que este representa uma atividade lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do jogo, e mais, envolve a competição e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação de tais limites, na busca da vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar.

Macedo (1993) afirma que existem, na verdade, dois tipos de reações quando se depara com algo ou alguém desconhecido: ou se destrói o inimigo, evitando que este possa destruí-lo, ou se considera o adversário como referência constante para o diálogo que se estabelece consigo mesmo. Um diálogo interpessoal que possibilita uma reestruturação ao diálogo intrapessoal. Esta outra forma de considerar o adversário, segundo Macedo, é ensinada pelo jogo, quando se verifica que:

“os adversários são as melhores pessoas que podemos ter, são nossos amigos, temos que saber tudo sobre o adversário, temos que pensar antes dele, temos que pensar melhor que ele mesmo, (…) temos que reconhecê-lo, temos que tê-lo como uma referência constante.” (Macedo,1993, p.16)

Assim sendo, este elemento, no contexto educacional, apresentar-se-ia como importante ao resgate do prazer em aprender Matemática de uma forma significativa ao aluno. Quando são propostas atividades com jogos para os alunos, a reação mais comum é de alegria e prazer pela atividade a ser desenvolvida. O interesse pelo material do jogo, pelas regras ou pelo desafio proposto envolvem o aluno, estimulando-o à ação. Este interesse natural pelo jogo já é concebido no senso comum. Entretanto, alguns educadores acreditam que, pelo fato de o aluno já se sentir estimulado somente pela proposta de uma atividade com jogos e estar durante todo o jogo, envolvido na ação, participando, jogando, isto garante a aprendizagem. É necessário fazer mais do que simplesmente jogar um determinado jogo. O interesse está garantido pelo prazer que esta atividade lúdica proporciona, entretanto é necessário o processo de intervenção pedagógica a fim de que o jogo possa ser útil à aprendizagem, principalmente para os adolescentes e adultos.

Além disso, é necessário que a atividade de jogo proposta, represente um verdadeiro desafio ao sujeito, ou seja, que seja capaz de gerar “conflitos cognitivos” ao sujeito, despertando-o para a ação, para o envolvimento com a atividade, motivando-o ainda mais. Na teoria da equilibração, formulada por Piaget, os conflitos cognitivos são fundamentais para o desenvolvimento intelectual do sujeito. Segundo Piaget, uma mudança estrutural ocorre quando os resultados das ações individuais realimentam a estrutura existente, de forma discrepante àquela estrutura. O desequilíbrio resultante pode levar à necessidade de uma reorganização e, conseqüentemente, de uma mudança progressiva na estrutura. Portanto, o “conflito cognitivo” estabelecido propicia o desequilíbrio.

O jogo, pelo seu caráter propriamente competitivo, apresenta-se como uma atividade capaz de gerar situações-problema “provocadoras”, onde o sujeito necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer várias relações, resolver conflitos e estabelecer uma ordem. Aperfeiçoar-se no jogo significa jogá-lo operatoriamente, considerando todos esses aspectos.

Conforme pontua Kishimoto (2002):

“As crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência, pois querem jogar bem; sendo assim, esforçam-se para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam também mais ativas mentalmente.”(Kishimoto, 2002, p.96)

As crianças pequenas aprendem muito, apenas com a ação nos jogos. Segundo Piaget apud Kishimoto (2002), o jogo é a construção do conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Assim, quando as crianças, neste período, agem sobre os objetos, estruturam conceitos de espaço, tempo, estabelecem a noção de causalidade, representam e, finalmente chegam à estruturação lógica.

Para o adolescente ou adulto, onde a cooperação e interação no grupo social são fontes de aprendizagem, as atividades com jogos de regras representam situações bastante motivadoras e de real desafio.

Quando a referência é à utilização de jogos nas aulas de matemática como um suporte metodológico, consideramos que tenha utilidade em todos os níveis de ensino. O importante é que os objetivos com o jogo estejam claros, a metodologia a ser utilizada seja adequada ao nível que se está trabalhando e, principalmente, que represente uma atividade desafiadora ao aluno para o desencadeamento do processo.

Além disso, o elemento jogo possui características particulares que transcendem à simples ação no brinquedo. Evidencia-se que, no jogo, se determinam regras, muitas vezes, definidas pelo grupo de jogadores, na busca de estabelecer uma “lógica de ação” e movimentação dos elementos do jogo. Este elemento se apresenta como uma atividade dinâmica e de prazer, desencadeada por um movimento próprio, desafiando e motivando os jogadores à ação. A socialização propiciada por tal atividade não pode ser negligenciada, na medida em que a criação e o cumprimento de regras envolve o se relacionar com o outro que pensa, age e cria estratégias diferenciadas.

É na ação do jogo que o sujeito, mesmo que venha a ser derrotado, pode conhecer-se, estabelecer o limite de sua competência enquanto jogador e reavaliar o que precisa ser trabalhado, desenvolvendo suas potencialidades, para evitar uma próxima derrota. O “saber perder” envolve este tipo de avaliação.

Portanto, considera-se que o jogo, em seu aspecto pedagógico, se apresenta produtivo ao professor que busca nele um aspecto instrumentador e, portanto, facilitador na aprendizagem de estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação, e também produtivo ao aluno, que desenvolveria sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las (investigação matemática), com autonomia e cooperação.

Moura (1995), ao discutir sobre as relações sociais contidas nos jogos de regras, afirma:

“Nos jogos de regra, os jogadores estão, não apenas, um ao lado do outro, mas ‘juntos’. As relações entre eles são explícitas pelas regras do jogo. O conteúdo e a dinâmica do jogo não determinam apenas a relação da criança com o objeto, mas também suas relações em face a outros participantes do jogo.(…) Assim, o jogo de regras possibilita o desenvolvimento das relações sociais da criança.” (Moura,1995:p.26)

É por isso que se observa que, muitas vezes, durante as atividades com jogos, as crianças (adversários) se ajudam durante as jogadas, esclarecendo regras e, até mesmo, apontando melhores jogadas (estratégias). A competição fica minimizada. O objetivo torna-se a socialização do conhecimento do jogo.

Além disso, nesse processo de socialização no jogo, a criança ouve o colega e discute, identificando diferentes perspectivas e se justificando. Ao se justificar, argumenta e reflete sobre os seus próprios procedimentos em um processo de abstração reflexiva.

Segundo Piaget (1995), o processo de abstração reflexiva ocorre em dois sentidos complementares. Em um primeiro momento, a criança transpõe a um plano superior o que colhe no patamar precedente (conceituação da ação). Piaget designa esta transferência ou projeção pelo termo francês réfléchissement. Em segundo lugar, a criança deve necessariamente reconstruir sobre o plano B o que foi coletado no plano anterior A, relacionando os elementos extraídos de A com os já situados em B, réflexion, para Piaget. Nesse processo a criança abstrai o conceito.

Portanto, situações que propiciem à criança uma reflexão e análise do seu próprio raciocínio, que esteja “fora” do objeto, nos níveis já representativos, necessitam ser valorizadas no processo de ensino-aprendizagem da Matemática e o jogo demonstra ser um instrumento importante na dinamização desse processo.

Macedo (1993) pontua a importância dos jogos para a Matemática escolar: “No que diz respeito à matemática na perspectiva escolar, o jogo de regras possibilita à criança construir relações quantitativas ou lógicas: aprender a raciocinar e demonstrar, questionar o como e o porquê dos erros e acertos.” (p.151).

Neste contexto é possível resgatar as possibilidades psicopedagógicas do jogo que procuram justificar a inserção deste suporte metodológico no ensino, em geral. Dentre as várias possibilidades, constatam-se as que são apontadas a seguir.

A competição inerente aos jogos garante-lhes o dinamismo, o movimento, propiciando um interesse e envolvimento espontâneos do aluno e contribuindo para o seu desenvolvimento social, intelectual e afetivo.

É pela competição que se estabelece a necessidade, no aluno, de elaboração de estratégias, a fim de vencer o jogo. O aluno, por exemplo, observa que é mais fraco que o seu adversário num determinado jogo, mas existe a vontade de vencer. Então, procura estabelecer estratégias que o levem a superar tal deficiência e, possivelmente, vencer o outro.

Na verdade, existe uma busca do jogador pela competição. Na medida em que um determinado adversário deixa de ser um desafio ao jogador, então ele vai em busca de adversários considerados “mais fortes” que ele para tê-los como espelhos de si mesmo, a fim de superar-se.

Conforme afirma Macedo (1993): “(…) quando se ganha, se ganha de si mesmo e quando se perde, se perde de si mesmo.” (p.11). A competição no jogo propicia uma constante auto-avaliação do indivíduo sobre suas competências, habilidades, talentos e performance.

Segundo Machado (1990), a linguagem matemática é considerada de difícil acesso e compreensão do aluno, portanto, pode ser simplificada através da ação no jogo. A construção, pelo aluno, de uma linguagem auxiliar, coerente com a situação de jogo, propicia estabelecer uma “ponte” para a compreensão da linguagem matemática, enquanto forma de expressão de um conceito, e não como algo abstrato, distante e incompreensível, que se possa manipular independentemente da compreensão dos conceitos envolvidos nesta exploração. O registro no jogo, gerado por uma necessidade, pode representar um dos caminhos à construção desta linguagem matemática.

Por exemplo, Machado (1990) diz que um dos grandes problemas no ensino da Matemática no 4º ciclo do Ensino Fundamental (13 / 14 anos) é o momento da introdução do pensamento algébrico e, por conseguinte, da linguagem algébrica. Os raciocínios geométricos e aritméticos que predominam no ensino da Matemática até o 3º ciclo (11 / 12 anos) parecem não representar grandes obstáculos para a compreensão do aluno. A Matemática se apresenta como significativa e acessível ao aluno, fazendo com que ele goste de aprendê-la. Entretanto, quando as primeiras noções de álgebra começam a ser introduzidas no final do 3º ciclo, muitos alunos passam a ter grandes dificuldades com a Matemática e, como conseqüência natural, passam a detestá-la.

Na verdade, muitos alunos não chegam a compreender e perceber as vantagens que resultam da utilização dos símbolos algébricos, porque não são capazes de perceber a sua relação com o que representam, e isto se deve, geralmente, às situações de ensino que não são suficientemente adequadas para gerar a necessidade da simbolização. O fato é que, da mesma forma que o conceito algébrico necessita ser construído, também a linguagem algébrica necessita. Embora a maioria dos símbolos que se utilizam em Álgebra já tenham sido utilizados em Aritmética, seu significado é distinto e ampliado.

Para o processo de ensino e aprendizagem em Álgebra, é fundamental o conceito de variável (Schoenfeld, Arcavi,1988, apud Albuquerque, 2001). Além disso, é necessário que as noções de variável e incógnita sejam bem definidas, para que o aluno saiba distinguir em quais situações a letra representa um número definido, mas que necessita ser descoberto (incógnita) e, em quais situações a letra representa vários números possíveis que vão alterando o resultado (variável).

Neste sentido, Albuquerque (2001) diz que adquirir o conceito de variável pressupõe a conjunção de dois processos:

- Generalização: que permite passar de um conjunto de situações concretas para algum aspecto comum a todas elas (observação de regularidades);

- Simbolização: que permite expressar de forma abreviada o que têm em comum todas as situações (representação por uma linguagem).

Torna-se importante para o aluno a compreensão das relações envolvidas entre as inúmeras variáveis e suas diferentes formas de representação, o que nem sempre é um processo óbvio, pois exige muita abstração.

A utilização de novas tecnologias está produzindo mudanças importantes no desenvolvimento da Matemática escolar. No caso da Álgebra, reduzem-se os trabalhos mecânicos e rotineiros e sem significação, os quais a máquina pode realizar sozinha, e multiplicam-se aqueles que demandem uma conceitualização e representação. A interpretação do problema, elaboração de estratégias de ação, construção de procedimentos e análise dos erros ficam por conta do aluno, a máquina apenas executa.

Machado (1990) aponta para outro aspecto do jogo no aprendizado da matemática, são os jogos de estratégia definidos como sendo “aqueles onde se desenvolve um ou vários procedimentos típicos de resolução de problemas ou formas habituais de pensamento matemático” (p.15). Estes tipos de jogos são importantes para a formação do pensamento matemático e propiciam passos para a generalização (estratégias do jogo). A identificação do conceito matemático pode ocorrer na estruturação do próprio jogo, na medida em que não basta jogar simplesmente para construir as estratégias e determinar o conceito. É necessária uma reflexão sobre o jogo, análise do jogo. Um processo de reflexão e elaboração de procedimentos para a resolução dos problemas que aparecem no jogo. Observando as regularidades presentes na ação do jogo, ou mesmo na resolução das situações-problema de jogo, é possível ao sujeito: ter previsões de jogadas, levantar hipóteses, corrigir “jogadas erradas” e elaborar estratégias vencedoras.

3.2 Etapas do jogo relacionadas ao desenvolvimento do raciocínio matemático

Tendo como base as interpretações psicopedagógicas de Rosa (2003) pode-se sintetizar as etapas de jogo a serem consideradas na realização das atividades de intervenção com jogos em situações de sala de aula, que parecem ser as mais relevantes para a análise:

1°) Familiarização com o material do jogo;

Neste primeiro momento, os alunos entram em contato com o material do jogo, identificando materiais conhecidos, como: dados, peões, tabuleiros e outros, e experimentam o material através de simulações de possíveis jogadas. É comum o estabelecimento de analogias com os jogos já conhecidos pelos alunos.

2°) Reconhecimento das regras;

O reconhecimento das regras do jogo, pelos alunos, pode ser realizado de várias formas: explicadas pelo orientador da ação ou lidas ou, ainda, identificadas através da realização de várias partidas-modelo, onde o orientador da ação pode jogar várias partidas seguidas com um dos alunos, que aprendeu previamente o jogo, e os alunos restantes tentam perceber as regularidades nas jogadas e identificam as regras do jogo.

3°) O “Jogo pelo jogo”: jogar para garantir regras;

Este é a etapa do jogo pelo jogo, do jogo espontâneo simplesmente, em que se possibilita ao aluno jogar para garantir a compreensão das regras. Neste momento, são exploradas as noções matemáticas contidas no jogo. O importante é a internalização das regras, pelos alunos. Joga-se para garantir que as regras tenham sido compreendidas e que vão sendo cumpridas.

4°) Intervenção pedagógica verbal;

Depois dos três momentos anteriores, os alunos passam a jogar agora contando com a intervenção propriamente dita. Trata-se das intervenções que são realizadas verbalmente, pelo orientador da ação, durante o movimento do jogo. Este momento caracteriza-se pelos questionamentos e observações realizadas pelo orientador da ação a fim de provocar os alunos para a realização das análises de suas jogadas (previsão de jogo, análise de possíveis jogadas a serem realizadas, constatação de “jogadas erradas” realizadas anteriormente, etc.). Neste momento, a atenção está voltada para os procedimentos criados pelos sujeitos na resolução dos problemas de jogo, buscando relacionar este processo à conceitualização matemática.

5°) Registro do jogo;

É um momento que pode acontecer, dependendo da natureza do jogo que é trabalhado e dos objetivos que se têm com o registro. O registro dos pontos, ou mesmo dos procedimentos e cálculos utilizados, pode ser considerado uma forma de sistematização e formalização, através de uma linguagem própria que, no nosso caso, seria a linguagem matemática. É importante que o orientador da ação procure estabelecer estratégias de intervenção que gerem a necessidade do registro escrito do jogo, a fim de que não seja apenas uma exigência, sem sentido para a situação de jogo.

O registro é um importante instrumento de que pode dispor o aluno, para a análise de jogadas “erradas” (jogadas que poderiam ser melhores) e construção de estratégias.

6°) Intervenção escrita;

Trata-se da problematização de situações de jogo. Os alunos resolvem situações-problema de jogo, elaboradas pelo orientador da ação ou mesmo propostas por outros sujeitos. A resolução dos problemas de jogo propicia uma análise mais específica sobre o jogo, onde os problemas abordam diferentes aspectos do jogo que podem não ter ocorrido durante as partidas. Além disso, trata-se de um momento onde os limites e as possibilidades do jogo são resgatados pelo orientador da ação, direcionando para os conceitos matemáticos a serem trabalhados (aprendizagem matemática). O registro do jogo também está presente, neste momento.

Para o aluno, as situações-problema escritas representam um aperfeiçoamento nas suas formas de jogar, o que significa em uma melhora do seu desempenho a fim de vencer o jogo. É nesse sentido que buscamos garantir, até certo ponto, a pouca perda de ludicidade do jogo, ao levá-lo para o contexto de sala de aula. Para o aluno, o objetivo de realizar tais atividades continua sendo o aperfeiçoar-se para buscar uma vitória, ou seja, continua sendo o jogo, pois o fator competitivo está garantido nesta ação. Disto decorre o fato de retornarmos ao jogo, após a realização das situações-problema, o que denominamos o momento de “jogar com competência” e que analisaremos a seguir.

7°) Jogar com “competência”.

Um último momento representa o retorno à situação real de jogo, considerando todos os aspectos anteriormente analisados (intervenções). É importante que o aluno retorne à ação do jogo para que execute muitas das estratégias definidas e analisadas durante a resolução dos problemas. Afinal, de que adianta ao indivíduo analisar o jogo sem tentar aplicar suas “conclusões” (estratégias) para tentar vencer seus adversários? Optou-se em denominar este momento por “jogar com competência”, considerando que o aluno, ao jogar e refletir sobre suas jogadas e jogadas possíveis, adquire uma certa “competência” naquele jogo, ou seja, o jogo passa a ser considerado sob vários aspectos e óticas que inicialmente poderiam não estar sendo considerados.

3.3 Relação do cálculo mental com o jogo

A importância da habilidade de cálculo mental é apontada por vários autores (Mendonça, Lellis, 1989; Taton apud Udina Abelló, 1992) como sendo necessária para uma significativa compreensão do número e de suas propriedades (domínio estrutural numérico), estabelecimento de estimativas e para o uso prático nas atividades cotidianas. Além disso, a habilidade com o cálculo mental pode fornecer notável contribuição à aprendizagem de conceitos matemáticos (relações / operações / regularidades / álgebra / proporcionalidade) e ao desenvolvimento da aritmética. Como aponta Taton apud Udina Abelló (1992):

“Penso que o cálculo escrito segue sendo preferível para a resolução de problemas complexos, o cálculo mental, que obriga o aluno a enfrentar claramente o objetivo a alcançar, combate o hábito tão freqüente de calcular mecanicamente, sem buscar julgar a possibilidade e a significação dos resultados obtidos(…) ou ao menos verificar sua ordem de grandeza.” (Taton apud Udina Abelló,1992:p.59)

O cálculo mental está centrado no fato de que um mesmo cálculo pode ser realizado de diferentes formas. Pode-se escolher o que melhor se adapta àquela determinada situação/problema, considerando os números e as operações que necessitam ser realizadas. Desta forma, cada situação de cálculo mental se coloca como um problema em aberto, onde pode ser solucionada de diferentes maneiras, sendo necessário ao sujeito recorrer a procedimentos originais, construídos por ele mesmo, a fim de chegar ao resultado. A satisfação do sujeito frente à criação de suas próprias estratégias de cálculo mental favorece a atitudes mais positivas frente à Matemática. Conforme pontuam Mendonça, Lellis (1989):

“Enfrentar e vencer desafios aumenta a autoconfiança das pessoas. E quando ocorre a invenção de um novo processo de cálculo (novo, ao menos para aquela turma) parece que todos repartem a sensação de que a Matemática não é inatingível. Cada aluno começa a sentir-se capaz de criar, nesse domínio. Além de tudo isso, é perceptível o aumento da capacidade do aluno de concentrar-se e estar atento nas aulas em decorrência da prática continuada do cálculo mental” (Mendonça, Lellis,1989, p.52)

O mais importante ao cálculo mental é a reflexão sobre o significado dos cálculos intermediários, facilitando a compreensão das regras que determinam os algoritmos do cálculo escrito. Desta forma, o constante exercício e a sistematização dos procedimentos de cálculo mental, podem vir a favorecer, ao longo do tempo, como estratégias de resolução e controle do cálculo escrito, conforme pontuam as orientações dos PCN´s para o trabalho com cálculo mental no ensino fundamental.

As estratégias de cálculo mental utilizadas pelos sujeitos no seu cotidiano são, na maioria das vezes, bem diferentes dos métodos de cálculo aprendidos em aritmética, na escola. As estratégias representam um plano, um método ou uma série de ações a fim de obter um objetivo específico, resolver um cálculo mental. A matemática escolar valoriza o cálculo do papel e lápis, mesmo sendo pouco significativo para o aluno e demonstrando quase nenhum raciocínio empregado.

CONCLUSÃO

De acordo com a fundamentação teórica adotada neste estudo, pôde-se caracterizar o jogo como um instrumento lúdico, apresentando elementos favoráveis à sua aplicação educacional. O jogo espontâneo assumiu um caráter pedagógico, quando desencadeado segundo as orientações definidas pelo orientador das atividades (professor).

Durante o estudo foi possível observar, analisar e avaliar, tendo como base algumas pesquisas consultadas, os procedimentos de cálculo mental que são construídos a partir da resolução dos problemas de jogo, nas situações de previsão de jogadas, na resolução dos problemas escritos, na análise de possibilidades de jogadas e tomada de decisões. Além disso, a característica do trabalho com jogos é que não se ensina os conteúdos escolares de matemática de maneira tradicional, mas se procura explorar as situações com o sujeito, buscando favorecer o processo de abstração e construção do conhecimento.

A partir dos desafios de jogo e da conseqüente busca de soluções e melhores jogadas, da análise de possibilidades, levantamento de hipóteses e justificativas obtidas na intervenção, os alunos podem realizar as antecipações e/ou previsões necessárias para solucionar as tarefas do jogo, construindo suas estratégias. Observa-se que nesses momentos é possível verificar o processo de conceitualização matemática no jogo, já que o conceito esta implícito na ação do jogo e na elaboração das estratégias. As situações de previsão e/ou antecipação propiciam aos alunos momentos de imaginação e abstração no jogo, na medida em que, ao anteciparem uma jogada, imaginam como o jogo poderia retornar para eles, o que significa “jogar fora do objeto do jogo”, representando um momento em que o pensamento é independente do objeto, propiciando caminhos para a abstração reflexiva. Além disso, o processo de antecipação no jogo possibilita aos alunos realizar o planejamento de suas ações, evitando as jogadas aleatórias, que oferecem pouca contribuição para o processo de ensino-aprendizagem.

Nas situações de ataque e defesa, observou-se o quanto a competição, implícita no jogo de estratégia, possibilita aos sujeitos a analisarem diferentes situações de jogo, a fim de tentar vencê-lo. Além disso, os alunos mostram-se capazes de perceber que, da mesma forma em que os adversários estão sujeitos às determinações aleatórias, eles também estão, o que implicou na necessidade de raciocinar sobre o aleatório. Portanto, a tentativa de realizar uma boa jogada implica em analisar possibilidades de jogadas, refletir sobre elas e tomar decisões, levando em consideração o risco que cada jogada possui.

Verificou-se na literatura que é fundamental que os objetivos do trabalho com cada jogo estejam claros para o professor e de que possa realizar as intervenções no momento mais adequado, contribuindo para a aprendizagem matemática do aluno. É importante o papel das intervenções e como elas podiam representar momentos de contribuição ou limitação para a análise do sujeito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VELASCO, Cacilda Gonçalves. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

A encomenda de monografias prontas não representa necessariamente crime, quando se dá com o objetivo de embasamento textual e norte para a construção de própria produção acadêmica. Monografias e Tccs prontos devem, portanto, ter uso comedido e embasado no auxílio teórico para o estudante.

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MONOGRAFIA “MENSAGEM SUBLIMAR EM JINGLE”

Autor: CORREA, J. L.

Ano: 2008

Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.

INTRODUÇÃO

Este estudo tem por objetivo discutir sobre a importância do jingle para a propaganda e publicidade de um produto, serviço, evento estabelecimento ou propaganda pessoal.

Jingle é uma música criada  ou adaptada especialmente para ser associada a uma campanha publicitária, tem como objetivo marcar o produto, serviço, etc, que está divulgando. Existem jingles que marcaram tanto que os produtos ou estabelecimentos não mais existem e as pessoas ainda se lembram do jingle. Um bom exemplo disso é a música que acompanhou a propaganda das Casas da Banha durante muitos anos – “Vamos dançar o chá.. chá… chá (cantada por porquinhos)

Acha-se que o tema é bastante interessante e possibilita ao leitor entender como são criadas as músicas de propagandas e qual sua função. Abrindo mais uma linha de pesquisa e um campo de trabalho para o profissional publicitário.

O estudo foi dividido em capítulos, que passam a ser apresentados a seguir:

O primeiro capítulo traz um comentário geral sobre o surgimento e evolução da imprensa e da publicidade, entendendo que tal capítulo ajuda o entendimento sobre o tema central do estudo.

O segundo capítulo dá uma idéia geral sobre as estratégias usadas em publicidade e sobre a atuação das agências publicitárias, local onde são aplicados os jingles criados para as campanhas.

O terceiro capítulo aborda especificamente o jingle; como surgiu, seu poder atrativo e como encontrar o jingle adequado ao produto.

O quarto capítulo fala sobre os jingles políticos que são criados sempre próximos as eleições para partidos políticos e para candidatos isoladamente.

O quinto capítulos traz alguns exemplos de jingles que marcaram a mídia e que são lembrados até os dias atuais, mesmo alguns em que os produtos não mais existem.


CAPÍTULO I – SURGIMENTO E EVOLUÇÃO DA IMPRENSA E DA PUBLICIDADE

Acha-se interessante antes de começar a discutir sobre jingles fazer um pequeno comentário histórico sobre o surgimento da imprensa e da publicidade. Assim, abre-se essa discussão falando da imprensa no Brasil colônia.

1.1. A imprensa no Brasil Colônia

Vislumbrada a relevância e o âmbito das atividades jornalísticas na contemporaneidade, pertinente se faz um retorno histórico de modo a fomentar compreensão da trajetória que consagrou o jornalismo como área das mais evidentes e pertinentes a todos os escalões sociais, econômicos e científicos no Brasil.

Não se podem indicar eventos como a instalação da primeira gráfica no País, nem a criação oficial da imprensa, em 1806, como momentos inaugurais da imprensa brasileira. É importante, porém, pousar um olhar sobre os primeiros folhetos publicados e a importância de tal material como início do jornalismo brasileiro.

Quando foram iniciadas as primeiras impressões no Brasil, em período colonial, não existiam nem imprensa, nem universidade, o que aos olhos do colonizador era bastante pertinente, visto que a leitura, instrumento de práticas sociais e discursivas, não deveria ser disseminada, na intenção do fomento da clássica dominação, onde o analfabetismo servia como via de condução maior e espécie de prisão sem muros. Porém, a despeito dos fatores supracitados, no século XVIII, despontaram as primeiras tipografias em variadas capitanias da época, ficando o avento da imprensa no Brasil, atrelado a um contexto onde não mais se podia reprimir tais manifestações.

A vinda de D. João VI e conseqüente abertura política/comercial, juntamente à influência da política inglesa facilitaram a instalação da imprensa em terras brasileiras, consagrada com a abertura de alguns jornais. Sodré (1999) entende o folheto composto por teores libertários e concernentes à independência, no Recife de 28 de março de 1817, como a primeira manifestação consistente das práticas jornalísticas brasileiras. Seu impacto e essência ameaçadora foram quase imediatos, fazendo fechar a tipografia responsável por tal publicação.

Entretanto, tais concepções repressoras diante da imprensa passaram a enfraquecer-se diante do desejo pela leitura e sua crescente concepção como um bem, ou mesmo produto do conhecimento, quando os escritos, os livros, as publicações começaram a encorpar-se. Nesse contexto é que a imprensa propriamente dita foi se instituindo no Brasil, em primeiro momento, de modo artesanal, até a tangência industrial de tal atividade.

Desse feito, a instituição oficial da imprensa deu-se em 1808, não obstantes as práticas repressoras e discriminatórias, conforme salienta Melo (2005):

“A censura precisava existir e ser eficaz, uma vez que nunca houve interesse na difusão de idéias subversivas. E é bem verdade que liberdade de expressão, embora seja uma bandeira de luta, é uma questão de fé e não um movimento cujo gesto dará total desprendimento aos que lutam ou pensam que podem tê-la pelo simples fato de viverem em regimes considerados democráticos. Não pode haver imprensa livre, quando um povo não é livre; máxima que vale para os tipos de liberdade em mercado hoje.” (Melo, 2005, p. 27)

A imprensa do Brasil Colônia consistia, defronte à própria situação de dominação do País, elemento informativo da Corte, intencionada a disseminação de valore e leis avindas do Reino de Portugal, não destarte a figuração do jornalismo de oposição, punido com severidade e fiscalizado com intensidade, ainda que não suficiente para coibir por completo seus efeitos e publicações, instituindo assim, um cenário de conflitos e intensas lutas para o alcance a tão idealizada “liberdade de expressão.

Em 1827 foram instituídos os primeiros cursos jurídicos no Brasil, fomentando um maior alastramento da imprensa no Brasil, o que, no entanto, não dizimou práticas violentas de repressão ao jornalismo dito subversivo, chegando-se a eventos de assassinato inclusive, e intensas perseguições a jornalistas da época, cujos textos em sua grande maioria “opinativos” significavam natureza perigosa aos interesses do Reino.

Tal modalidade tradicional de construção textual jornalística, após sua predominância, passou a ceder diante de novas tendências que deram conta da imparcialidade como característica maior para o jornalismo em evolução, confirmada ainda por jornais como o Jornal do Comércio (Rio de Janeiro) e o Idade de Ouro do Brasil (Bahia).

A unção entre verdade, imparcialidade e informação, no jornalismo brasileiro, foi altamente relevante à implantação do texto informativo como modelo do jornalismo, ao dispor num mesmo patamar: neutralidade e verdade. Mas tal contexto demorou um pouco para desenvolver-se. Embora figurasse interesse na pura informação dos fatos, o objeto principal do texto jornalístico daquele período era ainda a opinião, militada por intelectuais como Machado de Assis. Sodré (1999), ainda que entendendo tal período da imprensa como frágil em técnica, artesanal na produção, modesto na distribuição, transparece grande simpatia por ele, visto que reconhece a presença de grandes jornalistas e a participação maciça dos jornais na mudança política do país.

1.2. A informação enquanto foco central do jornalismo e a industrialização da imprensa

“… provavelmente, um dos mais importantes jornais foi o Sun. Este veículo, para atingir as massas, trouxe uma redefinição da notícia, até então, configuradora de acontecimentos políticos, sociais e comerciais ou outras ocorrências de interesse comum. Todavia, o Sun incluiu em suas páginas informações de outro gênero – relatos de crimes, histórias pecaminosas, catástrofes e outras notícias que o homem comum, menos letrado, achava empolgantes e engraçadas.” (Dejavite, 2005, p. 7)

O contexto coroado com a citação de Dejavite (2005) decorreu no âmago do século XIX, quando o Jornal The Sun tornou-se, no período de três meses, o mais difundido dos Estados Unidos, ao direcionar suas publicações a crimes e processos judiciais, abandonando a clássica subordinação às classes políticas ou detentoras do poder no País.

No Brasil o processo de transformação da imprensa deu-se por similares sucessões de acontecimentos, iniciando-se antes do final do século XX e fomentado diante de transformações políticas, ideológicas, e de práticas sociais expressas de forma reflexiva nos textos e discursos jornalísticos.

A migração da imprensa artesanal para imprensa de massa – a empresarial ocorre na passagem do século XIX para o século XX, quando distintas mudanças foram suscitadas, não somente na confecção dos jornais, mas em sua circulação, o que permeou supremacia aos grandes jornais, bem como o declínio dos pequenos. Assim, consistente diminuição na produção de pasquins comum à primeira metade do século XIX passou a figurar, junto a um novo processo de imprensa no Brasil, nomeado “imprensa empresarial”. A produção de jornais começa a compreender além de interesses dos anunciantes, política e necessidades prementes dos leitores.

Pena (2005) dispõe a história do jornalismo delimitando capítulos ou fases específicas que fomentaram o desenvolvimento jornalístico de forma globalizada, da seguinte forma:

“Pré-história do jornalismo: de 1631 a 1739. Caracterizada por uma economia elementar, produção artesanal e forma semelhante ao livro.

Primeiro jornalismo: 1789 a 1830. Caracterizado pelo conteúdo literário e político, com texto crítico, economia deficitária e comandado por escritores, políticos e intelectuais.

Segundo jornalismo: 1830 a 1900. Imprensa de massa, marca o inicio da profissionalização dos jornalistas, a criação de reportagens e manchetes, a utilização da publicidade e a consolidação da economia de empresa.

Terceiro jornalismo: 1900 a 1960. Imprensa monopolista, marcada por grandes tiragens, influência das relações públicas, grandes rubricas políticas e fortes grupos editoriais que monopolizam o mercado.

Quarto jornalismo: de 1960 em diante. Caracterizado pela informação eletrônica e interativa, como ampla utilização da tecnologia, mudança das funções do jornalista, muita velocidade na transmissão de informações, valorização do visual e crise da imprensa escrita.” (Pena, 2005, p. 32-33)

Dessa forma, o período suscitado refere-se ao segundo jornalismo, onde surgem os primeiros jornais diários e entregadores de jornal (no lugar do próprio jornalista realizar tal ofício), começando também a divulgação dos “estilos de texto jornalístico”. Dá-se início à divisão entre trabalho braçal e intelectual, reflexos do capitalismo e da indústria em matéria de comunicação social.

1.3 Caminho histórico da publicidade

Segundo Gomes (2003), a história da publicidade e da propaganda, no Brasil, tem início ainda no século XIX quando o desenvolvimento econômico, baseado na agro-exportação, promove um crescimento urbano capaz de abrigar diferentes atividades profissionais e setores de negócios que necessitam comunicar sua existência ao mercado. Os primeiros anúncios aparecem principalmente nos jornais e se referem à venda de imóveis, de escravos, datas de leilões, ofertas de serviços de artesãos e profissionais liberais. Embora os jornais recebam a maioria dos anúncios também podemos encontrar, no período, outros veículos como os cartazes, painéis pintados e folhetos avulsos.

Já em 1821 surge o primeiro jornal de anúncios, o Diário do Rio de Janeiro, este tipo de jornal surge para facilitar as transações comerciais e são os primeiros diários que sobrevivem de anunciantes e não de assinaturas de leitores. Os anúncios se caracterizam por textos longos e poucas ilustrações como em nossos atuais classificados.

“No início do século XX, com a melhoria do parque gráfico e o aparecimento das revistas – chamadas de semanários ilustrados – os anúncios ganham ilustrações e cores e seus textos se tornam mais objetivos. O tipo de propaganda que se sobressai é a venda de remédios que aparecem principalmente em preto e branco e em tamanhos menores, são eles os responsáveis pelo sustento das revistas e jornais já que existem em grande número. A principal característica do anúncio neste período é o uso de políticos que aparecem em caricaturas e com diálogos bem humorados vendendo produtos alimentícios, marcas ou comentando sobre lojas. O presidente da República e seus ministros são os personagens preferidos dos desenhistas, mas isto não exclui o uso de figuras internacionais como nos anúncios do Pó de Arroz Rei Alberto.” (Gomes, 2003, p.34)

As primeiras agências de publicidade começam a parecer a partir de 1914, em geral, iniciam como empresas de anúncios e evoluem para agências como foi o caso da Eclética que estava sediada em São Paulo, cidade que no período, da Primeira Guerra Mundial, ganha outras agências como a Pettinati, Edanée, a de Valentim Haris e a de Pedro Didier e Antônio Vaudagnoti. Com o desenvolvimento industrial que se inicia no país, chegam as empresas americanas e com elas chegam também as agências de propaganda norte-americanas que imprimem uma nova estética para a publicidade e exigem a profissionalização das áreas envolvidas com a publicidade e propaganda, neste sentido, desenhistas, fotógrafos, áreas de criação e gráficas ganham um novo impulso técnico e profissional para atender as necessidades de agências a Ayer logo substituida pela J. Walter Thompson e o departamento de propaganda da GM que depois se torna a Gráfica Lanzara.

Na década de 20 têm início as primeiras grandes campanhas de empresas multinacionais que se instalam no país. A Bayer é a pioneira em campanhas para promover seus produtos, principalmente a Cafiaspirina, Aspirina e Alka-Seltzer. Mesmo com a crise de 29, a publicidade se desenvolve a passos largos, aparecem os painéis de estradas, o out-door, os anúncios em revistas e jornais tornam-se mais sofisticados, slides coloridos em lâminas de vidro são exibidos nos cinemas e programas e jingles para as rádios são criados dentro das agências. As pesquisas de mercado para conhecer o consumidor e seus hábitos tornam-se cada vez mais importantes e são exigências de empresas como a Perfumaria Gessy e dos laboratórios farmacêuticos. (Gomes, 2003)

O rádio cresce rapidamente a partir de 1931, quando o governo federal passa a conceder para a iniciativa privada a exploração do sinal de rádio, as agências passam não só a confeccionar jingles e publicidades para as rádios como também produzem os programas que são patrocinados por grandes empresas, como o Repórter Esso. Neste período, cerca de 60% do capital destinado à publicidade, pelas empresas, é aplicado no rádio na forma de publicidade e/ou de patrocínio de programas. Os principais anunciantes são lojas de departamentos, restaurantes, lanchonetes, xaropes, remédios e produtos alimentícios. (Durandin, 1997)

Com a Segunda Guerra Mundial, acontece um decréscimo no movimento de anúncios criando uma crise no setor da publicidade que passa a se recuperar somente a partir de 1945. O rádio ainda é principal veículo de propaganda e as radionovelas, programas de auditório, humorísticos e radiojornais são os programas que mais recebem patrocínio de grandes empresas.

A consolidação da sociedade de consumo acontece a partir do pós-guerra e durante toda a década de 50, multiplicando produtos como veículos, eletrodomésticos, refrigerantes, confecção e fazendo surgir os crediários que facilitam as compras, promovem o crescimento da produção e do consumo. O mercado publicitário cresce e os profissionais da área a sentem a necessidade de se organizarem e para tanto surge a Associação Brasileira de Propaganda (ABA), o Conselho Nacional de Imprensa (CNI) em 1949, e posteriormente a Associação Brasileira de Agência de Propaganda (ABAP). (Gomes, 2003)

A Televisão irá trazer um novo impulso para a já sofisticada publicidade brasileira, criando mais um veículo para a divulgação de produtos e de campanhas. A partir de 1950 com a TV Tupi, inaugura-se uma nova era eletrônica e são, mais uma vez, as agência de publicidade como a McCann Erikson e a J. W. Thompson que irão trazer o “know-how”, criando, redigindo e produzindo programas e comerciais de televisão ao vivo. As “garotas propagandas” ganham fama e prestígio e as mais importantes foram Idalina de Oliveira, Meire Nogueira, Wilma Chandler, Odete Lara, Maria Rosa e Neide Alexandre.

Os anúncios são principalmente de eletrodomésticos, produtos para as donas-de-casa, alimentos e automóveis. Neste momento um bom profissional de criação chegava a trabalhar para diversas agências ao mesmo tempo, e uma mesma agência podia fazer a campanha política de diversos candidatos. O crescimento econômico e industrial do país refletia-se no crescimento das agências e do mercado de publicidade e propaganda.

Conforme Gomes (2003, p.38),

“São Paulo é o principal centro de produção de publicidade e propaganda, e muitos profissionais do Rio de Janeiro – capital do país no período – migram para as agências paulistanas com a finalidade de atenderem os setores em crescimento, principalmente o automobilístico que promove fortes campanhas e concorrências (Jeep, Volkswagen, Ford, GM, Chevrolet). Um reflexo do crescimento do setor publicitário é o surgimento da Revista Propaganda que tratava de assuntos do setor e tinha seus artigos assinados por grandes nomes da propaganda brasileira.”

A indústria cultural se consolida no país e a mídia cresce e se aperfeiçoa rapidamente. A programação e os anúncios ao vivo da televisão serão substituídos rapidamente com a chegada do VT (Vídeo Tape) permitindo que as agências criassem e produzissem uma publicidade muito mais sofisticada. E, do ponto de vista de criação e originalidade, podemos dizer que as década de 70 e 80 representam a fase áurea da publicidade brasileira. Nas agências aparecem pela primeira vez, as duplas de criação trazidas do exterior por Alex Periscinotto, as premiações em festivais internacionais se iniciam em 1972 com o primeiro Leão de Ouro em Cannes com a peça “Homens com mais de 40 anos” de Washington Olivetto (DPZ). As agências brasileiras se multiplicam e profissionais como Duailibi, Petit, Zaragoza, Washington Olivetto, Alex Periscinotto, Geraldo Alonso, Marcello Serpa, Nizan Guanaes e Márcio Moreira entre outros, ganham renome internacional. A publicidade brasileira passa a ser considerada uma das melhores do mundo sendo o seu maior reflexo o número de premiações que as agências brasileiras alcançam nos festivais internacionais. (Gomes, 2003)

Aparados pela lei 4.680 de 1965, que determina uma remuneração para as agências de 20% das verbas investidas pelos anunciantes na mídia, o setor de negócios da publicidade e propaganda se consolida e torna-se cada vez mais sofisticado em termos de criação e uso de tecnologias. Durante todo o período da Ditadura militar (1964-1984) o setor cresceu sem grandes crises ou conflitos. No final do período, a crise econômica e os movimentos políticos irão se refletir no setor, levando-o a “apenas sobreviver nos dez anos seguintes” como nos informa Pyr Marcondes.

Segundo Durandin (1997, p.25)

“O final do século XX marca uma nova configuração econômica no mundo, a globalização, irá obrigar o mercado a posicionar-se de forma diferenciada e este fato exige das agências uma reestruturação em termos de ganhos e de atendimento a seus clientes. Redução de quadros, de ganhos e maior maturidade do setor são as principais mudanças ocorridas. Este fato, permite um salto na criatividade publicitária nacional alçando o país à condição de terceira potência mundial em criação publicitária na década de 90.”

A propaganda hoje é responsável pelo sustento de boa parte da mídia e é inseparável do setor de negócios e de produção, sua maturidade e capacidade de adequar-se às novas realidades que se constituem através de todo o século XX é que a transforma em um dos bons setores de negócios do país. O exigente público brasileiro – acostumado com a alta qualidade e profissionalismo que se imprimiu às peças publicitárias veiculadas na mídia – é também responsável pela exigência de profissionais cada vez mais qualificados e preparados para atuarem neste setor.


CAPÍTULO 2 – ESTRATÉGIAS EM PUBLICIDADE E AGÊNCIA PUBLICITÁRIA

2.1 Estratégias em publicidade

Sendo os mercados cada vez mais competitivos, quem não souber comunicar eficazmente as vantagens do seu produto ou serviço,rapidamente é ultrapassado pela concorrência.

Tendo em conta o mercado onde a empresa esta inserida, dependendo da fase de vida da marca, do seu segmento, dos objectivos, das actividades da concorrência, da sua posição competitiva, poderemos optar por diferentes tipos de Estratégia em Publicidade de forma a fazer face aos concorrentes.

Segundo Ribeiro (2002), definem-se três modelos diferentes de estratégia em publicidade, sendo que cada uma delas pode apresentar diversos tipos:

- Estratégias Concorrênciais: tem como principal objectivo comunicar as vantagens competitivas da marca, produto ou serviço, face aos seus concorrentes, sejam eles produtos da mesma empresa, de outras empresas concorrentes ou da distribuição. Neste tipo de estratégias pode-se utilizar diferentes critérios:

- Comparativas: são próprias de mercados altamente competitivos e em desenvolvimento, onde se deverá demonstrar a todo o momento as vantagens do nosso produto e encontrar novos aspectos de diferenciação. As vantagens mais significativas são: mais espaço para criatividade, mais informação para o consumidor e estimular a concorrência para efectuar melhorias nos seus produtos. Quanto a desvantagens poderemos salientar o favorecimento das empresas fortes, a promoção dos concorrentes e um aumento da competitividade exarcebada.

- Financeiras: utilizadas normalmente em produtos e mercados que se encontram na fase de maturidade do seu ciclo de vida, estão no auge e precisam manter. A finalidade é chamar a atenção do consumidor continuamente, ou seja, estar mais presente do que os outros concorrentes. O principal objetivo é aumentar a notoriedade.

- Posicionamento: são usadas essencialmente em mercados estagnados, onde os produtos não apresentam características de diferenciação significativas e onde a fidelização dos clientes é a maior dificuldade. Para obtermos a preferência do consumidor teremos de dar benefícios distintivos claros, sejam eles de carácter objectivo ou simbólico – psicológico (adequação ao perfil do consumidor) ou aspiracional (promessa de estilo de vida)

- Promocionais: são utilizadas para relançar o interesse por um produto, fidelizar os seus consumidores, reagir a ataques da concorrência ou para promover a sua experimentação. A promoção poderá passar pela redução de preços, ofertas, jogos ou concursos, demonstração e amostras, etc. Esta estratégia normalmente é agressiva procurando obter resultados imediatos, oferecenco vantagens excepcionais de curta duração.

- Adesão Incondicional: utiliza-se em mercados maduros e não necessita de uma comunicação muito original, levando as marcas a aderir à forma de comunicar do líder.

- Canibalização: esta estratégia pode recorrer a várias técnicas, mas que tem por fim a substituição de um produto da empresa por outro mais avançado. A canibalização é intencional e mais tarde ou mais cedo o produto mais antigo irá desaparecer, ou sobreviver num mercado mais baixo ao nível de preço, com ou sem recurso e estratégias promocionais.

- Estratégias de Desenvolvimento Global: O uso desta estratégia permite além da conquista de quota à concorrência, as empresas aumentarem as suas vendas provocando o crescimento da procura global, criando novos consumidores ou incitando os clientes actuais a comprar mais, consumir mais ou de forma diferente. Assim, podemos falar de estratégia extensiva, utilizada em novos mercados (aqueles que vão crescer ou se encontram em crescimento elevado) onde quem mais investe é quem mais capitalizará em quota e sobretudo em posição no mercado ou em mercados bloqueados (a procura não aumenta ou só sofre flutuações em contexto promocional/novidade/inovação…, mas apresenta potencial de negócio ainda assim) onde quem mais tiver acções que desperte a atenção e desejo do consumidor mais hipóteses tem de aumentar o MS, e estratégia intensiva que tem como objectivo aumentar a procura dos actuais clientes de várias formas: aumentando as quantidades consumidas nas utilizações, aumentando a frequência de compra e utilização, sugerindo novas formas de utilização, fazendo aumentar a frequência de renovação, alargar o período de consumo e/ou de compra.

- Estratégias de Fidelização: tem como objectivo principal a fidelização dos consumidores existentes. Podem pretender reforçar a imagem da marca, impedir o seu envelhecimento e manter (ou aumentar) a sua notoriedade.

- Estratégias de Influência Cognitiva ou Comunicação Institucional: tem como objectivo criar goodwill, valorização ou uma imagem global favorável, seja para a marca organização, seja para a marca de produto/serviço, favorecendo assim a inserção da mesma no contexto social e criando atitudes positivas face à marca. Incluem-se aqui campanhas institucionais de organizações, campanhas de responsabilidade social de produtos ou empresas, campanhas de criação de reputação. É um tipo de estratégia que se socorre muitas vezes de outras técnicas de comunicação que não só a Publicidade.

2.2 Agência publicitária

Segundo Pereira (2001), não existem dados precisos sobre a quantidade de agências de propaganda em atividade no país, principalmente porque não há exigência legal de registro desse tipo de estabelecimento em um órgão centralizador, como ocorre em outros setores. De acordo com estimativas da Federação Nacional de Agências de Propaganda (Fenapro) e da Abap, o número de agências oscila entre 4 mil e 8 mil, em agosto de 2000.

Segundo a lista de agências publicitárias brasieliras a maior agência, em faturamento, é a Y&R, com uma cifra maior que alcançou a casa dos 2 bilhões de reais em 2005.

Das dez principais agências, quatro possuem capital 100% nacional (Total, Fischer America, DPZ, Propeg e Talent), uma é 100% norte-americana (Young & Rubicam) e cinco são mistas (McCann-Erikson, com capital 78% norte-americano; Giovanni, FCB AS, com 60% norte-americano; AlmapBBDO, com 50% norte-americano; Carillo Pastores Euro RSCG, com 49% francês; e DM9DDB, que não revela a participação acionária). (Pereira, 2001)

Todos os anos, os melhores anúncios brasileiros participam de festivais internacionais, como os de Cannes, Londres, Clio, Nova York e Fiap, e de premiações nacionais, das quais se destacam o Prêmio Abril, o Profissionais do Ano, o de Gramado e o da Central de Outdoor. Segundo o Anuário de Propaganda da Editora Meio&Mensagem, a agência mais premiada em 1999 é a AlmapBBDO. Quarta maior agência do país em faturamento, ela arremata 13 prêmios no ano, entre nacionais e internacionais. Em seguida vêm a DM9, com 11 prêmios, e a F/Nazca, com 10.

Nos últimos 8 anos algumas agências de tem direcionado seu foco para cobrir a demanda de novas mídias de forma especializada, especialmente a internet. (pereira, 2001)

2.3 Áreas de atuação de uma agência publicitária

Segundo Coelho (2003), dentro de uma agência de publicidade ocorre uma divisão das tarefas. Como em uma empresa normal, há departamentos designados para determinadas funções, porém, por se tratar de uma profissão “criativa” às vezes esses departamentos, ou o modo operacional da empresa, podem diferenciar de empresas de outros segmentos. Os cargos mais comuns que encontramos nas agências são: Atendimento, Mídia, Planejamento, Criação, Finalização, Produção (Produção gráfica e RTVC).

  • Atendimento: Responsável pela comunicação cliente-agência e agência-cliente. É o profissional de atendimento que apresenta peças e campanhas, planejamentos etc.
  • Mídia: Elabora o planejamento de mídia, de modo a atingir melhor cobertura e freqüência com o mínimo de gastos ao público-alvo esperado.
  • Planejamento: O profissional de Planejamento é responsável pela criação do plano de comunicação, estudando o mercado atual, a concorrência, o público consumidor, fatores do macroambientais e microambientais, etc. Tudo isso para traçar com precisão as metas e objetivos do cliente a curto, médio ou longo prazo.
  • Criação: Este departamento é composto pela dupla de criação, formada pelo diretor de arte, que é o responsável pela parte visual das peças publicitárias e pelo edator, responsável pela criação dos textos (títulos, slogans e outros textos), esta dupla é coordenada peloDiretor de Criação. É deste departamento que saem as idéias para os anúncios.
  • Produção: Neste departamento, que é dividido em produção gráfica e produção eletrônica (ou RTVC), são feitos todos os contatos (orçamentos, visitas, consultas, etc) com os fornecedores gráficos e produtoras de vídeo.


CAPÍTULO 3 – JINGLE

Um jingle é um slogan de propaganda de rádio ou de TV feito para ser uma melodia memorável (de preferência). Os jingles são escritos explicitamente sobre um produto. Eles podem ser trabalhos originais feitos para descrever um produto ou um serviço, ou para ajudar os consumidores a se lembrarem da informação sobre um produto. Desde que o slogan seja instantaneamente atrativo e difícil de esquecer, quase não existem limites para o que os publicitários podem dizer em um jingle. Pode ser um slogan, um número de telefone, as letras atribuídas a uma estação de TV ou de rádio, o nome de uma empresa ou até os benefícios de um certo produto.

3.1 Comentários históricos sobre jingle

Segundo Santos (2002), os jingles estão presentes desde o advento dos comerciais de rádio, em meados dos anos 20, quando os publicitários utilizavam linguagem musical em seus anúncios. Mas foi na véspera do Natal de 1926, em Minneapolis, Minn., que nasceu o jingle comercial moderno quando um grupo chamado Wheaties Quartet cantou à favor do cereal matinal General Mills. Os executivos da General Mills já estavam parando de fabricar o Wheaties quando perceberam uma faísca de popularidade nas regiões onde o jingle foi ao ar. Então, a empresa decidiu colocar o jingle no ar em rede nacional, e as vendas dispararam. Oitenta anos depois, o Wheaties é um marco das cozinhas do mundo inteiro.

Porém, existem discussões sobre essa informação histórica. Alguns afirmam que a música de 1905 chamada “In My Merry Oldsmobile”, de Gus Edwards e Vincent Bryan, é o primeiro jingle do mundo. Mas a música em si data de antes dos comerciais de rádio. A Oldsmobile se apropriou dela no fim dos anos 20. Então, nós provavelmente poderíamos chamá-la de a primeira música popular do mundo a ser licenciada para publicidade. (Santos, 2002)

Segundo Scott (2002), no início dos anos 30, o rádio passava por sua era dourada, mas haviam regras estritas sobre publicidade. Propaganda direta durante o horário nobre era proibida, então os publicitários tiveram uma idéia mais esperta: o jingle. Os jingles poderiam mencionar o nome de uma empresa ou de um produto sem a tentativa explícita de vender o produto. Por exemplo, a introdução do programa “The Adventures of the Jenkins Family” começava com uma frase musicada do tipo: “Oh, my! It’s Eskimo Pie!”

Um bom jingle pode fazer maravilhas: pode ressuscitar um marca, introduzir um novo item para uma audiência maior e rejuvenescer um produto ofuscado. As histórias do jingle e dos comerciais de rádio estão intrinsecamente ligadas. Antes da popularização do rádio, os produtos eram vendidos um a um (na loja, ou por um caixeiro viajante), e as propagandas daquela época refletiam isso. Elas eram muito diretas e descreviam os benefícios de um produto sobre o da concorrência. Mas enquanto a audiência do rádio crescia, os publicitários tinham que convencer o público da superioridade de um produto. Para esse propósito, os jingles eram ideais.

Nos anos 50, os jingles atingiram o clímax comercial e artístico. Famosos compositores criavam slogans e os direitos eram pagos aos criadores do jingle, e não ao fabricante, por exemplo: Tom Jobim, Zé Rodrix, Gilberto Gil, Guarabira, Renato Teixeira e outros.

3.2 O poder atrativo dos jingles

Segundo Garfunkel (2008), os jingles são feitos para serem tão fáceis de lembrar como as rimas infantis: quanto mais curtos, melhor; quanto mais repetitivos, melhor; quanto mais rimas, melhor. Se o consumidor estiver indeciso no corredor de desodorantes do supermercado e de repente, ouvir uma voz na sua cabeça cantando “by … Mennen”, pode colocar um Speed Stick (fabricado pela Mennen) no carrinho sem pensar duas vezes.

Gomes (2003) diz que o Brasil se destaca não somente pela qualidade, mas também pela criatividade dos jingles, exportando jingles em língua estrangeira, principalmente em inglês. Como age na imaginação, fixando não apenas marcas, produtos, serviços e pessoas, mas também seus produtores, o jingle é, antes de tudo, uma arte fundamental no processo de comunicação.

Exemplo disso é que a partir dos anos 60, os jingles começaram a ser produzidos também para campanhas políticas. Esse foi criado para a campanha de Jânio Quadros:

“Varre, varre, varre vassourinha/

Varre, varre a bandalheira/

Que o povo já está cansado de sofrer desta maneira/

Jânio Quadros é a esperança deste povo abandonado”.

Na campanha presidencial de Lula, seu jingle foi cantado por artistas famosos como Gilberto Gil e Caetano Veloso:

“Passa o tempo e tanta gente a trabalhar/

De repente essa clareza pra votar/

Sempre foi sincero de se confiar/

Sem medo de ser feliz/

Quero ver você chegar/

Lula lá, brilha uma estrela/

Lula lá, cresce a esperança/

Lula lá, o Brasil criança/

Na alegria de se abraçar/

Lula lá, com sinceridade/

Lula lá, com toda a certeza pra você/

Um primeiro voto/

Pra fazer brilhar nossa estrela/

Lula lá, muita gente junta/

Valeu a espera…”

Segundo Gomes (2003), s jingles são feitos para se infiltrarem na sua memória e não saírem por anos, às vezes até surgindo do nada. Você provavelmente deve se lembrar de todas as palavras da música do Oscar Mayer Bologna, o refrão “plop plop fizz fizz” do jingle do Alka-Seltzer, e inúmeras outras melodias da sua infância.

De acordo Maranhão (1988) psicólogos e neurologistas que estudam os efeitos da música no cérebro descobriram que a música que possui uma forte conexão emocional com o ouvinte é difícil de ser esquecida. Foi essa descoberta que levou os negociantes a licenciarem músicas populares para a publicidade em vez de pagarem por jingles originais. O fato é que algumas músicas populares contêm earworms: “ganchos” com melodias agradáveis e fáceis de lembrar que possuem atributos de típico jingle.

Earworms, também conhecidos pelo nome em alemão, “ohrwurm,” são aqueles pequenos trechos musicais de 15 a 30 segundos que você não consegue tirar da cabeça, não importa o quanto tente (o fenômeno é chamado também de Síndrome da Música Repetitiva, repetunite, vírus da jukebox e mania de melodia). A palavra “earworm” foi popularizada por James Kellaris, um professor de marketing da Universidade de Cincinnati, que fez muito (para melhor ou pior) para trazer esse fenômeno à frente do estudo de técnicas de propaganda.

Não sebe muito sobre o que causa os “earworms“, mas pode ser a repetição dos circuitos nervosos que representam a melodia em nossos cérebros. Eles também podem estar relacionados com algumas das descobertas dos pesquisadores Alan Baddely e Graham Hitch, e do modelo de memória funcional, a parte do cérebro que repete a informação verbal.

Segundo Gomes (2003), em 1974, Baddely e Hitch descobriram o que eles chamaram de repetição fonológica, que é composta pelo estoque fonológico (seu “ouvido interno”, que se lembra de sons em ordem cronológica) e pelo sistema de ensaio articulatório (sua “voz interior” que repete esses sons com o propósito de se lembrar deles). Essa área do cérebro é vital na primeira infância para o desenvolvimento do vocabulário e nos adultos para a aprendizagem de novos idiomas.

Os pesquisadores perceberam que quanto mais curta e mais simples for a melodia, é mais provável que ela “grude” na sua cabeça. Esse é o motivo de alguns dos earworms mais comuns serem jingles e refrões de músicas populares. Os earworms tendem a ocorrer com mais freqüência em músicos do que em outras pessoas e mais em mulheres do que em homens. Aqueles que sofrem de transtorno obsessivo-compulsivo podem se sentir particularmente irritados pelos earworms. Às vezes, só ouvir o refrão irritante (ou substituí-lo por algo igualmente impregnante) pode tirar um earworm da mente, mas, infelizmente, não existe um meio seguro de ficar livre dele.

Os jingles são o sonho dos publicitários pela mesma razão com que o público pode passar a odiá-los: não se consegue tirá-los da cabeça. Mas, como em muitas outras estimulações, quanto mais você os experimenta, menos efeito terão sobre você. A alta utilização dos jingles em rádios e na TV fez com que a nova geração de consumidores os visse como cafonas.

Como já mencionado, a licença comercial de músicas populares causou o declínio dos jingles. Em 1987, a música dos Beatles, “Revolution”, foi licenciada para uma campanha da Nike, o que poderia provar o início de uma revolução da publicidade. Quando o mercado se tornou cada vez mais impregnado de produtos indistinguíveis, não era mais possível (ou relevante) pregar a supremacia absoluta de um produto.

Segundo Garfunkel (2008), para conseguir seguidores leais da marca, um bom produto não era simplesmente o suficiente. A empresa agora tinha que representar um estilo de vida ou uma identidade. Apelar para a experiência emocional e cultural se tornou o jeito mais eficaz de vender produtos. Já é sabido que a maioria dos seres humanos possui uma profunda conexão emocional com a música. Então, em vez de tentar formar uma nova conexão com os consumidores, por que não deixar que Rolling Stones, Mike and the Mechanics, Fall Out Boy ou Bob Seger façam isso para você?

Os puristas da música ridicularizaram a comercialização de suas músicas favoritas e os músicos que queriam ser considerados “artistas sérios” juraram nunca permitir que suas músicas fossem usadas em campanhas de marketing. Nos anos 80, Sting recusou uma oferta pela utilização da música do The Police, “Don’t Stand So Close To Me”, em um comercial de desodorante (mas ele e sua música, mais tarde, estrelaram um comercial da Jaguar, em 2000).

Garfunkel (2008) diz que essas campanhas publicitárias tiveram importância significativa ao ajudar a “ressuscitar” a música de vários músicos aclamados pela crítica, mas um tanto desconhecidos, como Nick Drake, Stereolab e Spiritualized. Os anunciantes são rápidos ao apontar que muito do sensacionalismo envolvendo o licenciamento de músicas populares para comerciais vem das grandes gravadoras. As grandes gravadoras estão em crise e procuram desesperadamente novas maneiras de promover seus álbuns. Acordos com publicitários e programas do horário nobre, como “Grey’s Anatomy”, ajudaram as empresas de discos a encontrar novas maneiras de promover suas músicas e a criar correntes de renovação adicionais.

A colocação do produto, a inclusão conspícua de marcas de produtos em programas de TV e em filmes, também vem ganhando destaque recentemente. Com a invenção dos gravadores digitais (DVR), os espectadores agora podem avançar os comerciais, forçando as empresas a descobrirem maneiras mais espertas de anunciar seus produtos.

A moda é cíclica e a propaganda não é exceção à regra. A onipresença que trouxe a diminuição dos jingles e aumentou o licenciamento de músicas está fazendo a balança pender para o outro lado. O custo do licenciamento de música está aumentando à medida que ela se torna mais popular e os jingles estão sendo redescobertos por seus valores promocionais em mercados pequenos e locais. O jingle provou ser uma técnica testada e comprovada para os publicitários que tentam fazê-lo entrar em nossos cérebros

3.3 Como encontrar um jingle perfeito para o produto

Um jingle que não sai da cabeça, um jargão inesquecível, uma situação cômica, anunciantes e agências de publicidade estão sempre empenhados em fisgar o consumidor pelo ouvido e pela memória. Mas o mundo é cada vez mais poluído pelos sons. Por isso, a fixação de uma mensagem através do rádio precisa de um diferencial para funcionar. Para tal, o mercado conta com a criatividade e a técnica de profissionais e empresas especializadas.

“Todo o meio sonoro é muito poluído. Os comerciais são cada vez mais gritados e o mundo é muito barulhento. Por isso, é preciso buscar artifícios para chamar a atenção do ouvinte”, afirma o músico Carlinhos Borges, do estúdio Onomatopéia Idéias Sonoras. Para ele, que está no ramo há 12 anos, não existe fórmula para isso. “Cada peça tem sua particularidade”, diz.

Para Borges (2008), três elementos são fundamentais para criar um jingle. Primeiro, é preciso escolher o ritmo. Forró, brega, rock, reggae, frevo, todos podem virar publicidade. Tudo vai depender da época do ano, do cliente e do produto a ser anunciado. Em seguida, o trabalho consiste em compor letra, melodia e harmonia.

Nessa etapa, ele destaca que a música e seus elementos são tão importantes quanto a letra que será cantada. “É preciso pensar também na informação musical que é veiculada. Ela ajuda a passar o sentimento que faz com que as pessoas se identifiquem”, destaca. Por fim, é necessário escolher quem vai interpretar a peça. Já para os spots, o produtor destaca a importância de um bom texto e da qualidade dos atores para que a peça funcione.

Para Marcelo Soares e Caca Barreto (apud Borges, 2008) do estúdio Muzak, há 16 anos no mercado, o maior desafio para o criador de jingles é traduzir musicalmente a informação passada em palavras e textos pela agência de publicidade. “Mas não existe receita. Cada caso é um caso”, afirma Soares. Foram eles que produziram recentemente os jingles da aguardente Pitú com as bandas Saia Rodada, Patusko e com o cantor Reginaldo Rossi para o aniversário de 70 anos da marca.

No caso do Saia Rodada, por exemplo, Soares conta que a criação do jingle envolveu uma imersão no universo da banda. “Pegamos vários discos para captar o espírito da banda. Aí fizemos a letra usando as gags (piadas) usadas pelos cantores”, diz. Mas Soares conta que apesar da dificuldade de fugir da receita publicitária, há espaço para inovar e criar na composição de peças de áudio para rádio.

Existe uma linguagem publicitária que deve ser respeitada, mas tudo vai depender do produto e do veículo. Já fizemos uma versão do hino de Pernambuco tocado apenas com instrumentos de percussão e ferramentas, com elementos de música concreta. E as vezes a inovação pode ser ainda mais sutil, como um detalhe na letra, destacam Soares e Barreto (apud Borges, 2008)

Para os criadores de jingle do Estado, a Rádio Jornal é o principal veículo de comunicação radiofônica: uma espécie de laboratório em que suas criações são sempre postas à prova. “A Rádio Jornal tem um público grande nas classes C e D. Por isso, para nós, é importante ouvi-la, para saber o que as pessoas estão escutando”, diz Borges, do Onomatopéia. “Por ser a rádio de maior penetração, quando produzimos uma peça para a Rádio Jornal, tentamos fazê-la da maneira mais universal possível”, ressalta Soares, do Muzak. (H.N.)

Segundo Garfunkel (2008), o jingle deve se parecer mais com uma canção e menos com uma forma de se vender um produto - no caso, o candidato. “Ainda mais que o produto está muito desvalorizado no mercado. É mais fácil vender sandália havaiana”, brinca.

Assim como o refrão, o ritmo conta muitos pontos a favor de um jingle eficiente. “Ritmos mais alegres pegam melhor e variam de acordo com a região. Country para o interior de São Paulo, axé pra Bahia. Mas também há casos de que a música e a candidatura são uma coisa mais emocional. E aí nem fala de música animada, vai mais pra uma balada”, diz Silva.

A mensagem tem que ser simples, direta, sem overdose de informação. “Se você dá muita informação que é de bula, de folheto, ele perde a flutuabilidade. E o jingle tem que flutuar que nem balão chinês. Tem que ter uma estrutura conhecida, mas também não pode ser conhecida demais, se não fica parecido com tudo. Tem que ter uma dose de inovação, uma de redundância e uma boa dose de autocrítica por parte de quem faz”, diz Garfunkel.

Nas rimas, é preciso cuidado com palavras perigosas, que podem ser trocadas pelo adversário e fazer o jingle virar piada.

Continua o autor dizendo que quando se cria um jingle político, deve se achar um bom refrão. Não é só o primeiro passo, é mais de meio caminho andado. Reze pra que o “freguês” tenha um nome sonoro, que abra boas possibilidades de rimas e que não facilite nenhuma paródia venenosa. Nunca se deve dar munição ao inimigo, certo? Deve-se escolher com cuidado junto à estratégia da campanha o conceito básico e o gênero musical de acordo com a região e o público-alvo antes de desenvolver o seu jingle. A obra tem que ser coerente com a imagem, a marca e as expectativas do candidato. Vá além do briefing, que pode ser bem ou mal passado. Briefing a cavalo também tem pra burro.

Deve-se usar idéias contidas no discurso do candidato, palavras com as quais ele se identifique. Soa mais verdadeiro, cola mais na imagem dele. Não adianta fazer um rol de slogans ou de obras realizadas. No calor da luta, no correr da canção, não fixa nada e denota muita intencionalidade. O eleitor é gato escaldado.

Um bom jingle tem que emocionar, convencer e grudar na orelha. Partidos, partidos, negócios à parte, o poder de comunicação de uma canção é incontestável. E pode ser uma arma em mãos erradas.

CAPÍTULO 4 – JINGLES POLÍTICOS

O “jingle”, ou a música-tema dos candidatos é um produto quase obrigatório na campanha. O objetivo é simples: grudar na cabeça do eleitor, emocionar e até convencê-lo de que um certo aspirante ao cargo público é o ideal.

A história do Jingle Político inicia-se na campanha de 1914 do então presidente da República, Marechal Hermes das Fonseca – conhecido popularmente como “seu Dudu”:

“Às vésperas das eleições, o Rio foi tomado pela marchinha “Ai Filomena” (composta por Carvalho de Bulhões sobre a melodia italiana “Viva Garibaldi”), cujo estribilho passaria a ser repetido por todo o país: “Ai Filomena, se eu fosse como tu/Tirava a urucubaca da careca do Dudu”. O jingle virou sucesso no Carnaval, mas revelou-se um fracasso nas urnas. Ao contrário de promover políticos, como acontece hoje, o objetivo da maioria dos jingles daquela época era destruir reputações. O presidente Artur Bernardes, por exemplo, não hesitava em mandar para a cadeia quem ousasse ironizá-lo com quadrinhas musicais, como aconteceu com o escritor mineiro Djalma Andrade, autor de um jingle que fazia insinuações sobre a sexualidade do presidente. (Couto; Panke, 2005 p.4).

Conforme artigo publicado no Jornal O Globo (Moreira Lima; Oliveira, 2008) as funções do jingle político são transmitir uma mensagem sobre o projeto do candidato, dar ao eleitor a “esperança” que ele oferece e entreter.

A explicação é do professor Marcos Figueiredo, que comanda o Doxa, o Laboratório de Pesquisas em Comunicação Política e Opinião Pública, e é diretor de divulgação científica do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj), da Universidade Cândido Mendes.

Figueiredo cita o jingle da campanha de 1989 do então candidato do PT à Presidência da República Luiz Inácio Lula da Silva, o “Lula-lá”, como um dos mais memoráveis da história política do Brasil.

“Fez aquele sucesso extraordinário. Esse jingle de Lula fixou a mensagem de que ele deveria estar lá [na Presidência]. E, no texto, há a apresentação de um horizonte, de esperança”, afirma.

Hilton Acioli, autor do jingle, conta que a música foi alvo de críticas por parte petistas. “Na época, achavam que o ‘Lula lá’ era despolitizado porque não dizia ‘o povo no poder’, ‘abaixo a ditadura’, essas coisas… Mas eles esqueciam que ‘Lula lá’ era ‘Lula no poder’”, diz.

Acioli conta que a idéia de usar a expressão “Lula lá” havia sido criada pelo publicitário Paulo de Tarso, que coordenou a campanha de 1989. Ele chegou a compor um outro jingle para a campanha, que foi usado algumas vezes, mas a música perdeu espaço para o “Lula lá”

Outra expressão que ficou famosa no jingle – “sem medo de ser feliz” – foi inspirada em um locutor de futebol da época. “Quando alguém fazia um gol, ele dizia assim: ’e não teve medo de ser feliz’”, conta.

Segundo o professor Marcos Figueiredo, nem sempre os jingles políticos precisam apresentar o projeto político do candidato.

“Não é necessário que as pessoas guardem na memória quais são os projetos, o que está sendo oferecido pelo candidato. O eleitor tem que ouvir o refrão e imediatamente projetar uma imagem do candidato.”

Os autores concordam. “Se eu sou um compositor, e a Madona me pede uma música, não posso fazer uma música pensando na Sandy. Tenho que estudar a Madona, saber o que ela fez, pra onde está indo, o que costuma falar. O jingle político tem falar do que o candidato já fez, do slogan. Dependendo do que o candidato precisa, [tem que] ser pra cima, falar com o público dele”, diz o produtor Lucas Duque.

Em tempo de eleição municipal, quando há movimentação em todos as cidades do Brasil com um alto contingente de candidatos, as oportunidades de negócios são maiores, e o trabalho acaba pulverizado por todo o território nacional. Produtoras ouvidas pela reportagem do G1, baseadas em São Paulo, no Rio e em Campinas, produzem jingles para todo o Brasil.

“A eleição para prefeito e vereador é superimportante para o mercado de produção de jingles pela quantidade de candidatos. São várias cidades, grandes e pequenas, e o número de candidatos a vereador também é muito grande. Isso, é claro, reflete no mercado, que fica mais aquecido que o normal”, diz Vlademir Silva, sócio do estúdio Friends, de São Paulo.

“Dá um faturamento equivalente ao que você ganharia em seis, oito meses. Em um ano normal, talvez demorasse o dobro do tempo pra faturar a mesma grana”, conta o compositor e roteirista Paulo Garfunkel, que, desde a segunda quinzena de maio, diz ter recebido cerca de três consultas por semana de interessados em jingles eleitorais.

Com a grande quantidade de candidatos, a oportunidade de trabalho e lucro é dividida por diferentes empresas. De fato, há mais trabalho, mas, por outro lado, os preços são mais baixos que os cobrados na campanha estadual. “O dinheiro fica mais pulverizado”, diz Vlademir Silva.

Com o aumento da demanda, Gustavo Souza, da Fábrica do Som, de Campinas, conta que teve de aumentar a equipe. “Contratei mais de sete pessoas e mesmo assim faz seis semanas que não sei o que é um domingo”, diz.

Segundo ele, o volume de trabalho fica maior porque além das encomendas políticas, o trabalho publicitário que sustenta o negócio durante todo o ano não pode ser desprezado. “É o nosso ganha pão, afinal”, diz.

Mas nem sempre o sucesso de um jingle de campanha gera retorno financeiro.

O compositor e professor de música Hilton Acioli, autor da música “Lula lá”, que marcou a primeira campanha à Presidência da República de Luiz Inácio Lula da Silva, em 1989, conta que não recebeu nada pelo jingle.

Segundo ele, foi uma forma de fazer uma “doação, de participar da vida política” e de divulgar seu trabalho. Achava interessante a idéia de fazer uma música que o Brasil pudesse conhecer. Não esperava que fosse tão marcante”, diz. “Nas quatro campanhas do Lula, em 89, 94, 98 e 2002, eles usaram o ‘Lula lá’. Ficou 13 anos em cartaz. É por isso que as pessoas lembram tanto”, conta.

A música era o tema oficial da campanha de 1989 e foi usada informalmente nas outras campanhas, segundo a Fundação Perseu Abramo, vinculada ao PT.

Para o publicitário Washington Olivetto, “jingle bom é aquele chiclete de ouvido”. Os produtores concordam. Vlademir Silva diz que o bom produto tem um refrão que fica na cabeça das pessoas, que marca candidato de alguma maneira.
Hilton Acioli, autor do “Lula lá”, alerta que música ruim também gruda – e pode irritar o eleitor. Para ele, um exemplo negativo é o jingle que abusa da repetição do nome do número do candidato.

“Aí, fica uma coisa repetitiva, chata. As pessoas gravam, mas ficam com raiva. (…) Na hora em que você está fazendo o jingle político, está construindo a imagem do candidato, do partido. Ele pode até não ganhar naquele momento, mas fica a imagem dele”, diz.

Segundo Paulo Garfunkel, o jingle deve se parecer mais com uma canção e menos com uma forma de se vender um produto - no caso, o candidato. “Ainda mais que o produto está muito desvalorizado no mercado. É mais fácil vender sandália havaiana”, brinca. Assim como o refrão, o ritmo conta muitos pontos a favor de um jingle eficiente. “Ritmos mais alegres pegam melhor e variam de acordo com a região. Country para o interior de São Paulo, axé pra Bahia. Mas também há casos de que a música e a candidatura são uma coisa mais emocional. E aí nem fala de música animada, vai mais pra uma balada”, diz Silva.

A mensagem tem que ser simples, direta, sem overdose de informação. “Se você dá muita informação que é de bula, de folheto, ele perde a flutuabilidade. E o jingle tem que flutuar que nem balão chinês. Tem que ter uma estrutura conhecida, mas também não pode ser conhecida demais, se não fica parecido com tudo. Tem que ter uma dose de inovação, uma de redundância e uma boa dose de autocrítica por parte de quem faz”, diz Garfunkel.

Nas rimas, é preciso cuidado com palavras perigosas, que podem ser trocadas pelo adversário e fazer o jingle virar piada.

“Acabamos de fazer um candidato de Jaú. Você tenta não colocar no fim da frase musical. “não sei o quê, não sei o quê, Jaúuuuu”. É levantar a bola para ser cortada. Então ficava “Jaú precisa de vocêeee” então pronto, ufa, Jaú ficou no meio”, conta Garfunkel.

O processo de criação de um jingle começa na base da campanha. Os produtores recebem um “briefing” (resumo) dos marqueteiros contratados pelos candidatos com suas propostas e projeto de governo e a partir daí desenvolvem os tópicos mais importantes. Outras vezes, o próprio candidato procura o estúdio e uma rápida entrevista resolve a temática da música a ser composta.

“Pega o briefing, faz a melodia e a letra e, depois, uma ‘cantada telefônica’. Aí vai com o violãozinho na orelha do cara e é uma hora onde, se o cara meter o bedelho, tem tempo de adaptar”, conta Garfunkel.

É um bom momento para, por exemplo, o cliente reconhecer se a letra utiliza alguma expressão ou palavra que é marca do adversário – e evitar dar munição para o oponente.

Por conta da procura, e para economizar tempo, algumas vezes a consulta acaba sendo feita de forma virtual. É o caso do produtor musical Marcelo Morgan, que, com mais de 50 jingles políticos produzidos apenas neste ano, substituiu o briefing “presencial” por um questionário enviado por e-mail.

Uma página criada na internet, espécie de blog com acesso restrito ao cliente, tomou o lugar da “cantada telefônica”. Na página, os coordenadores de campanha podem deixar comentários sobre a letra, o ritmo, a melodia. E, se precisar mudar, a tecnologia ajuda.

“Antes, por exemplo, para você fazer um jingle, levava uma tarde. Hoje, faz tudo em uma hora”, conta Morgan, que trocou a parafernália de mesas de som por softwares.

A tecnologia ajuda a reduzir tempo, custos e também a diversificação. “O cliente está comprando o direito de uso. Uma música que você usa para um candidato em uma cidade, você pode usar em outro local. Ele [o candidato] não está comprando a exclusividade da música. Até porque não teria como pagar isso”, diz.

E será que ninguém reclama de ver letras e melodias “adaptadas” em outra campanha?

“Nunca tive esse problema porque a gente trabalha com um custo que cabe no bolso de candidatos do Brasil inteiro. Eles têm essa consciência. Qualquer candidato que quiser comprar uma música vai gastar uns R$ 30 mil. Mas quem paga isso? Só acontece realmente nas campanhas grandes”.

Segundo o sócio-proprietário da Arpo Produtora, Aloísio Rodrigues, toda a parte de criação, que inclui letra, melodia, refrão e gravação é feita pela sua equipe. “O candidato apenas nos fornece o seu número, ‘nome de guerra’ e temas que gostaria que entrasse em sua música. Depois disso, nós traçamos o seu perfil e elaboramos o jingle”. Rodrigues diz que ele e seu sócio, Paulinho Oliveira levam em média 10 minutos para criar uma canção e no máximo cinco dias para entregar o material gravado ao seu cliente. “Gravamos num estúdio localizado na Estrada do Mar, onde temos um sócio. Normalmente, levamos cinco dos doze músicos que possuímos para a gravadora”, explica.

Para Aloisio, jingle eficiente é aquele que consegue permanecer na memória das pessoas, fazendo que estas fiquem cantando pelo menos o seu refrão. “Julgo o nosso trabalho diferenciado dos demais, pois somos especialistas na criação de jingles, função que exercemos há mais de 15 anos”. Até sexta-feira (25), a Arpo Produtora já havia feito 33 jingles, dos 53 encomendados. Outro músico que vem trabalhando com a produção de propagandas musicadas é o músico Marcio Silva, que leva até duas horas para criar todo jingle. “Depois de solicitado o trabalho, levo dois dias para entregá-lo. O candidato chega com os tópicos e crio a letra baseada nisto, normalmente tento fazer rimas que dão um toque na música”, diz Silva que já produziu 15 jingles num estúdio terceirizado, localizado em Osório. Marcio Silva é músico profissional há 15 anos, e há 5 vem trabalhando na produção de jingles.. Atualmente, o valor de um jingle varia de R$800 a R$ 3 mil.

A composição do Jingle Político é formada pela união entre a melodia e a poética. Reforçando a idéia lingüística, a melodia contempla de recursos psicológicos como os que vimos até momento e, especificamente, a sinestesia.  Os compassos curtos, que são tocados por arranjos bem marcados pelos baixos alternados, caracterizam um movimento denominado Marcha.

Geralmente utilizado na execução de músicas folclóricas, cantigas infantis, canções patriotas, religiosas e tradicionais – esse tipo de movimento rítmico é muito popular por atingir o ‘povo’, que provavelmente estranharia outro movimento mais complexo como o Jazz ou a Música Clássica. (Seco, 2006).

Existe uma diferença entre a velocidade e os tempos das notas, já que o andamento é moderato e a duração das figuras – em sua maioria – são rápidas com o compasso acelerado. Essa diferença de notas representa uma preocupação em tocar essa música de forma ‘alegre e entusiasmada’ com o andamento lento, pois se esse também fosse acelerado o ouvinte poderia não compreender nitidamente a mensagem transmitida pela canção.

É possível ainda notar que os sons mais longos culminam com o nome verbal do candidato à presidência Lula, “o que é altamente argumentativo, já que esse é o produto anunciado pelo Jingle”. (Seco, 2006, p.103).

A dinâmica na música varia entre a suavidade do primeiro desenho melódico, com o tom frenético e forte dos desenhos seguintes, principalmente o refrão. Pode-se deduzir um grande esforço para atingir um objetivo, pois os saltos sonoros remetem a um “desenho de subida de montanha, onde o pico é o limite”. Esse ápice é visualizado na segunda fase da canção que não possui saltos enormes, mas sim, sons agudos e repetitivos, que lembram a conquista ou quase a vitória tão almejada pelo candidato. (Seco, 2006).

Partindo da idéia de que a música, enquanto modo de comunicação, exerceu ao longo da história da humanidade o papel de construtora das relações interpessoais e mobilizadora cultural de cada novo período histórico que surgia. No entanto, a função social da música vai além da construção interpessoal e de mobilização cultural, pois ela detém o poder de determinar a moral de um povo. (Tame, 1984)

Para Roederer (2002), na forma de experiência estética, a música demonstrasse um meio de alcançar uma coerência comportamental em um grande grupo de pessoas. Segundo o autor, em um passado distante, essa função social da música teve seu valor de sobrevivência, já que o ambiente humano “cada vez mais complexo demandava ações coletivas coerentes por parte de grandes grupos da sociedade humana”. (p 267)

Mais do que um fenômeno social destinado a manter as funções tradicionais em diferentes sociedades, no que diz respeito à evolução da espécie, a música exerce um papel fundamental criando cenários para os relacionamentos humanos. (Ilari, 2006)

Segundo uma visão antropológica das funções da música é a partir de sua inserção nos contextos socioculturais que se reforça as normas sociais pretendidas, integrando a sociedade a favor dos ideais estipulados por um determinado grupo. A música ‘inserida em um contexto político sociocultural’ opera como um mecanismo de ‘liberação de emoção’ em relação a um determinado grupo de pessoas de forma conjunta. A música, então, é definida como um meio de interação social produzida por especialistas – produtores – destinada a outras pessoas – receptores. Dessa forma, o fazer musical é entendido como um comportamento aprendido, através do qual sons são organizados, possibilitando uma forma simbólica de comunicação na interrelação entre indivíduo e grupo. Para o autor, a música é um fenômeno humano capaz de existir apenas quando há interação social. Isso porque, ela atua tanto sobre o comportamento individual quanto social. (Merrian, 1964)

De forma mais específica ao estudo sobre Jingles Políticos, Hargreaves e North (1997) estipularam três funções psicológicas da música que atuam no comportamento individual: social, emocional e cognitiva.

- Função social da música nas relações humanas – Socialmente, os autores estipularam três domínios para o estudo. O primeiro domínio é vivido no contexto social e histórico, em uma dimensão coletiva onde o indivíduo recebe significações que são partilhadas socialmente e sentidos que são tecidos a partir dos significados compartilhados. Partindo do pressuposto de que a música se constrói pela ação do sujeito em relação direta com o seu contexto histórico-cultural, entendemos o sujeito como constituído e constituinte do contexto ao qual está inserido. (Wazlawick et al, 2007)

Com isso, passamos para o segundo domínio estipulado pelos autores: o estabelecimento de relações interpessoais. Nesta perspectiva, salienta Wazlawick, é preciso atentar para os aspectos:

“que permitem compreender que a música tem significado para cada pessoa na medida em que se vincula à experiência vivida, passada ou presente, [...] quando proporciona articular o vivido junto aos sentimentos e emoções à própria música”. (2007, p.10)

A música, dessa forma, carrega um significado social, tanto por estar em relação com o contexto social quanto em possibilitar aos sujeitos a construção de múltiplos sentidos singulares e coletivos. Segundo Maheirie:

“O sentido da música (…) é sempre permeado pela afetividade. Em primeiro lugar, percebemos sua sonoridade, depois degradamos um saber anterior que tenha uma relação com os elementos percebidos deste som para, em seguida, transformarmos este saber e constituirmos um sentido àquela música. Posteriormente, estabelecemos, de forma singular, um significado para a música, compactuando ou não com seu significado coletivo. As características daquela sonoridade surgem como um complexo representativo que aparece determinado pela consciência afetiva, a qual, por sua vez, lhes dá nova significação”. (2003; 150)

Essa consciência afetiva pode ser entendida como as emoções e os sentimentos do indivíduo, que interagem na atividade humana (juntamente com o pensar e agir) configurando na “construção dos significados singulares da música, de acordo com a sua própria reflexão acerca de si e de suas experiências”. Para Wazlawick a música, ao despertar a afetividade, constrói a forma como o sujeito significa o mundo que o cerca. Ou seja:

“É de modo emocionado que o sujeito constrói os significados da música, em sua vivência, a partir de seus sentidos, objetivando sua subjetividade, tornando-a ‘audível’ para ele e para os outros. Os significados e sentidos ressoam nas vivências do sujeito e são construídos na sua relação com a música. Estes significados partem das vivências afetivas do sujeito, demonstrando a utilização viva da música, uma vez que mudam, desconstroem-se e são recriados, porque também são constituídos pelos sentidos, ligados ao uso da música de modo idiossincrático e em relação”. (Wazlawick et al., 2007; 112)

O terceiro e último domínio estipulado por Hargreaves e North relativo à função social da música em contextos culturais é a regulamentação do humor. A música contribui na influência social em virtude de sua capacidade de induzir afeto. Sua importância se deve aos processos determinados na relação entre música e afeto como tomada de decisão, formação de uma primeira impressão, formação de julgamentos relativos a membros de um mesmo grupo, mensagens persuasivas, entre outros. (Crozier, 1999)

No que refere à regulamentação do humor e dos estados emocionais, Crozier acredita que diferentes tipos de músicas induzem a diferentes tipos de humor, dependendo da contextualização social em que o indivíduo se encontra no momento. Segundo o autor pode ser constatado que:

“A excitação é produzida por músicas que possuem modulação alta e rápida, com uma entonação média, ritmo desigual, harmonia dissonante e volume alto. A sensação de tranqüilidade é produzida por músicas que possuem modulação alta, ritmo fluente, entonação média, harmonia consoante e volume ‘calmo’. Felicidade é induzida a partir de modulação alta, com entonação alta, com um ritmo fluente, harmonia consoante e volume médio. Música séria é composta de modulação alta, com entonação baixa e monódico, ritmo lento, harmonia consoante e volume médio. A tristeza é produzida em modulação baixa, baixo tempo, entonação monódica, com ritmo fixo e harmonia dissonante”. (Crozier, 1999; 75)

Para Crozier (1999), a regulamentação do humor é apenas mais uma ferramenta utilizada com o propósito de induzir o afeto. Para o autor, é através do ritmo e do tempo que se estimula o ouvinte, provocando a regulamentação do humor e influenciando o seu comportamento.

- Função emocional da música no contexto social – A segunda função psicológica estipulada por Hargreaves e North é a emocional. Por ser uma forma de comportamento humano, a música tem a capacidade de exercer uma influência única e poderosa sobre o indivíduo. Seja qual for o seu propósito – de alegria, tristeza, exaltação cívica, recolhimento, religioso – a música se relaciona com o seu criador, o homem, de forma mágica.

Segundo Leining (1977), nascida da mente e das emoções do homem, a música “não cria coisa alguma, mas sim intensifica como se fosse um ressoador que reforçasse, em cada indivíduo, aquilo que já existe nele”. E conclui que a música pode tanto despertar o mais nobre sentimento, alterar o humor, acalmar e modificar a conduta, entre outros como induzir a estados hipnóticos. Continua o autor dizendo que da mesma forma que os seres humanos desenvolveram a linguagem – com uma modulação para cada palavra – é inevitável que expressões formais de emoção, aos poucos, fossem fundindo-se em algo semelhante a uma melodia, de forma que “se a música surgiu para fortalecer laços sociais e resolver conflitos, ela deve sua existência às emoções. Porque é exercitando ou aplacando emoções que estabelecemos relação com outros seres humanos. De alguma forma, a música corporifica emoção”. (p.389)

Dessa forma, a emoção pode ser considerada a característica mais comum encontrada na atividade musical, sendo esta definida por um processo de transmissão de uma espécie de ‘sentido’ para uma outra pessoa, mesmo que em um primeiro momento, opiniões diversas não saibam exatamente quem está e o que está sendo transmitido pela música. (Juslin, 2005)

Para Juslin (2005), “comunicação” significa uma mensagem a ser transmitida, mais especificamente, uma criação interna de representações de determinados aspectos do mundo, adicionados a estados emocionais, carregados de intenção comportamental transmitidos pelo conteúdo da representação. (p.87)

Aplicado à música, a comunicação nos leva a outro fator: a expressão musical. Juslin considera que o domínio da expressão depende da mente do ouvinte, ou seja, da sua resposta psicológica na relação entre as propriedades objetivas da música e as propriedades subjetivas da expressão. Essa expressão é composta de diversos fatores complexos, geralmente de situações vivenciadas cotidianamente e para o autor é essa expressão musical que provoca emoção no ouvinte. (p. 88)

Atualmente, a emoção é vista como um elemento decisivo para o raciocínio, noção que desafia as antigas idéias de emoção como algo “irracional” e se baseia na “teoria da discrepância” – que encara a emoção como uma reação à experiência inesperada – para fundamentar seu pensamento. Segundo o autor, a “emoção” é um caso especial de motivação, no sentido em que se realizamos planos prevendo os resultados e buscamos satisfazer as previsões:

“Você estende a mão para pegar uma nota de dez dólares em sua carteira primeiro prevendo sua existência e, depois, movendo a mão em sua direção. Mas as previsões nem sempre se realizam. Talvez você verifique que a nota de dez dólares não está lá e fique aborrecido, ou mesmo furioso. Ou pode descobrir que tem muito mais dinheiro do que pensava e ficará satisfeito ou até exultante. O estado neutro no qual você acha a prevista nota de dez dólares não causa nenhuma reação particular e é um simples exemplo de motivação satisfeita. Mas os outros dois casos provocam uma forte reação, porque houve uma acentuada discrepância entre a previsão e a realidade”. (Jourdain, 1998, p.393)

Acredita-se que essas discrepâncias sejam a base da emoção, especialmente na música – já que ela cria previsões e depois as satisfaz – ao mesmo tempo em que se empenha para violar expectativas criadas para si. Leining entende que emoção seja

“reações dinâmicas a certas experiências que necessitam de uma saída para que se possa haver um equilíbrio”, já que a possível inibição ou a repressão está entre os fatores de desordens mentais. Para a autora, a música satisfaz as necessidades de equilíbrio por meio de expressão, trazendo à consciência emoções profundamente assentadas, proporcionando dessa forma uma via de descarga emocional. E é justamente através desse efeito catártico que surge a possibilidade de devolver ao homem o seu estado harmonioso, ajudando a explorar seu “Eu interior” mediante um processo psicológico profundo, extraindo dessa forma, experiências subjetivas e estabelecendo um equilíbrio pessoal. (Leining, 1977; 22)

Para os autores, a música permite que seja realizada uma ação de satisfação que proporcione a emoção – seja criando previsões e depois a satisfazendo, seja através de reações a certas experiências com a intenção de buscar o equilíbrio pessoal.

Partindo do conceito de emoção, Sloboda afirma que a capacidade de suscitar emoções é a razão pelo qual participamos de atividades musicais, como ouvir, cantar, tocar ou mesmo conduzir/dirigir. Para o autor, “se os fatores emocionais são fundamentais para a existência da música, a questão principal para a investigação psicológica em música é o modo como a música é capaz de influenciar pessoas”. (1985, p.1)

- Função cognitiva da música – a sinestesia – A terceira função psicológica é relativa à cognição. Desde o início da vida somos expostos a um conjunto de estímulos musicais. O condicionamento cultural rapidamente se impõe – relembrando a função da música na evolução das relações humanas e de que forma culturalmente ela influencia nos gostos pessoais – e a resposta emocional começa a ser influenciada por fatores externos.

Segundo Pederiva; Tristão (2006), a audição de uma música é algo muito complexo que engloba diferentes padrões, emoções, associações, expectativas entre outras características. Isso acaba envolvendo um conjunto de operações cognitivas e perceptivas, que de forma independente ou integrada são ligadas a experiências prévias da memória, fazendo com que a experiência musical acabe adquirindo um significado. (p.85)

Para Roederer (2002), três fatos permanecem invariáveis quanto aos instintos

relacionados à música, primeiro: “o fato de que existe motivação para prestar atenção nos sons e formas musicais”; segundo, o “fato de que uma reação emocional pode ser provocada”; e por fim, o “fato de que existem alguns componentes da música que são comuns a todas as culturas musicais”. (2002, p.266)

No entanto, mais do que os três fatos acima mencionados, como:

“um bom discurso público, a música pode ter sucesso em despertar e manter a atenção de grandes quantidades de pessoas, neutralizando seus impulsos límbicos ‘normais’ por longos períodos de tempo. [...] A música transmite informação sobre estados afetivos. Ela pode contribuir para a equalização dos estados emocionais de um grupo de ouvintes, assim como um discurso pode contribuir para a equalização do estado intelectual do público”. (Roederer, 2002. p.266)

Dessa forma, a receptividade do indivíduo à música se fundamenta no que Max Schoen denominou de “mentalidade da forma”, ou seja, uma particular sensibilidade aos valores estéticos do som. Para o autor, o grau de resposta estética à música estaria em relação direta com a sensibilidade do ouvinte. Já para Ortmann há uma classificação genética das reações musicais no indivíduo, são elas: as reações sensoriais (mero estímulo auditivo); as reações perceptivas (uma interpretação auditiva, captação das relações tonais e uma atenção voluntária); e por fim, as reações imaginativas (que correspondem às concepções de forma e às representações musicais). (Leining, 1977)

Todas essas respostas sensoriais descritas pelos autores acima são válidas e se encontram em um campo específico de estudo denominado ‘Sinestesia’. Basicamente, sinestesia é entendida como a inter-relação de todos os sentidos. Segundo Tiffin e Knight é a estimulação de um órgão sensitivo pela estimulação de um outro. Já Carl Seashore a define como uma experiência em que se associa uma sensação estimulada por outra. (Merrian, 1964)

Para Basbaum (2002) trata-se se uma experiência de caráter pessoal, subjetiva, de forma que o indivíduo tem uma sensação vinculada a um determinado sentido, provocado por um estímulo dirigido a um sentido diverso. O estudo da sinestesia pode se revelar fundamental para se compreender a relação entre conhecimento objetivo e subjetivo, sobre os mecanismos perceptivos e cognitivos do ser humano e sobre o funcionamento do cérebro. Suas implicações se referem diretamente sobre os aspectos da percepção, das relações entre razão e emoção, sobre a natureza da realidade, dos modelos de funcionamento do cérebro e da questão da natureza da consciência e de como as informações são inferidas pela percepção e outras estruturas cognitivas, resultando em uma “imagem consciente” mais ou menos coerentes da realidade.

Referente à música, a sinestesia permite “vê-la” como uma construção entre comprimento, altura e profundidade. Na primeira organização, referente ao comprimento, o ritmo é o elemento principal. Freqüentemente associado à dimensão horizontal, se associa diretamente ao tempo e a intensidade da música. Dessa forma, o ritmo são os sons e silêncios que se sucedem temporalmente – cada som e silencio com duração e intensidade própria. O ritmo pode ser periódico, obedecendo a uma pulsação definida ou mesmo a uma estrutura métrica. Pode haver ainda diversos ritmos que se sobreponham na mesma composição, chamada de polirritmia, assim como pode ser livre e não periódico e não estruturado, denominado arritmia. Dessa forma, a variação de intensidade ao longo da canção compõe a dinâmica musical.

Em relação à segunda organização, ela pode ser visualmente concebida como a dimensão vertical através da altura. A nota mais aguda, de maior freqüência é denominada ‘mais alta’. Em contraponto, o mais grave é o mais baixo. O elemento que organiza as alturas é a melodia. Definida como a sucessão de alturas ao longo de tempo, ela organiza a duração e a intensidade que se sobrepõem caracterizando o ritmo.

A terceira organização é a harmonia ou polifonia. Visualmente, ela pode ser considerada como a profundidade. É definida como a execução simultânea de várias melodias que se sobrepõem, como se estivessem em camadas, e a harmonia estivesse sobreposta a todas elas.

Segundo Becker (2005), a sinestesia é um dos mais importantes aspectos da performance musical e combinado a um propósito (religioso, político, artístico) contribui para estados avançados de emoção. Para a autora, a ‘felicidade’ é a emoção mais freqüente resultante do processo sinestésico. Isso porque, nós nos sentimentos melhor quando somos musicalmente estimulados e excitados, sendo a sinestesia uma das melhores formas para se chegar a um estado alterado de consciência.


CAPÍTULO 5 – EXEMPLOS DE JINGLES QUE MARCARAM NA MÍDIA

Na pesquisa realizada em sites diversos foram encontrados alguns jingles que ficaram marcados e são conhecidos até os dias atuais, são eles:

Café Seleto

Depois de um sono bom,

A gente levanta

Toma aquele banho

E escova o dentinho.

Na hora de tomar café

É o Café Seleto

Que a mamãe prepara

Com todo carinho.

Café Seleto tem sabor delicioso

Cafezinho gostoso

É o Café Seleto… Café Seleto…

Brahma (Final de ano)

Mais um ano vai, outro ano vem

Rolou tanta coisa e tudo bem

Se você pensou mas não realizou

Tudo se resolve no ano que vem

Pra comemorar, pra recomeçar

Paz, muita saúde e amor também

E muita grana, trabalho e fama

É o que a Brahma vem desejar

Feliz natal e um lindo ano bom, ano bom, ano bom

Feliz natal e um lindo ano bom

São os votos da Brahma Chop ….. A nº 1

C&A

Começou… aproveita pra comprar

Abuse use tem ofertas na C&A

Abuse dos preços

Faça valer o seu dinheiro

E use a moda C&A o ano inteiro.

Abuse e use C&A (repete)

Ou senão vai acabar (repete)

Use abuse use abuse use C&A (repete)

Abuse use: quem canta seu males espanta

Abuse use C&A: tudo plus pro seu dinheiro

Prazer em conhecer C&A

Caixa Econômica Federal

Primeiro olhar, primeiro amor, primeira vez

Quem sabe o céu, do amanhã, quem saberá?

Acreditar no coração

E simplesmente conquistar pra sempre o que se quis

E nunca mais deixar de ser feliz…

Cobertores Parahíba

Já é hora de dormir

Não espere a mamãe mandar

Um bom sono pra você

E um alegre despertar

Coca-Cola

É a primeira vez, vai nascendo o desejo

Sinto o corpo vibrar como o primeiro beijo

Como um raio de sol, você veio e sorriu

Como a coca-cola que a gente dividiu

Coca-cola é tão bom quando é só nós dois

Nada igual ao sabor da emoção

Coca-cola é isso aí

Cremogema

(O lobo canta): Eu sou o lobo-mau, lobo-mau-lobo

Eu pego as criancinhas pra fazer mingau

(Criança fala): Ah, seu lobo, faz com cremogema

(Lobo fala): Cremogema?

Cre, cremo, cremo, Cremogema é a coisa mais gostosa desse mundo

Falado: Tem vitaminas, tem proteínas, sais minerais

A mamãe quer sempre o melhor pra gente

Cremo, cremo, Cremogema

Lobo fala: Bom demais!!!

Duchas Corona

Apanho o sabonete

Pego uma canção e vou cantando sorridente

Duchas Corona, um banho de alegria

Num mundo de água quente.

Apanho o sabonete

Abro a torneira, de repente a gente sente

Duchas Corona, um banho de alegria

Num mundo de água quente.

Apanho o sabonete

É Duchas Corona dando banho

Em tanta gente

Duchas Corona, um banho de alegria

Num mundo de água quente.

Groselha Milani

Groselha vitaminada Milani

é uma delícia no leite

No refresco e no lanche

Pra tomar a toda hora

Na sua casa, na festinha, na escola

Tudo fica uma delícia

Anote o nome, não se engane

Groselha vitaminada Milani

Também nos sabores morango e framboesa

Guaraná Antártica

Pipoca na panela

Começa a arrebentar

Pipoca com sal

Que sede que dá

Pipoca e guaraná, que programa legal

Só eu e você

E sempre no ar, que tal?

Eu quero ver pipoca pular

Pipoca com guaraná

Eu quero ver pipoca pular

Pipoca com guaraná

Eu quero ver pipoca pular, pular

Sou louca por pipoca e guaraná

Guaraná

Tintas Coral

Pintor

Me diga por favor

Que segredo você tem, você pinta bem!

O segredo está na tinta de quem pinta

O sucesso de quem pinta é a tinta

Tinta… tinta… é Coral

Tinta é… Coral!

Varig

Estrela brasileira no céu azul

Iluminando de norte a sul

Mensagem de amor e paz

Nasceu Jesus, chegou o natal

Papai Noel voando a jato pelo céu

Trazendo um natal de felicidade

E um ano novo cheio de prosperidade

Varig, Varig, Varig

CONCLUSÃO

Ao final deste estudo foi possível perceber que o jingle é uma excelente ferramenta de publicidade e propaganda, acrescendo bastante valor a campanha publicitária e deixando marcas que ficam para sempre.

Presente na cultura, a música educa a forma de ouvir e de nos relacionarmos com outros indivíduos, seja nos afastando ou aproximando de pessoas que tenham o mesmo gosto que o nosso. Sua influência também se expressa em contextos sociais e na criação de uma identidade social e individual.

Não há dúvidas que a música transmita emoção. Porém, sua importância como fator de aproximação inter-relacional e de tomada de decisão é o que a torna tão interessante neste estudo.

Finalizando, o jingle político atua em uma eleição com o princípio de construir as relações interpessoais, além de ser capaz de mobilizar um grande grupo de pessoas a favor de uma idéia. Sua influência está fortemente ligada com aspectos sociais, cognitivos e emocionais do indivíduo, o que o torna imprescindível para o marketing político de um candidato. A sinestesia neste caso, por sua vez, age a partir de um estímulo auditivo reagindo emocionalmente no indivíduo, levando-o a ação. É justamente da sinestesia desses poucos versos que às vezes se determina a história política do país.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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A folha de rosto de uma Monografia em sequência é aquela que está disposta depois da capa, contando ainda com informações similares àquelas dispostas na própria capa da pesquisa monográfica. É tradição de formatação, segundo ABNT, entregar Monografias e Tccs compostos por folha de rosto.

De forma geral, uma boa Monografia deve contar com o mínimo de 30 laudas – para o desenvolvimento aprofundado da temática proposta. Conveciona-se 50 a 60 laudas o quociente máximo da pesquisa, para que possa esta ser avaliada de forma completa pela orientação, e para não esgotar, promovendo repetições, o assunto estudado.

Monografias prontas podem ser encontradas nos mais variados canais, podendo servir unicamente para base e referência em novas pesquisas monográficas. Nosso blog dispõe, com frequência, novas produções textuais para que possa o aluno efetiva consulta e enriquecer sua produção acadêmica.

Para baixar modelo de monografia, modelo de tcc e modelo de projeto de pesquisa sugerimos visita em nossa página inicial, onde poderá o aluno pegar tais documentos em formato Word.

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TCC “O FUTEBOL COMO CONTEÚDO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL NO ENSINO FUNDAMENTAL”

Autor: CORREIA, E. B.

Ano: 2008

Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.

INTRODUÇÃO

A Educação Física na escola implica em estruturação de um ambiente que auxilie as crianças a incorporarem a dinâmica da solução de problemas, do “espírito” de descoberta nos domínios da cultura de movimentos. As crianças devem ser estimuladas a explorar e a envolver-se em atividade alegres e vibrantes de sua própria escolha. Deve-se dar oportunidade para que a criança pratique suas habilidades. A prática repetitiva aumenta a auto-confiança e estabiliza as habilidades básicas. Além disso, a criança deve ser estimulada a usar suas habilidades numa variedade de atividades de movimentos. Quanto maior o número de habilidades práticas a criança vivenciar, mais habilidosa e versátil ela se tornará. A prática é a variável mais importante na aprendizagem das habilidades motoras.

As práticas pedagógicas da Educação Física Escolar vem se constituindo para professores e pesquisadores da área num amplo campo de estudos e reflexões, tanto no que se refere à metodologia das aulas, avaliação do processo ensino-aprendizagem e organização dos conteúdos, quanto na homogeneização das práticas pedagógicas em torno do conteúdo esporte. Assim, as manifestações da cultura de movimento e o objetivo da Educação Física de tratar pedagogicamente dessas manifestações estão cada vez mais, sendo subsumidas pela hegemonia do esporte. E o futebol é o maior representante dessa hegemonia, uma vez que é amplamente praticado no contexto escolar, mas os sentidos atribuídos a sua prática estão restritos a racionalidade instrumental, limitando significativamente o seu valor pedagógico e, portanto, as possibilidades de contribuir com a formação dos sujeitos.

Compreendendo a Educação Física Escolar como uma das possibilidades de contribuir com a emancipação humana, enquanto uma busca orientada na ação comunicativa fundamentada em uma ação livre de coerção, e visando estimular a consciência crítica e a reflexão a partir da cultura de movimento, busca-se fundamentação na proposta crítico-emancipatória um apoio para o desenvolvimento deste estudo.

A opção pela proposta crítico-emancipatória se dá pelo fato de acreditar na necessidade de se desenvolver nos alunos as competências objetivo, social e comunicativa enquanto forma de inserir os alunos no mundo e mais do que isso, proporcionar-lhes as condições necessárias para que possam agir no mundo, com entendimento e possibilidades para questionar e analisar a complexidade das questões que o envolvem.

Para esse momento, escolhendo a transformação didático-pedagógica do esporte centrado na modalidade futebol, acredita-se na necessidade de proporcionar aos alunos a reflexão sobre o esporte e os diferentes contextos que o mesmo se apresenta, seja educacional, de lazer ou de rendimento, e também a reflexão enquanto conteúdo hegemônico das aulas, buscando ampliar o entendimento do mesmo como prática cultural e instrumento de ensino.

Sendo assim, objetiva-se com o presente estudo analisar a forma como está sendo praticado o esporte, mais especificamente o futebol nas aulas de Educação Física (ensino fundamental) na escolas públicas do Rio de Janeiro e a partir disso, verificar quais as possibilidades de (re)significar os sentidos e significados atribuídos a prática do futebol no contexto escolar a partir de uma intervenção pedagógica através da investigação ação.


CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

De acordo com Betti e Zuliani (2002) foi a partir de 1960 na Europa e nos Estados Unidos, e, a partir de 1980 no Brasil, é que começaram a surgir os cursos de Educação Física com organização em torno das sistematizações e produções de novos conhecimentos relacionados à área. Dessa forma, a Educação Física passa a assumir novos objetivos com relação a sua prática pedagógica, assumindo a responsabilidade de preparar o aluno para ser um praticante lúcido e ativo, que incorpore e usufrua do esporte e dos demais componentes da cultura corporal.

Seguindo essa linha de pensamento,

“a Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve assumir uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão Física em benefício da qualidade de vida” (BETTI e ZULIANI, 2002, p. 75).

Para Paiano (1998), a Educação Física deve aproximar o aluno da percepção de suas atividades permitindo a articulação de suas ações de forma que entenda o que se faz, o porquê se faz e o que se sente ao fazê-la, pretendendo assim desenvolver um maior interesse pela pratica das atividades.

Além do que continua o autor dizendo ainda que a Educação Física Escolar deva estar atenta à importância cultural de sua prática, ou seja, a Educação Física deve manter uma relação com o contexto cultural que influencia a formação do acervo motor dos alunos. A partir desse acervo e de seu enriquecimento cultural, os alunos terão a possibilidade de expressarem movimentos mais livres, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e a participação nas aulas de Educação Física.

1.1 O cotidiano das aulas de Educação Física: seus atores e suas práticas

É muito importante que se perceba que a escola não é algo à parte da vida dos indivíduos, mas sim, parte do projeto pessoal destes, que, ao depositarem nela aspirações diversas, fazem com que a mesma tenha legitimidade social que a valorize como instituição formadora. Segundo Gusmão (2003), a escola é um espaço de sociabilidades, de encontros e desencontros, buscas e perdas, descobertas e encobrimentos, de vida e negação da vida. Portanto, trata-se de um espaço sócio-cultural.

Compreender a escola como espaço sócio-cultural implica o seu entendimento na ótica da cultura, que, sob um olhar mais denso,

[...] “leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos históricos, presentes na história, atores na história. Falar da escola como um espaço sócio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição” (Dayrell, 1996, p.136).

Essa compreensão remete ao entendimento de que ao se pensar numa prática escolar cotidiana, é preciso levar em conta as aspirações dos indivíduos envolvidos com as práticas, por isso é que, antes de falar sobre o futebol nas aulas, faz-se necessário contextualizá-lo.

1.2. Educação Física no ensino fundamental

15       A Educação Física escolar tem sido vista como um componente curricular preocupado em ensinar apenas o “saber fazer”, constituído de atividades e habilidades motoras. O “saber fazer”, ou seja, ser capaz de realizar com eficiência atividades e habilidades motoras, constitui a dimensão procedimental do conhecimento a ser ensinado nas aulas de Educação Física (FREIRE, 1989).

Essa dimensão procedimental é composta por técnicas, habilidades ou procedimentos que são executados de acordo com uma determinada finalidade. São os procedimentos que permitem nossa interação e ação no mundo. Sua aprendizagem exige a execução repetida, num processo de tentativa e erro. Mas, se a prática é algo essencial para a aprendizagem de uma habilidade, ela sozinha não basta. A motivação para a aprendizagem e utilização de um procedimento, como salientou Zabala (1997), depende da atribuição de significado e sentido em sua execução.

Relacionando esta afirmação com a Educação Física pode-se afirmar que se a prática da atividade motora, que acontece nas aulas, for realizada sem significado e sentido, ou seja, sem a compreensão sobre esta execução e suas implicações, pode ser uma prática pouco relevante. Por exemplo, se o aluno não conseguir compreender quais as contribuições que aprendizagem de habilidades específicas do handebol podem lhe trazer, não verá sentido nas aulas de Educação Física. Como salientou Mariz de Oliveira (1991), talvez esse seja o maior problema do ensino da Educação Física: a falta de compreensão do sentido e significado que devem nortear a utilização do “saber fazer” deste componente curricular.

“Saber fazer” pode ser o ponto inicial do ensino da Educação Física, que como tal deve ser valorizado. Entretanto, junto com este saber é preciso que o aluno aprenda como, quando e porque se utilizar desse potencial. Para isso é preciso que, juntamente com a dimensão procedimental, sejam aprendidos outros saberes. Nessa perspectiva, Mariz de Oliveira (1991) propôs que a Educação Física escolar, mais que algo que se possa “fazer”, deve ser entendida como a aprendizagem de um conjunto de conhecimentos sobre o movimento humano, que se pode compreender e aplicar e que acompanha o ser humano em todos os momentos em que houver a utilização intencional de movimentos.

Segundo Coll,

“na categoria de conhecimentos de natureza conceitual são englobados conceitos, fatos e princípios, sintetizando aquilo que o aluno, ao passar pelo processo de escolarização, deve “saber sobre”. Os conceitos que devem ser aprendidos na escola, nas aulas de Educação Física, devem fundamentar a realização dos movimentos necessários ao ser humano, na escola ou fora dela.” (Coll, 1997, p.34)

Além dos conceitos, os valores específicos da Educação Física e as atitudes que se quer formar, também devem estar explícitas, passíveis de serem verificadas e avaliadas pelo professor e pelo aluno. Não basta para isso, proclamar o desenvolvimento integral, a formação para a cidadania, ou a socialização. É preciso apresentar formas de selecionar e ensinar conhecimentos atitudinais específicos da área. Valores, atitudes e normas sobre o movimento humano constituem a dimensão atitudinal a ser ensinada nas aulas de Educação Física (FREIRE, 1989).

Dessa forma, o ensino da Educação Física na escola deve possibilitar a aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre o movimento, contemplando as três dimensões: procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e atitudinal (saber ser). A partir desta aprendizagem, estaremos capacitando nosso aluno para utilizar, de forma autônoma, seu potencial para mover-se, sabendo como, quando e porque realizar atividades ou habilidades motoras.

Darido (2004), baseada no PCNEM (Brasil/1999), acrescenta que o tratamento contextualizado propicia uma aprendizagem significativa para o aluno, pois estabelece uma relação de reciprocidade entre ele e o conteúdo. È possível ainda associar essa contextualização com experiências cotidianas e conhecimentos adquiridos espontaneamente, fazendo com que o aluno deixe a condição de espectador. Para que essa condição de espectador seja diminuída, também é interessante trabalhar o planejamento participativo, onde o conteúdo é formulado de acordo com os interesses dos alunos.

A postura adotada pelo professor, também e de grande importância para decisão pela prática ou não da Educação Física escolar, pois de acordo com Paiano (1998), no contexto atual o professor deve passar por uma mudança de atitude não somente para lidar com alunos mais críticos, mas também para lidar com essa falta de motivação para participar das aulas de Educação Física escolar e achar a melhor forma de solucionar tal problema.

Mattos e Neira (2000) colocam ainda a função de mediador de conhecimento, com a responsabilidade de transmitir as informações que serão assimiladas pelos alunos, ou seja, apresentar conhecimentos ao aluno, indicar caminhos que façam com que os alunos cheguem à solução dos problemas surgidos durante as atividades propostas em aula e, dessa forma, fazendo com que o aluno pense. Já para Rangel-Betti (1995), o relacionamento aluno-professor, pode determinar a participação ou não do aluno, não só durante as aulas de Educação Física escolar como também nas atividades extra-escolares. Salles (1998) complementa que o que mais agrada os alunos na escola é o relacionamento entre o professor e aluno. Pois os alunos querem ser ouvidos, tratados com dedicação, carinho, amizade, paciência e respeito.

1.3 A desmotivação na Educação Física escolar

Paiano (1998) aponta como razão para essa desmotivação, o conflito de interesses gerado pela ênfase da competição que ocorre quando o professor assume a postura de técnico ou treinador, exige de seus alunos uma postura de atleta cobrando altos rendimentos, que muitas vezes são inadequados e não correspondem ao seu desenvolvimento motor e o objetivo da Educação Física Escolar, dessa forma fazendo com que os alunos percam a vontade de participar da aula, que ao invés de prazerosa passa a ser maçante e por isso desmotivante, pois enquanto para uns a aula de Educação Física vista como competitividade, para outros é tida como uma forma de lazer e socialização.

Já para Rangel-Betti (1995), a desmotivação por parte das alunas se dá por meio do relacionamento delas com os demais alunos do grupo e desinteresse pelo conteúdo e abordagem adotados pelos professores para desenvolvimento das aulas. Salles (1998) ressalta as afirmações de Rangel-Betti (1995) ao afirmar que o relacionamento mantido entre os alunos e seus colegas de turma é fundamental nessa fase da vida, pois segundo pesquisas, a preferência das alunas se resume em estar com os amigos. Isso também pode ser observado nas aulas de Educação Física, pois quando os alunos separam os grupos para a realização das atividades, nota-se que seu grupo de amigos se mantém no mesmo grupo. Essa relação das alunas com os colegas de classe apresenta certa influência na prática das aulas porque a presença dos amigos transmite segurança as alunas, incentivando a participação nas aulas.

Essa situação foi retratada por Daolio (1997), quando descreve a atitude de uma de suas alunas em uma aula de Educação Física, que por se sentir incapaz de recepcionar um saque em uma partida de voleibol, denominou-se de “anta”. Segundo ele, por trás dessa frase, havia uma reação dela contra sua inferioridade motora em comparação aos meninos. No entanto, não há nada que garanta que os meninos são mais habilidosos que as meninas ou vice-versa, pois se tratasse de alguma atividade de dança, por exemplo, as meninas teoricamente apresentariam vantagens em relação aos meninos.

Outro fator influente é o conteúdo abordado nas aulas, pois o fato da Educação Física ser na maioria das vezes esportivizada (que utiliza como conteúdo somente o esporte) faz com que as alunas que não gostam de modalidades esportivas se sintam desmotivadas a participar. Da mesma forma, quando se oferecem modalidades distintas para os grupos, como, por exemplo, aulas de vôlei para as meninas e basquete para os meninos. Dessa maneira, os alunos se sentem saturados e insatisfeitos sem a possibilidade de diversificar e experimentar outras vivências motoras.

Paiano (1998) aponta um exemplo de escola que oferece aos alunos atividades alternativas, como caminhada, mergulho, capoeira entre outras, dando a eles a oportunidade de escolha da atividade que mais lhe agrade, e com isso, aumenta o nível de interesse e participação das aulas, fazendo com que os alunos se sintam mais motivados a participarem, já que estão praticando uma atividade de seu próprio gosto.

De acordo com Rangel-Betti,

“os alunos preferem aprender os fundamentos das modalidades esportivas antes de aplicá-los em situações reais de jogo, do que simplesmente “pegar” a bola e jogar, tendo assim a possibilidade de aprender e/ou aperfeiçoar movimentos novos para depois combiná-los e aplicá-los em situação real de jogo.” (Rangel-Betti, 1995, p.57)

No entanto, muitos professores ignoram esse fato e apresentam a característica de dar a bola aos alunos e deixá-los assumir as responsabilidades da aula, que caberiam a ele, como organizar e apresentar os fundamentos da modalidade. Com essa postura segundo Paiano (1998), eles atuam como meros zeladores, já que não exercem função alguma no desenvolvimento das atividades em aula.

1.4 As relações de gênero nas aulas de Educação Física Escolar

Gênero é interpretado neste estudo como uma construção social do sexo. Ou seja, como categoria analítica e política evidenciam que masculino e feminino são construções sociais e históricas. Historicamente ocorreu uma construção de conceitos hegemônicos referentes à feminilidade e masculinidade, ou seja, comportamentos considerados adequados foram estabelecidos para cada um dos sexos no transcorrer da história.

Os estudos sobre gênero na Educação Física escolar começaram a se delinear no final da década de oitenta, com pesquisas apoiadas teoricamente nos estudos sobre mulheres, que por sua vez, tiveram seu apoio nos estudos desenvolvidos principalmente pela Antropologia e História, em décadas anteriores, tratando do problema da estereotipia dos papéis sociais diferenciados para os sexos (SARAIVA, 2002).

Romero (1994) lembra que historicamente a Educação Física foi sempre discriminatória, mantendo os papéis sexuais distintos e determinados, caracterizando comportamentos tipicamente masculinos e femininos, a serviço da “ideologia sexista”. Essa história mostra que na aparência das diferenças biológicas entre os sexos ocultaram-se relações de poder marcadas pela dominação masculina que mantiveram a separação e a hierarquização entre homens e mulheres, mesmo após a criação da escola mista, nas primeiras décadas deste século. Buscou-se manter a simbologia da mulher como um ser dotado de fragilidade e emoções, e do homem como força e razão, por meio das normas, dos objetos, do espaço físico e das técnicas do corpo e dos conteúdos de ensino, fossem eles a ginástica, os jogos ou – e, sobretudo – os esportes (SOUSA; ALTMANN 1999).

Tanto professores, como os alunos (as), sustentam as divisões de gênero nas aulas de Educação Física reforçando a feminilidade e a masculinidade como excludentes entre si. Desde a introdução dos esportes nas aulas de Educação Física escolar brasileira, as meninas sempre foram tidas como frágeis e dóceis e os meninos como seres dotados de força, dominação e poder. Aos homens era permitido qualquer esporte e às meninas apenas as danças e a ginástica. O esporte e a dança, enquanto conteúdos da Educação Física, durante muito tempo adotaram/adotam instrumentos de diferenciação e hierarquização dos sexos a partir de suas práticas.

A disciplinarização dos corpos também atravessa a formação das identidades de gênero, marcada pelo predomínio de uma tradição biológica/tecnicista arraigada na história e nas práticas da Educação Física. Essa tradição pode ser percebida nas práticas escolares na quais prevalecem a prática desportiva e a divisão das atividades entre meninos e meninas. A aula de Educação Física, desta forma, acaba fortalecendo padrões e estereótipos de gênero, produzindo sujeitos masculinos e femininos (DINIS; LIMA, 2007).

Apesar das distinções de gênero permearem todas as instâncias escolares, é na Educação Física que ela é salientada repetidamente. Pois ainda hoje, a partir de uma hierarquização social dos corpos, consideram-se as meninas “naturalmente” mais frágeis do que os meninos, justificando, assim atividades diferenciadas para as meninas. A partir dessa separação, considerada “natural” por muitos docentes, são reforçados os estereótipos de gênero. Às meninas cabe jogar amarelinha, realizar atividades ligadas à dança, entre outros, e, aos meninos, são permitidas atividades esportivas mais “agressivas”, que desenvolvem e/ou liberam sua suposta agressividade.

1.5 Co-Educação nas aulas de Educação Física Escolar

A co-Educação surge como possibilidade para o desvelamento de estereótipos, desigualdades e diferenças que, na Educação Física, estiveram essencialmente enraizados pelo discurso biologista que fundamentou a área, principalmente relacionando à aptidão Física e ao rendimento, situando a Educação Física como instância de reforço de uma socialização especifica para cada sexo (SARAIVA, 2002).

A co-Educação considera a igualdade de oportunidades entre os gêneros, porém, é importante destacar que a escola mista não possui o mesmo significado da escola co-educativa. Neste sentido, para esclarecer os caminhos da co-Educação em Educação Física, convém assinalarmos que esta proposta não aborda a igualdade entre os sexos, e sim a eqüidade, tendo como objetivo, criar um clima que permita o desenvolvimento integral: afetivo, social, intelectual, motor e psicológico, sem o prejuízo em relação ao gênero, ou seja, uma escola para a formação do sexo feminino e do sexo masculino, que valorize as diferentes contribuições e habilidades independentemente do sexo (COSTA; SILVA, 2002).

A escola mista é um meio e um pressuposto para haver co-Educação, mas não é suficiente para que esta ocorra. Em uma escola mista, a co-Educação pode se desenvolver, mas isto não acontecerá sem medidas guiadas por parte dos professores e o amparo de políticas públicas. Assim, escola mista e co-Educação são termos que podem ser diferenciados, apesar de serem utilizados como sinônimos no cotidiano. A maneira pela qual a “mistura” entre meninos e meninas se impõe na realidade escolar, sem objetivos definidos e sem reflexão pedagógica, pode influenciar na construção e no reforço de relações de gênero desiguais na realidade escolar.

O docente precisa entender o que é e saber como trabalhar com aulas co-educativas, aceitando trabalhar com meninos e meninas juntos. Freire (1989), um dos primeiros críticos desta separação, afirma que um dos principais argumentos utilizados para a separação por sexo nas aulas de Educação Física é biologicista e frágil, referindo-se à superioridade dos meninos em termos de capacidades Físicas e habilidades motoras. O que para o autor só se justificaria se o objetivo da EF fosse o rendimento físico.

Segundo Saraiva (2002), o cotidiano das aulas de Educação Física ministradas nas redes de ensino particular e pública, ainda hoje, é marcado por dificuldades e resistências à prática conjunta entre meninos e meninas, tanto por parte dos alunos quanto dos professores. Darido (2004) nos lembra que são inúmeras as diferenças no comportamento de meninas e meninos. Cabe ao educador o papel de reconhecê-las e trabalhar para não transformá-las em desvantagens. Estar atento às questões de gênero durante as aulas de Educação Física é uma forma de ajudar os jovens a construírem relações com eqüidade e respeito pelas diferenças, somando e complementando o que os homens e as mulheres têm de melhor, compreendendo o outro e, com isso, aprendendo a serem pessoas mais solidárias.

1.6 Abordagens pedagógicas da Educação Física Escolar

De acordo com Darido (2004), opondo-se à linha mais tecnicista, es­portivista e biologista surgem novos movimen­tos na Educação Física escolar a partir, especi­almente, do final da década de 70, inspirados no novo momento hist6rico social por que passou o país, a Educação de uma maneira geral e a Educação Física especificamente.

Atualmente coexistem na área da Educação Física várias concepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, fruto de uma etapa recente da Educação Física. Neste estudo serão brevemente descritas as abordagens desenvolvimentista, construtivista-interacionista, psicomotricidade e a dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

1.6.1 Abordagem desenvolvimentista

Segundo Darido (2004), o modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos de Tani (1987), Tani et al (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem é “Educação Física Escolar: Fundamentos de uma Abor­dagem Desenvolvimentista” (Tani et al, 1988).

Para Tani et al (1988, apud Darido, 2004) a proposta explicitada por eles é uma abordagem dentre várias possí­veis, é dirigida especificamente para crianças de quatro a quatorze anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, estabelecendo uma funda­mentação para a Educação Física escolar. Segun­do os autores, é uma tentativa de caracterizar a progres­são normal do crescimento físico, do desenvol­vimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo­social, na aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou ele­mentos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar.

Os autores desta abordagem defendem a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, não tendo como função o desenvolver de capacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora.

A proposta desta abordagem não é buscar na Educação Física solução para todos os problemas sociais do país, com discursos genéricos que não dão conta da reali­dade. Em suma, uma aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do movimen­to, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrência da prática das habilidades motoras.

Aliás, habilidade motora é um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo proble­mas motores. Grande parte do modelo concei­tual desta abordagem relaciona-se com o con­ceito de habilidade motora. Como as habilida­des mudam ao longo da vida do indivíduo, des­de a concepção até a morte, constituíram-se numa importante área de conhecimento da Educação Física, a área de Desenvolvimento Motor.

Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condi­ções para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o au­mento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de cresci­mento e desenvolvimento, a fim de que a apren­dizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às demandas e exigências do cotidia­no em termos de desafios motores.

Segundo Darido (2004), a partir desta perspectiva passou a ser extre­mamente disseminada na área a questão da ade­quação dos conteúdos ao longo das faixas etári­as. Como no domínio cognitivo, uma taxiono­mia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classificação hierárquica dos movimentos dos seres humanos, do nascimento à morte, deve ser estabelecida.

Os conteúdos devem obedecer a uma seqüên­cia fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (2003) e ampliada por Manoel (1994), na se­guinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos movimen­tos fundamentais, fase de combinação de movi­mentos fundamentais e movimentos cultural­mente determinados (Darido, 2004).

Tais conteúdos devem ser desenvolvidos se­gundo uma ordem de habilidades, do mais sim­ples que são as habilidades básicas para as mais complexas, as habilidades específicas. As habili­dades básicas podem ser classificadas em habili­dades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar) e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de esta­bilização (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os movimentos específicos são mais influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes, do jogo, da dança e, também, das atividades industriais.

Para Darido (2004), uma das limitações desta abordagem refere­-se a pouca importância, ou a uma limitada dis­cussão, sobre a influência do contexto sócio­ cultural que está por trás da aquisição das habi­lidades motoras. A questão apontada é a seguinte: será que todas as habilidades apresen­tam o mesmo nível de complexidade? Ou será que chutar, principalmente em função da histó­ria cultural do nosso país, não é mais simples para os meninos do que a habilidade de rebater? Outros exemplos podem ser previstos, por exemplo: ensinar a nadar em cidades litorâneas deve ser diferente de outros tipos de cidade, tan­to no que diz respeito aos objetivos de ensinar/aprender a nadar quanto às experiências que as crianças têm em relação ao meio líquido.

Na abordagem sócio-cultural da aprendiza­gem e do desenvolvimento humano, proposta por Vygotsky, a importância do meio cultural e das relações entre os indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento humano é enfatizada. Portanto, será diferente ensinar fu­tebol para meninas e para meninos, porque o percurso de desenvolvimento é em parte defi­nido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambi­ente cultural, não ocorreriam.

Uma outra questão que pode ser levantada confrontando o modelo de desenvolvimento motor com a abordagem sócio-cultural proposta por Vygotsky refere-se ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvol­vimento proximal é definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se determina através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento poten­cial, determinado através da solução de proble­mas que ocorrem sob a orientação de um adul­to ou companheiros capazes. Considerando a zona de desenvolvimento proximal e a importância do outro sobre os ní­veis de aprendizagem, Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele que se adianta ao desen­volvimento. Caberia, assim, à escola dirigir-se às etapas não alcançadas do ensino (Darido, 2004).

Na abordagem do desenvolvimento motor não há menção à zona de desenvolvimento pro­ximal, fazendo acreditar que só após a aquisição do comportamento é que se devem oferecer os conteúdos relacionados às fases relacionadas. Assim, Manoel (1994 apud Darido 2004, p.94) ressalta que “…o patri­mônio cultural deve ser adaptado ao nível de desenvolvimento do aluno”.

1.6.2 Abordagem Construtivista-Interacionista

Segundo Sayão (1997), no Brasil e, mais especificamente, no Estado de São Paulo, a proposta construtivista­-interacionista vem ganhando espaço. É apresen­tada principalmente nas propostas de Educação Física da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), que tem como colabora­dor o Professor João Batista Freire. Seu livro Educação de Corpo Inteiro, publicado em 1989, teve papel determinante na divulgação das idéias construtivistas da Educação Física. Esta aborda­gem tem-se infiltrado no interior da escola e o seu discurso está presente nos diferentes seg­mentos do contexto escolar.

A proposta denominada interacionista-cons­trutivista é apresentada como uma opção me­todológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de comportamento sem considerar as diferenças indi­viduais, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de selecio­nar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível.

Para compreender melhor esta abordagem, baseada principalmente nos trabalhos de Jean Piaget, utiliza as próprias palavras da pro­posta:

“No construtivismo, a intenção é constru­ção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extra­pola o simples exercício de ensinar e apren­der. .. Conhecer é sempre uma ação que impli­ca esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização” (CENP, 1990, p. 9, apud Darido, 2004, p. 6).

A principal vantagem desta abordagem é a de que ela possibilita uma maior integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física nos primeiros anos de Educação formal. Porém, desconsidera a questão da especificidade da Educação Física. Nesta visão o que pode ocorrer, com certa seqüência, é que conteúdos que não têm relação com a prática do movimento em si poderiam ser aceitos para atin­gir objetivos que não consideram a especifici­dade do objeto, que estaria em torno do eixo corpo/movimento.

A preocupação com a aprendizagem de co­nhecimentos, especialmente aqueles lógico­matemáticos, prepara um caminho para Educação Física como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o movi­mento poderia ser um instrumento para facili­tar a aprendizagem de conteúdos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendiza­gem da leitura, da escrita e da matemática, etc.

Na orientação da CENP (1990, p.18 apud Darido, 2004, p.7), a meta da construção do conhecimento é evidente quan­do propõe como objetivo da Educação Física, “respeitar o seu universo cultural (do aluno), explorar a gama múltipla de possibilidades edu­cativas de sua atividade lúdica espontânea e gra­dativamente propor tarefas cada vez mais com­plexas e desafiadoras com vista à construção do conhecimento”.

O que não fica esclarecido na discussão desta questão é qual conhecimento que se deseja cons­truir através da prática da Educação Física esco­lar. Se for o mesmo buscado pelas outras disci­plinas, tornaria a área um instrumento de auxí­lio ou de apoio para a aprendizagem de outros conteúdos.

Além de procurar valorizar as experiências dos alunos e a sua cultura, a proposta constru­tivista também tem o mérito de propor uma alternativa aos métodos diretivos, tão impreg­nados na prática da Educação Física. O aluno constrói o seu conhecimento a partir da intera­ção com o meio, resolvendo problemas.

Assim, Darido (2004) coloca que na proposta construtivista o jogo, enquanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança apren­de. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso para a criança.

1.6.3 Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Segundo os PCNs (1997), a concepção de cultura corporal de movimento amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que se propõe a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos os acessos e a participação no processo de aprendizagem.

Favorece, com isso, a modificação do histórico da área, que aponta para um processo de ensino e aprendizagem centrado no desempenho físico e técnico, resultando em muitos momentos numa seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas da cultura corporal de movimento.

O princípio da inclusão do aluno é o eixo fundamental que norteia a concepção e a ação pedagógica da Educação Física escolar, considerando todos os aspectos ou elementos, seja na sistematização de conteúdos e objetivos, seja no processo de ensino e aprendizagem, para evitar a exclusão ou alienação na relação com a cultura corporal de movimento (PCNs, 1997).

Além disso, aponta para uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos.

O lazer e a disponibilidade de espaços públicos para as práticas da cultura corporal de movimento são necessidades essenciais ao homem contemporâneo e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas profissionais ou das pessoas em condições de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a centros esportivos e de lazer, e a programas de práticas corporais dirigidos à população em geral, é um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação Física (PCNs, 1997).

No âmbito da Educação Física, os conhecimentos construídos devem possibilitar a análise crítica dos valores sociais, como os padrões de beleza e saúde, desempenho, competição exacerbada, que se tornaram dominantes na sociedade, e do seu papel como instrumento de exclusão e discriminação social.

Segundo Kunz (1994), a atuação dos meios de comunicação e da indústria do lazer em produzir, transmitir e impor esses valores, ao adotar o esporte-espetáculo como produto de consumo, torna imprescindível a atuação da Educação Física escolar. Esta deve fornecer informações políticas, históricas e sociais que possibilitem a análise crítica da violência, dos interesses políticos e econômicos, do doping, dos sorteios e loterias, entre outros aspectos.

O vínculo direto que a indústria cultural e do lazer estabelece entre o acesso aos conhecimentos da cultura corporal de movimento e o consumo de produtos deve ser alvo de esclarecimento e reflexão.

A compreensão da organização institucional da cultura corporal de movimento na sociedade, incluindo uma visão crítica do sistema esportivo profissional, deve dar subsídios para uma discussão sobre a ética do esporte profissional e amador, sobre a discriminação sexual e racial que neles existe. Essa discriminação pode ser compreendida pela explicitação de atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e automáticas, pautadas em preconceitos (Kunz, 1994).

Contribui para essa compreensão, por exemplo, o conhecimento do processo político e histórico de inclusão dos negros e das mulheres nas práticas organizadas dos esportes em olimpíadas e campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formação de uma consciência individual e social pautada no bem-estar, em posturas não-preconceituosas e não discriminatórias e, ainda, no cultivo dos valores coerentes com a ética democrática.

De acordo com o que aponta De Marco (1995), a Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais. Permite também que se perceba como essa variada combinação de influências está presente na vida cotidiana. Particularmente no Brasil, as danças, os esportes, as lutas, os jogos e as ginásticas, das mais variadas origens étnicas, sociais e regionais, compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. O acesso a esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não preconceituosa e não discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais (religiosos, econômicos e de diferentes origens regionais) e das pessoas que deles fazem parte.

Na escola, a Educação Física pode fazer um trabalho de pesquisa e cultivo de brincadeiras, jogos, lutas e danças produzidas na cultura popular, que por diversas razões correm o risco de ser esquecidos ou marginalizados pela sociedade. Pesquisar informações sobre essas práticas na comunidade e incorporá-las ao cotidiano escolar, criando espaços de exercício, registro, divulgação e desenvolvimento dessas manifestações, possibilita ampliar o espectro de conhecimentos sobre a cultura corporal de movimento. Dessa forma, a construção de brinquedos, a prática de brincadeiras de rua dentro da escola, a inclusão de danças populares de forma sistemática, e não apenas eventual, nas festas e comemorações contribuem para a construção de efetivas opções de exercício de lazer cultural e para o diálogo entre a produção cultural da comunidade e da escola (De Marco, 1995).


CAPÍTULO 2 – FUTEBOL

2.1 História do futebol no mundo e no Brasil

Segundo relata Torero (2002) são diversas as histórias sobre as origens do futebol, pois, todas as atividades Físicas que envolviam um objeto (redondo ou não) e as pernas, foram consideradas originárias do futebol. Assim, existem algumas versões como:

- Origens do futebol na China Antiga

Na China Antiga, por volta de 3000 a.C, os militares chineses praticavam um jogo que na verdade era um treino militar. Após as guerras, formavam equipes para chutar a cabeça dos soldados inimigos. Com o tempo, as cabeças dos inimigos foram sendo substituídas por bolas de couro revestidas com cabelo. Formavam-se duas equipes com oito jogadores e o objetivo era passar a bola de pé em pé sem deixar cair no chão, levando-a para dentro de duas estacas fincadas no campo. Estas estacas eram ligadas por um fio de cera. (Torero, 2002)

- Origens do futebol no Japão Antigo

No Japão Antigo, foi criado um esporte muito parecido com o futebol atual, porém se chamava Kemari. Praticado por integrantes da corte do imperador japonês, o kemari acontecia num campo de aproximadamente 200 metros quadrados. A bola era feita de fibras de bambu e entre as regras, o contato físico era proibido entre os 16 jogadores (8 para cada equipe). Historiadores do futebol encontraram relatos que confirmam o acontecimento de jogos entre equipes chinesas e japonesas na antiguidade. (Torero, 2002)

- Origens do futebol na Grécia e Roma

Os gregos criaram um jogo por volta do século I a.C que se chamava Episkiros. Neste jogo, soldados gregos dividiam-se em duas equipes de nove jogadores cada e jogavam num terreno de formato retangular. Na cidade grega de Esparta, os jogadores, também militares, usavam uma bola feita de bexiga de boi cheia de areia ou terra. O campo onde se realizavam as partidas, em Esparta, eram bem grandes, pois as equipes eram formadas por quinze jogadores.Quando os romanos dominaram a Grécia, entraram em contato com a cultura grega e acabaram assimilando o Episkiros, porém o jogo tomou uma conotação muito mais violenta. (Torero, 2002)

- O futebol na Idade Média

Há relatos de um esporte muito parecido com o futebol, embora usava-se muito a violência. O Soule ou Harpastum era praticado na Idade Média por militares que dividiam-se em duas equipes : atacantes e defensores. Era permitido usar socos, pontapés, rasteiras e outros golpes violentos. Há relatos que mostram a morte de alguns jogadores durante a partida. Cada equipe era formada por 27 jogadores, onde grupos tinham funções diferentes no time: corredores, dianteiros, sacadores e guarda-redes. (Costa, 2003)

Na Itália Medieval apareceu um jogo denominado gioco del calcio. Era praticado em praças e os 27 jogadores de cada equipe deveriam levar a bola até os dois postes que ficavam nos dois cantos extremos da praça. A violência era muito comum, pois os participantes levavam para campo seus problemas causados, principalmente por questões sociais típicas da época medieval. (Costa, 2003)

O barulho, a desorganização e a violência eram tão grandes que o rei Eduardo II teve que decretar uma lei proibindo a prática do jogo, condenando a prisão os praticantes. Porém, o jogo não terminou, pois integrantes da nobreza criaram um nova versão dele com regras que não permitiam a violência. Nesta nova versão, cerca de doze juízes deveriam fazer cumprir as regras do jogo.

- O futebol chega à Inglaterra

Pesquisadores concluíram que o gioco de calcio saiu da Itália e chegou a Inglaterra por volta do século XVII. Na Inglaterra, o jogo ganhou regras diferentes e foi organizado e sistematizado. O campo deveria medir 120 por 180 metros e nas duas pontas seriam instalados dois arcos retangulares chamados de gol. A bola era de couro e enchida com ar. Com regras claras e objetivas, o futebol começou a ser praticado por estudantes e filhos da nobreza inglesa. Aos poucos foi se popularizando. No ano de 1848, numa conferência em Cambridge, estabeleceu-se um único código de regras para o futebol. No ano de 1871 foi criada a figura do guarda-redes (goleiro) que seria o único que poderia colocar as mãos na bola e deveria ficar próximo ao gol para evitar a entrada da bola. Em 1875, foi estabelecida a regra do tempo de 90 minutos e em 1891 foi estabelecido o pênalti, para punir a falta dentro da área. Somente em 1907 foi estabelecida a regra do impedimento. (Costa, 2003)

O profissionalismo no futebol foi iniciado somente em 1885 e no ano seguinte seria criada, na Inglaterra, a International Board, entidade cujo objetivo principal era estabelecer e mudar as regras do futebol quando necessário.  No ano de 1897, uma equipe de futebol inglesa chamada Corinthians fez uma excursão fora da Europa, contribuindo para difundir o futebol em diversas partes do mundo. Em 1888, foi fundada a Football League com o objetivo de organizar torneios e campeonatos internacionais. (Costa, 2003)

No ano de 1904, foi criada a FIFA (Federação Internacional de Futebol Association) que organiza até hoje o futebol em todo mundo. É a FIFA que organiza os grandes campeonatos de seleções (Copa do Mundo) de quatro em quatro anos. Em 2006, aconteceu a Copa do Mundo da Alemanha, que teve a Itália como campeã e a França como vice. A FIFA também organiza campeonatos de clubes como, por exemplo, a Copa Libertadores da América, Copa da UEFA, Liga dos Campeões da Europa, Copa Sul-Americana, entre outros.

É possível afirmar que foi a partir da gestão de João Havelange na presidência da FIFA (1974-1998) que o futebol teve um grande avanço na forma de espetáculo e transformou-se na mercadoria mais rentável da “indústria” esportiva. Segundo o site da FIFA, Havelange transformou-a de uma instituição puramente administrativa em uma empresa dinâmica e com muitas idéias. Essa transformação possibilitou um grande desenvolvimento do futebol em esferas extra-esportivas. Consta no mesmo site que:

Coloca Costa

“Durante os últimos 25 anos, a FIFA tem conseguido estender seu campo de influência por todo o mundo, não somente no âmbito esportivo, senão também em outros setores de nossa sociedade, como o comercial e o político. O futebol em mais de uma faceta, expandiu-se para regiões inteiras e sua população. Com mais de 200 milhões de jogadores ativos, o futebol converteu-se em uma das melhores indústrias do lazer, abrindo novos mercados no mundo não apenas para a FIFA, senão para o resto das nações” (Costa, 2003, p.36)

Torero (2002) relata que o futebol tornou-se um esporte olímpico a partir de 1908. Os Jogos Olímpicos até os dias de hoje são organizados pelo Comitê Olímpico Internacional (COI). Porém as primeiras competições futebolísticas dos Jogos Olímpicos, que foram em 1908 e 1912, foram organizadas pela Football Association da Inglaterra. Já a organização do torneio de futebol dos Jogos Olímpicos de Paris, em 1924, e de Amsterdã, em 1928, foi de responsabilidade da FIFA, que tinha o interesse de reconhecer as disputas futebolísticas olímpicas como as primeiras edições de campeonatos mundiais de futebol. Porém foi em 1930, que a FIFA organizou, no Uruguai, o que ela considera o seu primeiro campeonato mundial de futebol. Dada as divergências com o COI, a FIFA desistiu de continuar organizando os Torneios Olímpicos de Futebol.

A Federation Association inglesa, o COI e a FIFA tiveram um papel primordial no sucesso que o futebol alcançou até os dias de hoje, pois foi a partir da criação destas entidades, e por iniciativa delas, que os torneios nacionais e internacionais foram sendo organizados. Em âmbito internacional e fora do continente europeu, foi realizada a primeira Copa do Mundo no Uruguai no ano de 1930, sucedida por mais três versões desse evento. A organização de Copa do Mundo teve uma interrupção de doze anos entre os anos de 1938 e 1950. (Torero, 2002)

Após a Copa do Mundo de 1950, realizada no Brasil, os campeonatos foram intermitentes e disputados a cada quatro anos. Todos os países filiados a FIFA buscam sua glória disputando a classificação para a Copa do Mundo, em uma primeira fase e, posteriormente a esta conquista não medem esforços para conquistar o topo do pódio.

Em torno não só do futebol, mas também da realização da Copa do Mundo de Futebol, criou-se um mundo do negócio milionário e que atrai os mais diferentes setores, como, por exemplo, o turismo, a indústria têxtil e de calçados, – particularmente de materiais esportivos, além da criação de novos profissionais, todos esportivos – os empresários, advogados, juízes, economistas, gestores e dirigentes. Apenas no final do Século XX que o futebol conquista alguns dos seus últimos adeptos. E, para isso, o futebol contou com as estratégias de marketing e propaganda, principalmente da FIFA, obviamente com a contribuição de seus associados. Decidiu-se que a Copa do Mundo de 1994 seria disputada nos Estados Unidos, que até então não despertava, entre sua população masculina, o gosto pela prática do futebol. A realização deste Campeonato possibilitou aos americanos (Estado-unidenses), um maior contato com o “mundo do futebol”.

Outra estratégia da FIFA e de seus associados, adotada na Copa do Mundo de Futebol de 2002, foi a inovação de promovê-la no extremo oriente e com sede compartilhada entre Coréia e Japão. Já é sabido que o futebol não era de todo desconhecido do povo asiático. Importantes craques brasileiros já haviam contribuído, com seu talento e trabalho, como jogadores e técnicos em equipes japonesas. Porém parece ter sido com o campeonato de 2002 que grande número de coreanos e japoneses aproximaram-se mais do futebol e o consumiram como espetáculo. (Torero, 2002)

Apenas seis anos após a sua fundação, A Associação de Futebol já contava com 50 clubes membros. A primeira competição de futebol no mundo começou nesse mesmo ano – a FA Cup (equivalente à nossa Taça de Portugal), a qual precedeu por 17 anos a League Championship.

Começaram a disputar-se encontros internacionais na Grã-Bretanha mesmo antes de o futebol começar a ser ouvido na Europa. O primeiro encontro ocorreu em 1872 e colocou frente-a-frente a Inglaterra e a Escócia. Este aumento súbito de futebol organizado e de multidões de espectadores originando determinados problemas que os outros países só muito mais tarde é que se viram confrontados. O profissionalismo foi um deles. As primeiras movimentações neste sentido ocorreram em 1879, quando Darwin, um pequeno clube de Lancashire, conseguiu empatar duas vezes para a FA Cup contra Old Estonians uma equipa supostamente invencível, antes da famosa equipa de amadores de Londres finalmente conseguir esgueirar-se para a final à terceira tentativa. (Torero, 2002)

Dois jogadores da Darwin, os escoceses John Love e Fergus Suter, são tidos como os primeiros jogadores de sempre a serem remunerados pelos seus talentos futebolísticos. Esta prática cresceu rapidamente e a Associação de Futebol viu-se obrigada a legalizar o futebol profissional em 1888. Este acontecimento precedeu em quatro anos exactos a criação de qualquer associação nacional fora da Grã-Bretanha (a saber, na Holanda e da Dinamarca).

Depois da Federação Inglesa de Futebol, as mais antigas são a Federação Escocesa de Futebol (1873), a Galesa (1875) e a Irlandesa (1880). Estritamente falando, aquando do primeiro jogo internacional, a Inglaterra não tinha nenhuma outra Federação que defrontar. Quando a 30 de Novembro de 1872 a Escócia jogou contra a Inglaterra em Glasgow, nem sequer existia a Federação Escocesa de Futebol – só viria a ser fundada três meses depois. A equipa Inglesa que jogou nesse dia era na verdade o clube Escocês mais antigo, o Queen’s Park. (Torero, 2002)

A propagação do futebol fora da Inglaterra, deu-se principalmente devido à influência Britânica no estrangeiro, começou vagarosamente mas rapidamente se propagou para todas as partes do mundo. Os seguintes países a formarem Federações de Futebol depois da Holanda e da Dinamarca em 1889 foram a Nova Zelândia (1891), Argentina (1893), Chile (1895), Suiça, Bélgica (1895), Itália (1890), Alemanha, Uruguai (ambos em 1900), Hungria (1901) e a Finlândia (1901). Quando a FIFA foi fundada em Paris em Maio de 1904 tinha sete membros fundadores: França, Bélgica, Dinamarca, Holanda, Espanha (representada pelo Madrid FC), Suécia e Suiça. A Federação Alemã de Futebol comunicou no mesmo dia a intenção de se juntar. (Torero, 2002)

- História do Futebol no Brasil

Segundo relata Torero (2002), nascido no bairro paulistano do Brás, Charles Miller viajou para Inglaterra aos nove anos de idade para estudar. Lá tomou contato com o futebol e, ao retornar ao Brasil em 1894, trouxe na bagagem a primeira bola de futebol e um conjunto de regras. Pode-se assim considerar Charles Miller como sendo o precursor do futebol no Brasil.

O primeiro jogo de futebol no Brasil foi realizados em 15 de abril de 1895 entre funcionários de empresas inglesas que atuavam em São Paulo. Os funcionários também eram de origem inglesa. Este jogo foi entre FUNCIONÁRIOS DA COMPANHIA DE GÁS X CIA. FERROVIARIA SÃO PAULO RAILWAY. O primeiro time a se formar no Brasil foi o SÃO PAULO ATHLETIC, fundado em 13 de maio de 1888. (Torero, 2002)

No início, o futebol era praticado apenas por pessoas da elite, sendo vedada a participação de negros em times de futebol. Em 1950, a Copa do Mundo foi realizada no Brasil, sendo que a seleção brasileira perdeu o título, em pleno Maracanã, para a seleção Uruguaia (Uruguai 2 x Brasil 1). Em 2014, a Copa do Mundo de Futebol será realizada novamente no Brasil.

2.2 Futebol como fenômeno social

Segundo Netto (2005), no Brasil, o menino ao nascer ganha nome, religião e um time de futebol. Mal começa a andar e já chuta bola com o uniforme do clube de preferência. Inicia-se assim a construção social do ato de torcer no futebol, do que resulta um fato sócio-histórico que mescla a identidade pessoal e coletiva do chamado torcedor.

Não faz muito tempo os cronistas esportivos distinguiam com ênfase o futebol-arte, que seria o praticado no Brasil, do futebol-força, característico dos países europeus, pois Europa e América do Sul constituíam os dois grandes centros futebolísticos. O futebol-arte se distinguiria pela beleza, floreios, dribles, “bicicletas”, toques de calcanhar, e o futebol-força seria jogado por atletas fisicamente bem constituídos, que usam o corpo e uma certa violência, e que se caracterizariam pela “falta de cintura”, como se dizia. Ao longo dos anos o futebol se disseminou praticamente por todos os países dos continentes, estabeleceram-se intercâmbios de jogadores e técnicos e observaram-se múltiplas influências, de forma que logo emergiu a questão de saber qual seria hoje o estilo predominantemente brasileiro. (Netto, 2005)

As rivalidades entre torcidas e suas conseqüências em espetáculos de futebol constituem preocupação das autoridades que, com o advento das torcidas organizadas, reservam-lhes locais bem distintos nos estádios. Existe uma enorme preocupação em saber que fatores interferem na construção dessa rivalidade e como ela se expressa entre torcedores de duas equipes do futebol nacional.

A rivalidade entre as torcidas gera muitos casos de violência, resultante das manifestações exacerbadas dos torcedores em estádios de futebol em todo o mundo. Assim, é importante identificar quais seriam os elementos da violência presentes nos espetáculos futebolísticos. Há de se observar que os meninos jogam bola e as meninas brincam de boneca. Por que no Brasil o futebol se tornou espaço de expressão masculina?

Daolio (1997) procuram dar respostas a estas questões em seis estudos e pesquisas realizadas por docentes e alunos de pós-graduação e graduação da Faculdade de Educação Física da Unicamp (FEF). Daolio afirma que

“o futebol é, ao mesmo tempo, um modelo da sociedade e um modelo para uma determinada sociedade apresentar-se” e considera ainda que “no Brasil o futebol ganha relevância por ser o principal esporte nacional, tanto que aqui a expressão ‘jogar bola’ diz respeito ao futebol e a nenhum outro esporte”.

O primeiro estudo discute o fenômeno da superstição, mostrando a construção social do ato de torcer no futebol, com base na torcida do Vasco da Gama do Rio de Janeiro; um outro trabalho analisa as características que distinguem o binômio futebol-arte/futebol-força, buscando compreender o estilo do futebol brasileiro. Já outro texto aborda a rivalidade entre torcidas, tomando como base os simpatizantes de Ponte Preta e Guarani, clubes de Campinas. Tem outro estudo que discute a relação do espetáculo futebolístico e a violência e, por fim, tem uma abordagem que tenta compreender os espaços sociais destinados a homens e mulheres, estabelecendo um contraponto com o que ocorre na sociedade americana. (Daolio, 1997)

Reis e Escher (2006) fazem um comentário sobre estes estudos dizendo que não se atêm a regras, técnicas, sistemas de jogo, preparação Física, mas discutem o futebol como um dado da sociedade, como um fenômeno sócio-cultural. O eixo comum é a dimensão sociológica e antropológica e o fato de resultarem de trabalhos desenvolvidos na Faculdade de Educação Física da Unicamp. Embora resultem de trabalhos acadêmicos, os textos utilizam linguagem direta e acessível.

Para Daolio (1997) a superstição é um fenômeno impregnado no povo brasileiro, que se manifesta no futebol ou talvez preferencialmente nele:

“O futebol de certa forma favorece esse tipo de comportamento, porque é um jogo que utiliza os pés e, por isso, é menos preciso. Além disso, a dimensão do campo aumenta a imprecisão. Os placares são em geral pequenos e suscetíveis a improbabilidades. Um time tecnicamente inferior pode utilizar um esquema totalmente defensivo e marcar um gol em lance fortuito, às vezes nos últimos minutos. A imponderabilidade leva à crença na sorte e no azar e ativa a superstição, impregnada no povo brasileiro, permeado pelo sincretismo religioso. O futebol é o terreno fértil para suas manifestações”. (Daolio, 1997, p.24)

O autor lembra que a incerteza dos resultados permite que sejam usados pela loteria e que o futebol é o único esporte coletivo que se presta a isso, pois nos outros a equipe tecnicamente superior invariavelmente vence.

Na avaliação de Daolio (1997), só é possível discutir a superstição no futebol brasileiro se o olharmos como fenômeno sócio-cultural que expressa e reflete a própria condição do ser humano nacional: “Somente com uma abordagem baseada na antropologia social é que se pode compreender o futebol como parte integrante da vida dos brasileiros”. (p.25). Deixando de lado fatores biológicos e funcionais, ele credita o sucesso do futebol no Brasil a uma combinação entre seus códigos e o contexto cultural brasileiro. O futebol serviria como uma espécie de linguagem vital por meio da qual questões profundas da sociedade seriam expressas, como o orgulho, o luto e a euforia.

Adotando conceitos das ciências humanas, o pesquisador considera que a cultura é um processo pelo qual os seres humanos orientam e dão significado às suas ações por meio de manifestações simbólicas e, nesse contexto, o futebol pode ser entendido como dotado de um conjunto de símbolos que expressam a sociedade brasileira. “Ora, se o brasileiro traz, em sua dinâmica cultural, características mágicas, religiosas, supersticiosas, crendices e se o futebol expressa e espelha a cultura, então, o futebol também apresenta essas características”, (Daolio, 1997, p.25). Para ele uma das formas de expressão do povo brasileiro se dá por meio de crenças e superstições, que fornecem explicações sobrenaturais para problemas que o ser humano não consegue entender e justificar.

Considera que a imprevisibilidade do futebol incentiva explicações de senso comum em termos de sorte ou azar, desígnio divino, destino, milagre, processo que se mantém a partir do mecanismo da crença, que se perpetua devido à eficácia simbólica.

Insistindo na linha de análise que permeia todos os textos, Daolio (1997) diz que o ato de torcer, como o de jogar futebol e de jogar com um certo estilo não é genético, mas social. Segundo ele, o futebol permite uma violência simbólica, absolutamente saudável. Ela se manifesta por meio de gestos, gritos, xingamentos, vaias, canções, hinos, é emocionalmente sadia, gostosa e agradável e, diferentemente do que ocorre no cotidiano, aceita nos estádios. Tem como elemento básico a brincadeira.

Nos comentários de Reis e Escher (2006) observa-se a lembrança, porém, que há um limite em que a violência simbólica resvala para a violência real, que gera confrontos violentos. O grito de guerra vira ação. Para ele o que se deveria perguntar é o que está acontecendo na sociedade brasileira que faz com que o limiar entre o simbólico e o real seja ultrapassado.

Ensaiam uma resposta para esse fenômeno dizendo:

“Muita gente não se sente parte de um grupo, falta-lhes um sentimento de pertencimento. Com família desestruturada, sem emprego e dinheiro, sem perspectivas, sem mecanismos de cidadania, são tênues os limites do matar ou morrer e daí resultam cenas impressionantes, protagonizadas por pessoas que depois da derrota do seu time não conseguem voltar à vida, à realidade”. (Reis e Escher, 2006, p.45)

Para Daolio (1997) a violência no futebol pode ser encarada sob vários focos. Pode-se considerá-la inerente ao futebol. Então bastaria acabar com ele para extingui-la, o que considera uma visão simplista. Para ele seria acabar com uma prática que pode estar violenta, mas não foi feita para ser violenta, a começar por suas regras extremamente éticas. Outro olhar julga que existe violência no futebol por causa de alguns “marginais” que freqüentam os estádios. Então bastaria prendê-los ou, como prega parte da mídia, cobrar ingressos mais caros, porque “marginal” é também pobre e não vai poder pagar. Seria uma forma de selecionar as pessoas que vão aos estádios. “Isso é preconceito. Não podemos descolar o futebol da sociedade brasileira, pois o futebol é parte dela e como tal devem ser considerados os fatores que têm gerado a violência nos espetáculos futebolísticos” (p.26), diz ele.


CAPÍTULO 3 – FUTEBOL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

3.1 Ensino de futebol nas aulas de Educação Física na escola pública

Segundo coloca Riverdito (2008) o avanço nas propostas metodológicas para o ensino do futebol nesse inicio de século foram significativas, considerando o número de trabalhos apresentados em revistas cientificas, periódicos e livros publicados. O problema é que ainda existe uma distância exorbitante entre o que se propõe e o que realmente se realiza na prática. As discussões tem se concentrado no como ensinar. Entretanto, existem outros elementos que compõem a prática educativa e que necessitam ser provocadas.

As discussões sobre o ensino do futebol, tanto nas aulas de Educação e escolas de esporte, tem se concentrado na tentativa de se alcançar uma abordagem ideal ou suficiente. O problema em buscar por uma proposta, a qual em suas fronteiras seja suficiente (eficaz e eficiente) é que não existe uma única forma de aprender.

De inicio afirma-se que nenhuma proposta metodológica ou método é suficiente. Por isso, é válida a defesa de que ao invés dos professores ficarem limitados as fronteiras de um método ideal, devem ser capazes de questionar os propósitos, as circunstâncias e a maneira que devem utilizar os referenciais metodológicos. Contudo, a lógica didática deverá estar subordinada a lógica do jogo, assim como, aos objetivos pedagógicos propostos. (Riverdito, 2008)

Não é o caso de indicar uma proposta metodológica para ensinar futebol. O propósito é levantar algumas questões para ser objeto de reflexão, das quais em conformidade com a prática educativa de cada professor, possam ser referenciais no tratamento pedagógico dado ao conteúdo futebol nas aulas de Educação Física.

Desse modo, conforme Riverdito (2008) é suspensa momentaneamente a questão ‘como ensinar futebol’, para trazer a luz da reflexão: os alunos estão realmente aprendendo? O futebol é conteúdo?

Certamente, para aqueles que acreditam que futebol se ensina (e isso já é um avanço significativo), existem inúmeras justificativas um tanto convincentes. Mas será mesmo que os alunos estão aprendendo futebol nas aulas de Educação Física? Levanta-se essa indagação sobre alguns argumentos nos quais há certo tempo tem suscitado algumas inquietações. (Riverdito, 2008)

O primeiro aspecto da argumentação esta relacionado ao tempo de aula. A aula de Educação Física, em escolas públicas ou particulares, tem uma carga horária que vária entre 1 a 3 aulas semanais (de acordo com o estabelecimento de ensino) e com um tempo de aula entre 45 e 50 minutos, com turmas heterogêneas e volumosas.

O segundo aspecto está relacionado à sistematização do conteúdo futebol nas aulas de Educação Física. Existe uma confusão em relação às escolas de esportes e aulas de Educação Física. Nas escolas de esportes o tempo de aula é bem maior, o aluno escolheu a modalidade que o agrada e o grupo de alunos se aproxima mais de uma homogeneidade (seja por gênero, idade ou nível de habilidade) e na maioria das vezes estão orientadas para um processo de formação esportiva. Nas aulas de Educação Física acontecesse justamente o oposto, e ainda, não podemos limitar as aulas de Educação Física a reprodução do esporte na escola para atender apenas aos objetivos de uma formação esportiva unilateral.

Então, conforme Riverdito (2008) como abordar o futebol nas aulas de Educação Física? Para essa questão ser respondida o professor tem que ter claro a função e o objetivo da disciplina de Educação Física a qual defende na escola, tendo o futebol como um dos seus conteúdos.

A Educação Física na escola que defendida intervém mais no sentido de desenvolver conhecimentos do que transmitir verdades, advindos das relações entre as pessoas e seu mundo e do mundo com as pessoas. É a disciplina que na escola se responsabiliza pela sistematização de um conteúdo especifico, tematizando saberes relacionados às as práticas corporais, tendo como resultado a produção de um conhecimento original (irredutível) e complementar (produto da relação com o mundo) e o favorecimento da apropriação dos patrimônios culturais produzidos pela humanidade. (FREIRE; SCAGLIA, 2003).

Freire; Scaglia (2003) diz que o objetivo da disciplina de Educação Física que defendem na escola é conhecer o que já foi produzido de conhecimento pelo homem relacionado às suas práticas corporais, contextualizar para compreender o contexto no qual o conhecimento foi produzido e facilitar um ambiente onde os alunos possam re-significar o conhecimento apropriando deles à medida que forem incorporando em suas vidas. Permitindo-os ampliar os conhecimentos relativos às nossas práticas corporais sistematizadas, possibilitando que apropriem criticamente e ao mesmo tempo sejam capazes de resolver problemas de corpo inteiro.

De modo semelhante Darido (2004,) entende que a Educação Física escolar é uma disciplina que

“introduz é integra o aluno na cultura corporal, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em beneficio do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida”. (Darido, 2004, p.14)

Portanto, com coloca Darido (2004) é preciso ir além do costumeiro jogar. E ainda, não se pode reduzir as aulas de Educação Física a um único conteúdo – futebol. Mas também, não quer dizer que o futebol não mereça receber um tratamento especial, considerando sua importância sócio-cultural.

O futebol nas aulas de Educação Física não poderá limitar-se a reproduzir movimentos (seqüências pedagógicas) ou vivenciar uma infinidade de ‘joguinhos’ desprovidos de um contexto e de um ambiente facilitador capaz de provar nos alunos a apropriação do conhecimento à medida que são capazes de re-significar deixando seu próprio contributo.

Com relação ao desenvolvimento do conteúdo futebol nas aulas de Educação Física, existem basicamente três situações muito particulares, citadas por Riverdito (2008).

a) rola a bola e deixa o jogo acontecer, até por que brasileiros são considerados ‘nascidos para jogar futebol’;

b) sistematização do conteúdo determinado pela categorização de fundamentos / habilidades e distribuídos de acordo com o desenvolvimento do aluno, desconsiderando as experiências / vivências que os alunos tiveram;

c) não existe uma progressão do conteúdo abordado, levando os alunos da 3ª série do ensino médio a terem as mesmas aulas que tiveram na 5ª série (chute, passe, drible…).

Entende-se que nas aulas de Educação Física não basta deixar jogar. Até por que se fosse considerar apenas deixar jogar, os alunos aprendem muito mais fora das aulas, frente o tempo disponível e as diversas possibilidades de experiências de corpo inteiro que têm ao brincarem nas ruas, subir em muros, escalar árvores. E também, tem de reconhecer que muito dos alunos já chegam à escola sabendo jogar futebol.

A sistematização do conteúdo feito apenas pela categorização de fundamentos / habilidades e distribuída de acordo com a fase de desenvolvimento do aluno é adequada para as escolas de esportes. Mas se considerar apenas esses fatores nas aulas de Educação Física seguramente surgirão problemas. Principalmente pelo fato de abarcar apenas as habilidades/capacidades, atendendo apenas uma das dimensões do conhecimento.

Na Educação Física, a sistematização do conteúdo futebol deverá abarcar o conhecimento de corpo inteiro (intelectual, sensorial, motor, social, afetivo, ético, estético, espiritual). Para isso, no tratamento pedagógico, o professor deverá fazer algumas perguntas na elaboração do seu plano de ensino/curso, sustentadas sobre a função e objetivos da disciplina: quais as necessidades dos alunos? Por que esse conteúdo é importante para esse grupo? Como aplicá-lo? Como esse conteúdo se relaciona com os demais conteúdos da disciplina?

Riverdito coloca

“É importante ficar claro que não se trata de uma teorização das práticas corporais, nesse caso o futebol, mas aproximar o fazer (procedimental) do conhecer (conceitual). Ou seja, aproximar o que se deve conhecer do que de dever saber fazer.” (Riverdito, 2008, p1)

O conteúdo na dimensão conceitual responde a questão: o que se deve saber? Por exemplo, no futebol, conhecer sua história, as regras, principais fundamentos / habilidades e capacidades, temas emergentes (preconceito, gênero, trabalho, violência…), as mudanças que o futebol sofreu no Brasil e no Mundo, etc. O conteúdo na dimensão procedimental responde a questão: o que se deve saber fazer? Ou seja, além de conhecer e contextualizar temas como menina jogando futebol’, criar condições em que os alunos possam vivenciá-lo, por exemplo, jogar futebol de casal, vivenciar as principais habilidades requeridas para os jogos com bola nos pés.

O futebol abordado como conteúdo das aulas de Educação Física é provido de uma bagagem de temas, principalmente nas escolas públicas brasileiras, que não o permite ser tratado de forma unilateral. Mas de forma multidimensional, atendendo aos propósitos de uma Educação para o sujeito aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Nessa perspectiva, o futebol, sendo conteúdo, se torna ferramenta para os alunos aprenderem a aprender.

3.2 Futebol como conteúdo generalizado – rediscussão das relações de gênero

Segundo Daolio (1997) não é difícil observar que em diversos momentos a organização das aulas de Educação Física, ou seja, a divisão de práticas não é seguida, pois há resistência por parte da maioria dos meninos em praticar o voleibol, bem como da maioria das meninas em jogar o futebol. Assim, para as meninas, historicamente, mais dóceis e frágeis foi reservada, predominantemente, a prática do voleibol, e aos meninos, mais “ágeis” e “fortes”, o futebol.

Pode-se entender o fenômeno da “quase” exclusividade da prática do futebol pelos meninos nestas aulas a partir da assertiva de Daolio (1997), o qual afirma que o futebol no Brasil é uma “área reservada masculina”. O autor nos diz que, o fato do futebol, por ser um esporte de contato, está totalmente ligado ao estereótipo masculino, altivo e fisicamente forte, contrapondo-se ao feminino, representado como tímido, frágil e dependente.

Nesse sentido, pode-se entender o porque do papel coadjuvante das meninas no universo futebolístico brasileiro e nas próprias aulas de Educação Física. Tal fato pode ser entendido a partir do estudo de Salles (1998) que, ao explicitar sobre a prática do futebol nas aulas de Educação Física, enfatiza a forma com que essa prática foi conduzida por um professor. Este, ao dividir a turma em meninos e meninas, argumentava que a prática do futebol feita em conjunto era fator limitador para o desenvolvimento, principalmente dos meninos. Segundo Salles (1998), o professor afirmava:

“Eu acho que essa coisa de os dois sexos fazerem aulas juntos limitou demais os meninos. O menino nesta idade quer mostrar o máximo de si e com uma menina na frente dele, ele limita suas ações e não consegue um bom desenvolvimento se ele for exigido ao máximo.“ (Salles, 1998, p.23)

Percepções como esta reforçam estereótipos e fomentam preconceitos e desigualdades de oportunidades. Ora, só pelo fato de serem meninas não podem ter acesso à prática? Qual argumento legitima esse entendimento?

Em Daolio (1997), há a explicitação de que existe uma construção cultural específica do corpo masculino e do feminino. O mesmo afirma que, sobre um menino, mesmo antes de nascer, recai toda uma expectativa de segurança e altivez de um macho que dará seqüência à geração. Chuteiras são penduradas na porta do quarto da maternidade, camisas de clubes de futebol são presenteadas, anos mais tarde o menino começa a brincar na rua, pois, segundo a mãe, se ficar em casa, só atrapalha. Em relação às meninas, quando nascem, pairam toda uma delicadeza e cuidados. As meninas ganham bonecas em vez de bolas, utensílios de casa em miniatura (fogão, cozinha, geladeira etc.) e, além disso, são estimuladas, todo o tempo, a agirem com delicadeza e bons modos, bem como ajudarem suas mães com os serviços domésticos em casa, a fim de se tornarem boas esposas e mães.

“Estes hábitos corporais masculinos e femininos vão, ao longo do tempo e dependendo da sociedade, tornando um sexo mais hábil do que outro em termos motores. No caso brasileiro, os meninos tornaram-se mais habilidosos e as meninas, ‘antas’” (Daolio, 1997, p.111).

Na aquisição do papel masculino ou feminino, incentiva-se mais a independência no menino, recompensando-o por esse comportamento, ao passo que não se estimula a menina a esse mesmo comportamento. Do menino não é tolerado que expresse sua tristeza na derrota de um jogo através de lágrimas, pois “homem não chora”; já das meninas se aceita, porque é um comportamento “adequado” ao seu sexo. Tolera-se mais a expressão de afeto em mulheres do que em homens, e se estimula o menino a revidar um ataque físico, ao passo que provavelmente se punirá a menina se tiver a mesma iniciativa (ROMERO, 1994).

No entanto, não se trata de fato isolado. Apesar da crescente popularização do futebol feminino no Brasil, e das bem-sucedidas participações da seleção brasileira feminina de futebol em competições internacionais, como na Copa do Mundo e Jogos Olímpicos, esta prática ainda não logrou status no cenário nacional. Até as próprias locuções esportivas de tal modalidade, ao serem narradas em rede nacional, não fogem a comentários preconceituosos e banalizados tanto das atletas como da prática em si.

Também não é raro ouvir comentários das próprias mulheres brasileiras que, nas ruas, escolas, universidades e outros espaços, afirmam, em tom generalista e igualmente preconceituoso, que “toda” mulher que joga futebol é lésbica. Seria essa uma verdade? Há alguma explicação que relacione a sexualidade do ser humano com sua opção esportiva? Negadas tais questões, pode-se afirmar que à mulher ainda está destinado o papel de frágil e dócil? A prática do futebol pelas mulheres representa, realmente, uma modalidade inferior?

Costa (2002), comentando sobre o esporte de alto rendimento, afirma que, pelo fato da masculinidade ter se transformado em norma na performance esportiva, comparações e avaliações dos resultados femininos são feitas gerando interpretações preconceituosas e definindo as mulheres como esportistas de segunda classe, “uma vez  que nunca serão superiores aos homens” (p.45). Tal afirmação fornece pistas para a compreensão do porque o futebol jogado pelas meninas nas aulas de Educação Física não é dito, “interessante”.

No entanto, não foi somente o fato de ser mulher que limitou o acesso ao futebol. Para alguns meninos, essa prática ficou distante de ser vivenciada. Dentre os motivos que pode-se perceber, destaca-se três, a saber: habilidade com a bola nos pés, ou melhor, a “falta dela”; por não inclusão/afinização no grupo que monopolizava a prática; ou, simplesmente, por não serem “bem vistos” pelos colegas, como por exemplo, o caso de um menino, excluído da prática por sua aparente afeminização.

Tais fatos denotam certa cristalização de concepções preconceituosas e “engessadas” que, ao serem encenadas neste estudo, adquiriram dimensão de banalização do “outro”, um “outro” que, não contemplando certas peculiaridades, foi visto como fora do modelo para compor o cenário do futebol.

Em relação à habilidade com a bola nos pés, o padrão dá-se pelas técnicas observadas no esporte de rendimento. Qualquer técnica empregada nos jogos que fogem ao padrão futebolístico dos grandes astros é motivo de piada, ou, em alguns casos, de menor participação no jogo desenvolvido. Ou seja, os meninos, ao primarem por uma técnica do esporte de competição, acabam por tolher outras possibilidades de se jogar o futebol.

A maneira como os meninos jogavam, ou melhor, as diversas técnicas empregadas por estes nos jogos servem para determinar quem joga mais e quem joga menos. Quem é mais habilidoso, além de galgar maior status, participa mais do jogo, o contrário acontecendo para os não tão habilidosos. Há a compreensão de que a técnica certa é aquela do esporte de competição e a errada, qualquer outra que fuja ao padrão estabelecido.

Tem-se aqui um grande problema, pois, quando se elege/padroniza, seja na escola ou em qualquer outro lugar, uma determinada forma de jogar, acaba-se desvalorizando e inferiorizando determinados repertórios corporais, fomentando, assim, o surgimento de preconceitos e desigualdades. O grupo de meninos e meninas que não joga “bem” ou não são tão habilidosos, exercem papel de coadjuvantes ou, em alguns casos, nem chegam a compor o “enredo” da prática encenada.

Segundo Candau (2002), essa é uma realidade muito presente no imaginário da sociedade em geral, que tende a classificar as pessoas segundo atributos considerados específicos de determinados grupos sociais. Trata-se de uma visão “engessada” de cultura, a qual denota a existência de fronteiras que separam, rigidamente, os grupos sociais pelas suas características visivelmente diferentes, o que acaba por escamotear toda uma realidade social e desconsiderar o processo dinâmico da cultura.

De acordo com Gusmão,

“a cultura no interior de uma realidade humana é sempre dinâmica, não é fechada ou cristalizada como um patrimônio de raízes fixas e permanentes. A cultura possui fronteiras móveis e em constante expansão. Tampouco é conjugada no singular, já que é plural, marcada por intensas trocas e muitas contradições nas relações entre grupos culturais diversos e mesmo no interior de um mesmo grupo.” (Gusmão, 2003, p.91)

É por isso que, a não oportunidade de certos grupos à prática do futebol evidencia processos de preconceito e desigualdades, pois não se enxerga o outro como um diferente, mas sim um inferior. Fato esse que imputa não só a existência de rótulos e marcas, mas também a violação/estereotipação da subjetividade dos sujeitos.

Quando as diferenças culturais são consideradas numa perspectiva estereotipada, focaliza-se apenas as manifestações externas e particulares dos fenômenos culturais. Deixa-se valorizar devidamente os sujeitos sociais que produzem tais manifestações culturais, ou não se consegue compreender a densidade, a dinamicidade e a complexidade dos significados que eles tecem (Gusmão, 2003, p.92).

O preconceito e a desigualdade tem gênese na manifestação de certas diferenças apresentadas pelos atores sociais, não tendo sido compreendidas no todo complexo que envolve as relações sociais. O “outro”, visivelmente diferente, representa o “outro” desigual, tolerado, no entanto, estigmatizado. Não se considera, portanto, que a forma como as diversas pessoas vivem e/ou se expressam, fazem parte de apenas um, dentre vários possíveis, padrões culturais.

Todo esse movimento remete, de certa forma, ao momento conflituoso que a própria sociedade contemporânea vive. “Em tempos de globalização, caracterizado por estreitamento de fronteiras temporais e espaciais, a constatação e o convívio com os diferentes e as diferenças se dão, quase sempre, de forma tensa, para não dizer desigual” (Candau, 2002, p.102).

O futebol nas aulas de Educação Física revela ser, para além de mera prática, um fenômeno de várias facetas, que (algumas), ao serem evidenciadas aqui, fornecem a possível compreensão de que há algo mais do que aquilo que é visível/tácito. Ou seja, por trás de algumas obviedades existem outras, mais óbvias ainda, no entanto, obscuras aos olhos de quem vê, mas sensível aos olhos de quem enxerga. Talvez esse seja o grande desafio para a Educação Física.

O que se pode constatar é que por força do processo de transmissão cultural reforçam-se os preconceitos, colaborando para que as meninas não tenham as mesmas experiências motoras dos meninos, criando-se então uma cadeia de situações que leva à exclusão e à falta de motivação por parte das mesmas quanto à prática da Educação Física.

Uma alternativa para tentar reverter este quadro seria, na fase anterior à iniciação esportiva, da Educação infantil e do primeiro segmento do ensino fundamental, oferecer para as meninas os mesmos estímulos motores amplamente explorados pelos meninos, minimizando-se os efeitos proporcionados pelo maior envolvimento dos meninos com diversas atividades que ocorre não só na escola, mas em casa, na rua, no parque, no clube (DARIDO, 2004).

Reis e Escher (2006) entendem que a prática do futebol como desporto de equipe pode atuar como meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerância e aceitação das diferenças individuais e, para isto, propõe uma série de procedimentos didáticos para os professores de Educação Física.

3.3 Sugestões didáticas para modificar a relação entre gêneros na Educação Física Escolar

Segundo Altmann (2002) algumas sugestões o professor pode utilizar-se dem algumas técnicas para minimizar essa diferenciação entre meninos e meninas, por exemplo:

- Dividir os alunos em grupos equilibrados em relação às habilidades motoras, força e velocidade, e para os jogos, designar quem tem mais habilidade, força ou velocidade, para marcar quem é mais habilidoso, forte ou veloz da outra equipe.

- Modificar as regras de tal forma que dois sucessivos chutes a gol não possam ser dados por jogadores do mesmo gênero. Cada tentativa a gol terá uma intervenção precedente do jogador de outro gênero (o menino passa a bola e a menina tenta a finalização a gol, ou vice-versa).

- Evitar situações como: relacionar as meninas por último, escolher apenas os meninos para fazer demonstrações, designar apenas os meninos para capitães da equipe, dirigir atenções preferencialmente a eles.

- Evitar piadas e linguagem com conotações sexistas, por exemplo, marcação “homem-homem” em jogo de mulheres.

- Utilizar estratégias de modelação, mostrando fotos e desempenho de jogadoras de futebol.

Altmann (2002), argumenta que

“ao criar regras específicas que possibilitem uma maior participação feminina, pode quebrar a dinâmica do jogo, e as meninas podem ser “culpadas” por isso. Modificar as regras do jogo pode representar uma forma de ajustar o jogo à “debilidade” feminina, mais uma vez consagrando-se a idéia de que o feminino é um desvio construído a partir do masculino.” (Altmann, 2002, p.40)

Portanto, o reconhecimento e a reflexão sobre as diferenças de habilidade motora entre os alunos e as alunas permitem ao docente utilizar o esporte e outras práticas corporais como meios eficazes de ensinar aos jovens a tolerância e a aceitação das diferenças individuais. Neste contexto, o uso do futebol, enquanto um conteúdo generificado pode ser uma das vias para educar os discentes a lidarem com as diferenças de gênero que desencadeiam uma prática de exclusão cotidiana nas aulas de Educação Física escolar, fazendo-os aceitarem e compreenderem como se constroem as diferenças, através de aulas co-educativas, com a finalidade de que adotem práticas sociais menos discriminatórias

3.4 Contribuição ao ensino de futebol nas aulas de Educação Física – uma visão crítico-emancipatória

Compreendendo a Educação, e mais especificamente a Educação Física como uma das possibilidades de contribuir com a emancipação humana, busca-se na proposta crítico-emancipatória (Kunz, 1994), uma fundamentação teórica para embasar as ações. Acredita-se ser de fundamental importância uma compreensão com relação às concepções de mundo, sociedade e Educação que norteiam as práticas pedagógicas baseadas em teorias críticas para ampliar também as concepções de ensino e esportes.

Nesse sentido, a compreensão de Educação proposta pelo autor, é de um agir comunicativo, racional e crítico, que se oriente pelo desenvolvimento de uma capacidade questionadora e argumentativa consciente sobre a realidade. Esse entendimento está embasado na teoria da ação comunicativa desenvolvida por Habermas (1987), a qual, conforme o autor apresenta três regras básicas: 1) todo e qualquer sujeito capaz de agir e falar pode participar de discursos; 2) todo e qualquer participante pode problematizar qualquer informação, introduzindo novas afirmações, exprimir suas necessidades e; 3) nenhum interlocutor pode ser impedido de fazer uso dos direitos acima descritos.

Sendo assim, através das práticas educativas, buscando desenvolver a competência comunicativa, pode-se transcender para além da aula, contribuindo para a formação de um sujeito capaz de intervir em seu mundo-de-vida. E, ampliando essa atuação, será possível caminhar para mudanças no mundo dos sistemas, que segundo Habermas (1987) vem colonizando o mundo-de-vida, desalojando a ação comunicativa.

A “operacionalização” da ação comunicativa ocorre através de três níveis, como afirma Habermas (1987): 1) entendimento onde o locutor (professor) por meio da argumentação racional procura convencer o outro da verdade de uma afirmação, da validade da norma e/ou veracidade de suas declarações; 2) discurso é um tipo de ação comunicativa que se estabelece quando o entendimento está temporariamente suspenso e; 3) teoria consensual da verdade, onde a razão orienta um processo de busca da verdade. Essa operacionalização é facilmente identificável nas aulas, desde que, os objetivos de formação estejam conectados com um processo emancipatório.

Citando como exemplo, algumas investigações, observa-se que o professor busca o entendimento a medida que, através de argumentações busca construir uma nova concepção de “jogar futebol” com os alunos. Estes, por sua vez, através do discurso, trazem suas vivências e concepções, as quais confrontadas com as dos outros colegas e do professor chegam a um consenso, livre de coerções internas e externas. Para que esse processo se dê, se faz necessário desenvolver a capacidade argumentativa nos alunos, disponibilizar o tempo necessário para que o discurso aconteça e que os interlocutores (professor e alunos) busquem o esclarecimento.

Nesse sentido e de acordo com Kunz (1994, p.122), “… a escola deve ser aquela instância em que os Esclarecimentos do Mundo possam ser esclarecidos. Só isso pode conduzir a uma prática pedagógica emancipatória”. Com isso, o autor quer afirmar que apesar dos docentes estarem sendo bombardeados por informações de todos os meios, é preciso sair da mera incorporação e cópia dessas informações, através de uma reflexão comunicativa e crítica, transcendendo esses limites para efetivamente construir conhecimentos. Por isso, também um processo emancipatório de ensino não tem um final a ser alcançado, mas trata-se de estar constantemente transcendendo os limites e buscando novos esclarecimentos.

Dessa forma, para a escola possuir uma função emancipatória, como coloca Kunz (1994, p.115), o ensino deverá “… ser um ensino de libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a partir de ‘conhecimentos’ colocados a sua disposição pelo contexto sócio-cultural onde vivem”.

Outra questão que consideramos importante ressaltar é a necessidade de compreender-se a aula de Educação Física “… como um processo de interação social, no qual o professor e os alunos definem suas situações de ação e, com isso, determinam os seus significados” (Habermas, 1997, p.47). Com isso, temos um conceito de prática educativa em Educação Física que orienta-se em uma proposta de formação onde a participação dos integrantes da aula é fundamental e os sentidos e significados são confrontados pelos participantes a partir de uma relação dialógica.

Partindo desse entendimento, é possível ampliarmos a concepção dos esportes como conteúdo da Educação Física, pois conforme Kunz (1994),

“O esporte é um fenômeno social que pode ter duplo sentido, de um lado, pelo fair play, pelo companheirismo, pelo respeito aos mais fracos, etc. ele pode fomentar a anti-barbarie e o anti-sadismo social, mas por outro lado, através de muitas de suas formas e processos de desenvolvimento, ele poderá promover a agressão, a brutalidade e o sadismo, e isto tudo, muitas vezes, numa dose maior em pessoas que nem se dedicam a ele de forma prática, como todas as suas exigências e disciplinamentos, mas como meros espectadores.” (Kunz, 1994, p.118)

O esporte então, configura-se como uma prática de origem sócio-cultural, que trás inscritos códigos, sentidos e significados que devem ser analisados criticamente, quando se fala do valor pedagógico e do sentido desse conteúdo estar presente no currículo escolar. Sendo assim, é necessário “…orientar o ensino num processo de desconstrução de imagens, desconstrução de imagens negativas que o aluno interioriza …” (Kunz, p.124), com relação a prática dos esportes como se apresentam atualmente, institucionalizados e normatizados.

É nesse sentido que se entende que é preciso uma (re)significação para as práticas educativas, seja através de novos conteúdos ou dos tradicionalmente trabalhados nas aulas, e a proposta crítico-emancipatória abre essa possibilidade centrando o ensino num agir comunicativo, estimulando o questionamento.

Conforme Kunz (1994), para que esse processo se concretize, se faz necessário identificar os elementos significativos centrais da modalidade a ser trabalhada e a partir daí, buscar vivências através de várias situações de ensino que envolvam tais elementos. Outro ponto de referência é a identificação do significado central do “se-movimentar” de cada modalidade esportiva. Através dessa perspectiva de “encenação temática”, é possível conforme o autor, levar o aluno a refletir sobre as diferentes formas que o esporte se apresenta, e com isso, mostrar que o futebol vai muito além do espetáculo transmitido pela mídia, através das personalidades que se transformaram seus jogadores e da imagem associada ao consumo.

Assim, compreendendo o futebol como uma cultura de movimento hegemônica dentro das aulas de Educação Física, é necessário mostrar alunos que ele pode ser praticado de outras formas, para além dos aspectos técnicos e táticos do esporte normatizado, incorporando outros sentidos e significados para a prática do jogo, propiciando o entendimento do jogo enquanto prática da cultural que necessita de cooperação e interação.

CONCLUSÃO

Por meio deste estudo, identificou-se que as relações de gênero na Educação Física podem se estruturar como uma relação produtiva, possível e necessária através de uma prática pedagógica crítica e alicerçada em valores de respeito, justiça e igualdade entre os gêneros, sobrepondo-se aos preconceitos, desigualdades e injustiças presentes na sociedade brasileira. Foi possível perceber a necessidade de uma prática pedagógica crítica em relação ao gênero na Educação Física Escolar, levando-se em consideração o contexto histórico e social ao qual se insere essa problemática. A sociedade atual prioriza valores de competitividade, exploração e exclusão e uma reflexão a esse respeito se faz necessária para entender a forma com a qual o gênero se relaciona nesse contexto.

Portanto, é importante constatar que por força do processo de transmissão cultural reforçam-se os preconceitos, colaborando para que situações de exclusão e desigualdades aconteçam nas aulas de Educação Física. Nessa perspectiva, o futebol, não só permite a discussão sobre gênero como é um meio para ensinar aos jovens a tolerância, a aceitação e o respeito pelas diferenças individuais, ajudando na construção de relações de gênero com eqüidade, passando a ser palco de igualdades de acesso para todos, a partir da compreensão de que as diferentes formas de jogá-lo não são superiores ou inferiores, mas diferentes. Ao invés de palco de preconceitos, a aula de Educação Física deverá ser uma nova via para que alunos e alunas compreendam como se constroem as diferenças entre os sexos no que diz respeito às práticas corporais. Para tal, a Educação Física Escolar tem uma longa caminhada para a superação das desigualdades de gênero, a partir do desenvolvimento de práticas pedagógicas mais democráticas.

Enquanto educadores é preciso fomentar nos alunos a capacidade comunicativa, visto que a mesma não é dada como simples produto da natureza, mas deve ser desenvolvida. É preciso acreditar nas possibilidades de mudanças e tentar buscar espaço para uma nova racionalidade, e construir dentro de um referencial teórico consistente, uma possibilidade que objetive contribuir para a superação dos apriorismos condicionantes e determinantes das ações e das estruturas das práticas educativas, caminhando para uma (re)construção das práticas da educação, e mais especificamente da Educação Física.

A partir da realização desta investigação-ação foi possível observar que a escola tem sim, condições de produzir uma cultura escolar do esporte, através de seus próprios critérios, porém o que falta é essa mudança na compreensão de aula, e da Educação Física como um todo, para que seus valores sejam questionados criticamente e a partir de então, ampliando para sua função social, estabelecendo uma identidade que seja capaz de distinguir o educativo do alienante.

Essa tendência a esportivização das aulas de Educação Física, acredita-se estar ligada a maior facilidade e praticidade para o professor ‘planejar’ seu trabalho através da prática de alguma modalidade esportiva, incentivando a reprodução mecânica de gestos técnicos, dentro de um jogo que possui regras prontas e, normalmente conhecida pelos alunos, do que estruturar suas aulas numa concepção dialógica de movimento e dar um sentido para o que está sendo realizado de acordo com o contexto sócio-histórico-cultural no qual cada sujeito ali presente está inserido, como construído e construtor dele.

Além disso, outro argumento para justificar essa escolha poderia ser a aceitação dos alunos, os quais praticam, ou melhor, tentam praticar, porque na verdade as condições não permitem, o esporte nas aulas de Educação Física, tal qual está posto em outros âmbitos sociais, reproduzindo os valores da sociedade vigente dentro do contexto escolar. Dessa forma se o professor não apresentar uma proposta que coloque em discussão essas práticas, os alunos vão continuar gostando e jogando futebol, no caso, simplesmente porque não conhecem ou não são estimulados a praticar outras atividades, e não pelo fato de serem resistentes as transformações.

Apesar de algumas resistências encontradas, percebe-se que através da realização das atividades os alunos participam mais das aulas, de maneira que meninos e meninas realizam atividades juntos. Isso tem como fator determinante o estimulo ao diálogo, a capacidade comunicativa e argumentativa entre eles durante a realização das atividades, principalmente na resolução dos problemas que surgiam.

Observa-se também, o caráter lúdico na realização das atividades, onde em algumas situações, os alunos demonstram esquecer o objetivo principal do jogo, o gol, devido o envolvimento com o mesmo, e nas situações de movimento que os alunos demonstram estar no jogo de forma prazerosa, e não apenas realizando um ato mecânico em busca do resultado.

Portanto, como ponto de chegada desse estudo, menciona-se a necessidade de orientar as práticas educativas tomando como base alguns princípios pedagógicos fundamentais para práticas baseadas em teorias críticas, na medida em que constituem-se no eixo orientador, auxiliando desde o planejamento até o desenvolvimento e reflexão das ações realizadas. Através da adoção de princípios pedagógicos como a criticidade, dialogicidade, continuidade-e-ruptura, ludicidade, cooperação é possível tratar dos significados das atividades que estão se realizando e dos sentidos que os alunos poderão atribuir as mesmas, de acordo com suas vivências e experiências de movimento, e também (re)significar suas concepções sobre o futebol, localizando-o em um contexto histórico e cultural.

Nas escolas públicas do Rio de Janeiro que oferecem ensino fundamental, não deveria ser diferente do que se propões até agora, entretanto, observa-se que as dificuldades encontradas pelos docentes são muito grandes, no sentido de que faltam condições técnicas para a aplicação da proposta. É uma questão de comprometimento por parte das diretrizes municipais. Mesmo assim, já se assiste a alguns projetos de iniciativa particular, especialmente na área de ensino do futebol, que prometem contribuir para que o ensino do esporte, mais especificamente, futebol, seja melhor desenvolvido.


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MONOGRAFIA “EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM DE URGÊNCIA/EMERGÊNCIA NO ENSINO MÉDIO: ENTRE APTIDÕES DOCENTES E A ESTRUTURAÇÃO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS EFICAZES E NORMATIVOS PARA O SETOR”

Autor: VIDAL, M. J.

Ano: 2008.

Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.

INTRODUÇÃO

O objeto deste estudo é o ensino de enfermagem de urgência/emergência no nível médio. Tem como objetivo refletir sobre a necessidade de transformação do ensino médio determinado pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no País, visando a inclusão dos ensinamentos sobre urgência/emergência em seu currículo. Pretende também contribuir para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas, no sentido de subsidiar a formação de sujeitos para transformar a realidade.

No nosso país a principal causa de morte são as provocadas pelas doenças cardiovasculares e as mortes provocadas pelos acidentes automobilísticos e a violência interpessoal. Também são esses os agravos que mais comumente levam a situações de emergência médica e que relacionam, de forma direta, o prognóstico da vitima com a rapidez e a qualidade do atendimento prestado. Além disso, na grande maioria das vezes, quando esse tipo de emergência acontece, o primeiro atendimento é realizado pela população leiga que se encontra perto da vítima ou do local do acidente.

Portanto esse atendimento inicial está sujeito ao atendimento de pessoas que não foram preparados para tal e que ao invés de ajudar podem atrapalhar e muito as vítimas, mas mesmo tempo não se pode dispensar uma atitude de quem esta presenciando a ocorrência sob pena de perder um tempo importante para a atuação, com sucesso, do serviço especializado. As primeiras condutas, então, são regidas por medidas de lógica individual, da cultura popular ou de conhecimentos provindos de fontes inseguras.

Dessa forma, se não houver um atendimento precoce e adequado, muitas dessas vítimas, podem evoluir com graves seqüelas ou, até mesmo para o óbito. Em outros casos, o atendimento não especializado está contra-indicado, podendo complicar a situação das vítimas. Por exemplo, a maioria das lesões na medula espinhal ocorre durante o trauma. Apesar disso existem evidências de que um mecanismo importante de lesão da medula espinhal decorre da mobilização inadvertida da coluna durante o atendimento inicial e o transporte da vítima. Portanto, o prognóstico das vítimas melhora, se quem prestar o primeiro atendimento souber o que fazer e quando fazer.

A preocupação com a orientação, o preparo e a participação da população leiga, torna-se fundamental, pois o atendimento inicial depende de uma série de medidas, que devem ser tomadas, antes da chegada das equipes especializadas no atendimento de emergência pré-hospitalar. Além disso, a educação da população leiga no reconhecimento dos sinais de alerta para as urgências/emergências mais comuns pode trazer grande impacto na redução do tempo resposta dos envolvidos na ativação e na busca de um serviço de emergência capacitado.

Considerando-se esses fatos, imagina-se que o público adequado para receber orientação de urgência/emergência sejam os adolescentes que freqüentam o ensino médio de todo o país, ou seja, aproximadamente 4,1% da população brasileira, segundo dados de 2001 do Ministério da Educação e do Desporto.

Desse modo, propõe-se, nesse estudo, a inserção da educação de enfermagem em urgência/emergência no currículo do ensino médio das escolas brasileiras, com seu conteúdo voltado para a orientação de manobras de atendimento básico em emergência mais freqüentes, com avaliação do grau de apreensão e conservação do conhecimento recebido, uma vez que esses adolescentes estão em processo de formação e, portanto, abertos a receber novas informações, além de servirem como importantes multiplicadores do conhecimento, entre seus amigos e familiares, como agentes de transformação e promoção da saúde.

A pesquisa se justifica pela oportunidade de se discutir a articulação entre as propostas políticas sociais da atualidade: a de Saúde e a de Educação, na perspectiva de transformações necessárias no ensino visando a saúde da população.

CAPÍTULO I – A PRÁTICA EDUCATIVA E AS DIVERSAS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS

Em cada realidade social, o processo educacional está ligado a uma ideologia, e leva o educando a integrar-se ao sistema em que vive através de uma doutrina pedagógica. Dessa forma, de acordo com Antunes (1999) cada doutrina pedagógica, quando exercida de maneira dominante, durante certo tempo, tem conseqüências sobre a sobre o comportamento da sociedade em seu conjunto e também sobre conduta individual.

Mizukami (1986) refere que há várias formas de se conceber o fenômeno educativo, para a autora, nele estão presentes, tanto à dimensão técnica, quanto a dimensão humana, sendo que na dimensão humana, valorizam-se as áreas cognitivas, emocionais, sociopolíticas e as culturais. Essa mesma autora classifica as abordagens pedagógicas em: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista, sócio cultural.

A Abordagem Tradicional corresponde a uma prática educacional cuja importância é fornecer base para as demais concepções pedagógicas. Nessa abordagem, cabe ao aluno apenas executar as prescrições fixadas pelo professor. O objetivo da docência é somente garantir que o conhecimento seja alcançado pelo aluno, independente de sua vontade, evidenciando uma subordinação da educação à instrução. Sobre esse modelo educacional recai crítica a respeito do tipo de intervenção que visa apenas a um dos pólos da relação, que é o professor.

Nessa abordagem, a avaliação é realizada, visando à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula, portanto, o que é medido, nesse caso, é a quantidade e a exatidão das informações que se consegue reproduzir, o que explica a excessiva consideração a instrumentos, como provas, exames, chamadas orais, exercícios.

A abordagem Comportamentalista é a que considera a experiência ou experimentação planejada como a base do conhecimento. Nessa abordagem o aluno é considerado um recipiente de informações e reflexões. A diferença entre essa e a abordagem tradicional reside no fato de que a primeira não é uma prática cristalizada através dos tempos, mas, fundada em resultados experimentais de planejamento de contingências de reforço.

Ensinar, na abordagem comportamentalista, consiste em um planejamento de reforço, ministrado aos estudantes, sendo de responsabilidade do professor assegurar-lhes a possibilidade de aquisição do comportamento. Tal como na abordagem tradicional, encontra-se destaque no produto obtido na transmissão de conhecimentos, na influência do meio, na forma direta do poder decisório sobre o que será aprendido e o que deverá ser transmitido às novas gerações.

Sobre a avaliação nessa abordagem, Misukami (1986, p. 37) menciona que:

Nessa abordagem, a avaliação parte do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos e consiste em verificar se ele aprendeu e atingiu os objetivos propostos, estando ela, conseqüentemente, diretamente ligada aos objetivos estabelecidos. É também um elemento constituinte da própria aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingências de reforços para os próximos comportamentos a serem modelados.

No que concerne à abordagem Humanista, de acordo com Misukami (1986), registra-se a ocorrência de dois enfoques predominantes: o enfoque de Carl Rogers e o enfoque de A. Niell, sendo este último é classificado como espontâneo, porque propõe um desenvolvimento sem intervenções. Já a proposta de Carl Rogers enfatiza as relações interpessoais e o crescimento que delas resulta, sendo o ensino centrado no aluno.

O ensino decorrente das proposições de enfoque de Carl Rogers implica técnicas de dirigir a pessoa à sua própria experiência, para que ela possa estruturar-se e agir. A avaliação, nessa abordagem, despreza qualquer tipo de padronização de aprendizagem, defendendo a auto-avaliação e considerando algumas proposições que a diferencia dos outros processos de auto avaliação convencionais, uma vez que parte do pressuposto de que só o indivíduo pode conhecer realmente a sua experiência e que ela só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo, pois critérios externos podem causar desajustes.

A abordagem Cognitivista considera as formas pelas quais as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos verbais. Embora demonstre alguma preocupação com relações sociais, essa abordagem enfatiza a capacidade do aluno de integrar informações e processá-las.

O ensino é explicado por Misukami (1986, p.39), da seguinte forma:

O ensino, nessa abordagem, é baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas pelos alunos, e não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas e definições. O ensino dos fatos deve ser substituído pelo ensino das relações. Em síntese, a aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da inteligência e só se realiza quando o aluno elabora seu conhecimento.

No que se refere ao processo de avaliação, essa abordagem demonstra certa tolerância às formas tradicionais de avaliação, como exames orais e provas escritas. A aplicação dos conhecimentos em situações variadas constitui uma das formas de avaliação nessa abordagem, que considera as soluções, mesmo erradas, incompletas ou distorcidas, pois leva em conta que a interpretação do mundo, dos fatos e da causalidade é realizada sob formas qualitativamente diferentes, nos diversos estágios de desenvolvimento.

A abordagem Sócio-Cultural, para Mizukami (1986), parte sempre do que é inerente ao povo. Tal abordagem não fornece soluções acabadas e procura trabalhar valores que são inerentes às camadas da população, criando condições para que os indivíduos as assumam e não somente as consumam.

Nessa abordagem, o ensino, assume um significado bastante amplo, não havendo restrições às situações formais de instrução. Para os adeptos dessa abordagem, a verdadeira educação consiste na educação problematizadora, que tem por objetivo desenvolver a consciência crítica e a liberdade como meio de superar as contradições da educação tradicional. Nesse caso, a avaliação é feita sobre a prática educativa como um todo, e não apenas sobre seus conteúdos. Na visão de Mizukami (1986), a verdadeira avaliação consiste na auto-avaliação e na avaliação contínua e permanente da prática educativa, tanto pelos professores, como pelos alunos.

Antunes et al. (1999), afirma que, das doutrinas pedagógicas existentes, as mais utilizadas na prática educativa encontram-se nas seguintes formas pedagógicas: a de transmissão de conhecimentos, a tecnicista ou de condicionamento e a da problematização da realidade:

De acordo com o autor, a doutrina pedagógica pela transmissão de conhecimentos parte da crença que as idéias e conhecimentos são os pontos mais importantes da educação e, como conseqüência, o posicionamento do aluno restringe-se à busca do alcance dos objetivos previamente traçados pelo professor. O autor critica essa abordagem pedagógica no que se refere à sua incapacidade de estimular o desenvolvimento das habilidades intelectuais de observação, avaliação, extrapolação e compreensão do aluno, necessárias para recriar a realidade. No âmbito coletivo e social obtêm-se grupos passivos e acríticos, que reproduzem padrões historicamente estabelecidos, desvinculados da sua realidade.

A abordagem pedagógica tecnicista considera que o aprender a fazer é mais importante do que aprender a saber. Pois, a intenção contida no processo educativo é formar indivíduos eficientes, técnicos, capazes de atender satisfatoriamente o aumento da produtividade no sistema capitalista.

A terceira abordagem pedagógica é da problematização da realidade, centrada na compreensão de aluno como ser social, sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, capaz de entender e modificar a sua realidade. Nessa proposta, o aluno é construtor de seu conhecimento a partir da reflexão e indagação de sua própria prática e da sociedade onde vive. Segundo comentários de Antunes (1999, p. 52) A doutrina problematizadora tem como vantagens aproximar a cultura popular da cultura erudita; aliar o pensar e o fazer; favorecer a cidadania e o compromisso social, possibilitando através da visão crítica da realidade a transformação das práticas das relações no plano, pessoal, profissional e social.

As opções pedagógicas de transmissão ou de condicionamento são importantes no processo de ensinar, quando se faz necessário apreender padrões tecnológicos cientificamente comprovados. Porém a superioridade da pedagogia de problematização está na sua contribuição para formar profissionais capazes de, na prática cotidiana, buscar um modo de “poderfazer- pensar reflexivo, crítico e transformador” (ANTUNES et al., 1999, p.166).

Já Saviani (1998) classifica as teorias pedagógicas em “não crítica e crítico-reprodutivista”, reunindo, no primeiro grupo, a Pedagogia Tradicional, a Nova e a Tecnicista, por entender que encaram a educação como algo autônomo, sem relação com o social, portanto, sem sofrer influências das questões que afetam os homens em sociedade.

Como pertencentes às teorias crítico-reprodutivistas, o autor apresenta: a Teoria do Sistema de Ensino Enquanto Violência Simbólica, a Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideológico do Estado e a Teoria da Escola Dualista. Para esse autor, essas teorias são críticas, uma vez que buscam compreender a educação, não como algo autônomo, mas como algo que é determinado socialmente.

Para Saviani (1998), a estrutura socioeconômica é que condiciona a formação educacional, assim, esse grupo de teorias concebe a sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre classes antagônicas que se relacionam à base da força, manifestando-se fundamentalmente nas condições de produção da vida material e sendo considerada reprodutivista, porque reproduz a estrutura de classe da sociedade.

1.1 A PRÁTICA EDUCATIVA TRADICIONAL

De acordo com Saupe (1998), a existência da pedagogia Tradicional na Enfermagem é herança do período colonial que se manifestava pelo empirismo através dos pajés, curandeiros e jesuítas. A pedagogia proposta pelos jesuítas era de caráter tradicional humanístico, reproduzindo o conservadorismo cultural, refletindo, assim, a subserviência aos valores da metrópole. Para esse autor, o ensino da Enfermagem caracterizou-se dentro da pedagogia tradicional porque houve a implantação do método americano, no qual prevaleceu o conservadorismo cultural, além do mais, as enfermeiras provinham da burguesia, as atendentes do proletariado e a escola preparava o aluno para atender aos anseios da classe dominante.

Para o autor, a produção do conhecimento na Enfermagem ainda é deficitário e prevalece, muitas vezes, o aspecto mítico e não o princípio cientifico, a condução ao conhecimento desvinculado da realidade social e também porque o processo de formação das enfermeiras surgiu e perdurou em regime de internato, favorecendo, com isso, o controle rígido sobre as alunas.

Outras causas para o ensino tradicional ter criado corpo dentro da Enfermagem é que o aluno de enfermagem é considerado passivo e não participativo, estando os mesmos durante a formação, sob normas rígidas da escola, com uma conduta norteada por regras que devem ser seguidas sem questionamentos, caracterizando uma pedagogia de resignação, de poupança, de disciplina, onde prevalece a palavra do professor.

A Enfermagem “copiou” modelos de assistência, de ensino e procurou receitas para a sua prática, padronização e rotinas, reforçando o princípio da escola como o lugar onde se têm as receitas, os modelos, as demonstrações;

Para Saupe (1998) os conteúdos das disciplinas são reproduzidos pelo professor como se fosse verdade absoluta e não têm relação com a experiência do aluno e das realidades sociais, além disso, o atrelamento às necessidades do sistema faz com que muitas Escolas de Enfermagem continuem a perpetuar um ensino desvinculado da realidade social.

1.2 A PRÁTICA EDUCATIVA TECNICISTA

De acordo com Nietscher (1998), a Pedagogia Tecnicista foi implantada  na história do ensino, no período pós 1964, quando ocorreu a substituição da ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista pela ideologia da Segurança Nacional,  neste momento, toda a produção cultural de 1964 a 1978 passou a receber controle rígido do Estado, inclusive a política educacional, que também teve que se adaptar às diretrizes do estado policial.

Para esse autor, o ensino de Enfermagem sofreu grande influência dessa pedagogia, sobretudo o ensino técnico porque durante a consolidação do tecnicismo no Brasil, surgiram 38 Escolas de Enfermagem no período de 1975- 1980, somando-se as já existentes. Os currículos dessas escolas tiveram influência da reforma universitária de 1968 que fragmentou o eixo de formação em três partes: pré-profissional, tronco profissional comum e habilitações.             A reforma universitária privilegiou o desenvolvimento do ensino centrado no modelo de assistência hospitalar vigente, desvinculado da realidade, enfatizando o enfoque tecnicista, funcionalista e a assistência ao indivíduo hospitalizado. Esse enfoque tecnicista vê a doença desvinculada do contexto social e procura manter e aperfeiçoar o sistema capitalista. Com isso, esse ensino procura reproduzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho.

Germano (1995) ao concordar com Nietscher (1998) menciona que são características da Pedagogia Tecnicista em vigência no ensino da Enfermagem, a utilização no planejamento do ensino dos objetivos instrucionais, onde ocorre o controle do comportamento em face de objetivos pré-estabelecidos, enfatizando a utilização de provas objetivas e fichas de observação, principalmente nos estágios além do desenvolvimento da técnica pela técnica, desvinculada do contexto social.

1.3 A PRÁTICA EDUCATIVA CRÍTICA

Segundo Libâneo (2003) existe a necessidade de uma teoria da educação voltada para os interesses da classe dominada, visando a sua emancipação, libertação, através de uma transformação social. O autor classifica essas teorias pedagógicas voltadas para a formação de sujeitos críticos – reflexivos e questionadores em Pedagogia Progressista a qual inclui as tendências libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

A tendência libertadora é conhecida como “pedagogia do oprimido” de Paulo Freire; a libertária reúne os defensores da auto-gestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, enfatiza a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.

Para Libâneo, (2003), as tendências libertadora e libertária têm em comum o anti- autoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa. Em função disso, dá-se mais valor ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino. Já a tendência da pedagogia crítico-social propõe uma síntese das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica inserida na prática social concreta, exercendo desse modo, a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno ou seja, inserido num contexto de relações sociais, de cuja articulação resulta o saber criticamente reelaborado.

Nietscher (1998) entende que a Pedagogia Crítica no ensino da Enfermagem encontra-se num período de “incubação”. Sua inserção se iniciou de forma discreta tendo como pano de fundo as tentativas de mudanças no ensino e na profissão de Enfermagem, influenciadas pelas discussões de um novo paradigma político na saúde na década de 1980 e no início de 1990, ocasião em que se realizaram vários Congressos Brasileiros de Enfermagem, enfocando temas mais reflexivos sobre a profissão.

De acordo com Antunes (1999) em nível prático, os cursos de Enfermagem ainda precisam caminhar muito, embora já existam grupos que consideram os princípios da pedagogia Crítica. Em nível médio, a Enfermagem tem avançado porque tem aberto espaço para conceber que:

- as doenças são produzidas socialmente e que a prática de enfermagem não é simplesmente oferecida aos corpos individuais;

- tão importante quanto a escolha das disciplinas e seus conteúdos é a condução do ensino de acordo com uma abordagem teórico-metodológico que forme um profissional situado numa realidade social que deve ser apreendida dentro de uma visão crítica, participativa e construtiva.

No entanto, essas mudanças não significam apenas a invenção de novas técnicas, novas formas de planejamento educacional, novos texto didáticos, mas uma mudança da postura profissional e, conseqüentemente, da ação educativa.

CAPÍTULO II – ENSINO MÉDIO – PARÂMETROS CURRICULARES

2.1 HISTORICIDADE

A consolidação do Estado democrático, as novas tecnologias e as mudanças na produção de bens, serviços e conhecimentos exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporâneo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho(KUENZER (1997).

Partindo de princípios definidos na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), o Ministério da Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo o país, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta. Tinha-se um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, hoje se busca dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade, e o incentivo ao raciocínio e à capacidade de aprender. Estes parâmetros cumprem o papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias.

De acordo com Castro (1997), nas décadas de 60 e 70, considerando o nível de desenvolvimento da industrialização na América Latina, a política educacional vigente priorizou, como finalidade para o Ensino Médio, a formação de especialistas capazes de dominar a utilização de maquinarias ou de dirigir processos de produção. Esta tendência levou o Brasil, na década de 70, a propor a profissionalização compulsória, estratégia que também visava a diminuir a pressão da demanda sobre o ensino superior.

Segundo o autor, na década de 90, enfrentou-se um desafio de outra ordem. O volume de informações, produzido em decorrência das novas tecnologias, é constantemente superado, colocando novos parâmetros para a formação dos cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos. A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.

Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. São estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação curricular do Ensino Médio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96.

De acordo com Kuenzer (1997), no Brasil, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a década de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrículas até então existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%.

É importante destacar, entretanto, que o índice de escolarização neste nível de ensino, considerada a população de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países, inclusive da América Latina. Nos países do Cone Sul, por exemplo, o índice de escolarização alcança de 55% a 60%, e na maioria dos países de língua inglesa do Caribe, cerca de 70%.

2.2 NOVO CURRÍCULO PARA O ENSINO MÉDIO

Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes dois fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução do conhecimento”, alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais; e a expansão crescente da rede pública, que deverá atender a padrões de qualidade que se coadunem com as exigências desta sociedade.

De acordo com Azanha (1997), o projeto de reforma curricular dessa fase do ensino teve como estrutura, desde sua origem, um modelo cuja principal preocupação era proporcionar um diálogo constante entre os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, a equipe técnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da sociedade civil, ligados direta ou indiretamente à educação.

Definiu-se que, para a formulação de uma nova concepção do Ensino Médio, seria fundamental a participação de professores e técnicos de diferentes níveis de ensino. A primeira reunião entre os dirigentes, a equipe técnica da Secretaria de Educação Média e Tecnológica e professores convidados de várias universidades do País apontou para a necessidade de se elaborar uma proposta que, incorporando os pressupostos acima citados e respeitando o princípio de flexibilidade, orientador da LDB, se mostrasse exeqüível por todos os Estados da Federação, considerando as desigualdades regionais (AZANHA, 1997).

De acordo com Horta (1997), na primeira versão da proposta de reforma propôs-se, numa primeira abordagem, a reorganização curricular em áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização. Participaram do processo de elaboração da proposta de reforma curricular professores universitários com reconhecida experiência nas áreas de ensino e pesquisa, os quais atuaram como consultores especialistas.

As reuniões subseqüentes foram organizadas com a participação da equipe técnica de coordenação do projeto e representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educação, para as discussões dos textos que fundamentavam as áreas de ensino. A metodologia de trabalho visava a ampliar os debates, tanto no nível acadêmico quanto no âmbito de cada Estado, envolvendo os professores e técnicos que atuavam no Ensino Médio. Os debates realizados nos Estados deveriam permitir uma análise crítica do material, contendo novas questões e/ou sugestões de aperfeiçoamento dos documentos.

Ainda, em conformidade com Horta (1997), concomitantemente à reformulação dos textos teóricos que fundamentavam cada área de conhecimento, foram realizadas reuniões nos Estados de São Paulo e do Rio de Janeiro com professores que lecionavam nas redes públicas, escolhidos aleatoriamente, com a finalidade de verificar a compreensão e a receptividade, em relação aos documentos produzidos.

Obtiveram índices de aceitação muito satisfatórios nos encontros, o que se considerou como um indicador da adequação da proposta ao cotidiano das escolas públicas. O projeto foi também discutido em debates abertos à população, como o organizado pelo jornal Folha de S. Paulo no início de 1997. Neste debate, do qual participaram os sindicatos de professores, a associação de estudantes secundaristas, representantes de escolas particulares e outros segmentos da sociedade civil, foi apresentada a proposta de reforma curricular, que obteve dos participantes uma aprovação consensual (HORTA, 1997).

Os trabalhos de elaboração da reforma foram concluídos em junho de 1997, a partir de uma série de discussões internas que envolveram os dirigentes, a equipe técnica de coordenação do projeto e os professores consultores.

O documento produzido foi apresentado aos Secretários de Educação das Unidades Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de Educação em 7 de julho de 1997, solicitando-se o respectivo parecer.

O Parecer do Conselho Nacional de Educação foi aprovado em 1/06/98 – Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica (CEB), do Conselho Nacional de Educação (CNE), seguindo-se a elaboração da Resolução que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CEB/CNE nº 03/98 e à qual o Parecer se integra.

Os textos de fundamentação das áreas de conhecimento, elaborados pelos professores especialistas, foram submetidos à apreciação de consultores visando ao aperfeiçoamento dos mesmos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a principal referência legal para a formulação das mudanças propostas, na medida em que estabelece os princípios e finalidades da Educação Nacional.

2.3 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E A REFORMA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

De acordo com Cury (1997), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) vem conferir uma nova identidade ao Ensino Médio, determinando que Ensino Médio é Educação Básica.

Para o autor, a Constituição de 1988 já prenunciava essa concepção, quando, no inciso II do Art. 208, garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”. Posteriormente, a Emenda Constitucional nº 14/96 modificou a redação desse inciso sem alterar o espírito da redação original, inscrevendo no texto constitucional “a progressiva universalização do ensino médio gratuito”. A Constituição, portanto, confere a esse nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão.

2.3.1 Ensino Médio é Educação Básica

A alteração provocada pela Emenda Constitucional merece, entretanto, um destaque. O Ensino Médio deixa de ser obrigatório para as pessoas, mas a sua oferta é dever do Estado, numa perspectiva de acesso para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, a LDB reitera a obrigatoriedade progressiva do Ensino Médio, sendo esta, portanto, uma diretriz legal, ainda que não mais constitucional (CURY, 1997).

A LDB confere caráter de norma legal à condição do Ensino Médio como parte da Educação Básica, quando, por meio do Art. 21, estabelece:

Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

I – Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino          médio.

Isso significa dizer que o Ensino Médio passa a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação e para o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com a sociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art.22, Lei nº 9.394/96).

2.3.2 O Ensino Médio como etapa final da Educação Básica

A LDB explicita que o Ensino Médio é a “etapa final da educação básica” (Art.36), o que concorre para a construção de sua identidade.

Assim, refere Azanha (1997), o Ensino Médio passa a ter a característica da terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos” (Art.35, incisos I a IV).

O Ensino Médio, portanto, na visão de Azanha (1997) é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão.

Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação escolar, “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve se inserir em toda a prática educativa escolar.

Enfim, de acordo com Cury (1997), a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que integra, numa mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com funções equivalentes para todos os educandos:

• a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;

• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

• a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;

• o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de estudos.

CAPÍTULO III – O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE TECNOLÓGICA

De acordo com Mello (1993) a centralidade do conhecimento nos processos de produção e organização da vida social rompe com o paradigma segundo o qual a educação seria um instrumento de “conformação” do futuro profissional ao mundo do trabalho. Disciplina, obediência, respeito restrito às regras estabelecidas, condições até então necessárias para a inclusão social, via profissionalização, perdem a relevância, face às novas exigências colocadas pelo desenvolvimento tecnológico e social.

A nova sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na produção e na área da informação, apresenta características possíveis de assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produção.

O novo paradigma emana da compreensão de que, cada vez mais, as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo. Segundo Tedesco, apud Oyafuso e Maia (1998, p. 85):

[...] aceitar tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos uma circunstância histórica inédita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam idênticas para o papel do cidadão e para o desenvolvimento social. Ou seja, admitindo tal correspondência entre as competências exigidas para o exercício da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educação como elemento de desenvolvimento social.

Em contrapartida, é importante compreender que a aproximação entre as competências desejáveis em cada uma das dimensões sociais não garante uma homogeneização das oportunidades sociais. Há que considerar a redução dos espaços para os que vão trabalhar em atividades simbólicas, em que o conhecimento é o instrumento principal, os que vão continuar atuando em atividades tradicionais e, o mais grave, os que se vêem excluídos (OYAFUSO E MAIA, 1998).

Já na visão de Bercovich, Madeira e Torres (1997) a expansão da economia pautada no conhecimento caracteriza-se também por fatos sociais que comprometem os processos de solidariedade e coesão social, quais sejam a exclusão e a segmentação com todas as conseqüências hoje presentes: o desemprego, a pobreza, a violência, a intolerância.

Essa tensão, presente na sociedade tecnológica, pode se traduzir no âmbito social pela definição de quantos e quais segmentos terão acesso a uma educação que contribua efetivamente para a sua incorporação. (BERCOVICH, MADEIRA, TORRES, 1997, P. 62).

Para os autores, outro dado a considerar diz respeito à necessidade do desenvolvimento das competências básicas tanto para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades é indispensável para se combater a dualização da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores.

Fala-se aqui, da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático.

O desafio a enfrentar é grande, principalmente para um País em processo de desenvolvimento, que, na década de 90, sequer oferecia uma cobertura no Ensino Médio, considerado como parte da Educação Básica, a mais que 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos (BERCOVICH, MADEIRA, TORRES, 1997).

Porém, de acordo com os autores, não se pode mais desprezar a intervenção no Ensino Médio, de modo a garantir a superação de uma escola que, ao invés de se colocar como elemento central de desenvolvimento dos cidadãos, contribui para a sua exclusão. Uma escola que pretende formar por meio da imposição de modelos, de exercícios de memorização, da fragmentação do conhecimento, da ignorância dos instrumentos mais avançados de acesso ao conhecimento e da comunicação. Ao manter uma postura tradicional e distanciada das mudanças sociais, a escola como instituição pública acabará também por se marginalizar.

Uma nova concepção curricular para o Ensino Médio deve expressar a contemporaneidade e, considerando a rapidez com que ocorrem as mudanças na área do conhecimento e da produção, ter a ousadia de se mostrar prospectiva.

Entretanto, constata-se a necessidade de investir na área de macroplanejamento, visando a ampliar de modo racional a oferta de vagas. Também é essencial investir na formação dos docentes, uma vez que as medidas sugeridas exigem mudanças na seleção, tratamento dos conteúdos e incorporação de instrumentos tecnológicos modernos, como a informática.

Mesmo considerando os obstáculos a superar, uma proposta curricular que se pretenda contemporânea deverá incorporar como um dos seus eixos as tendências apontadas para o século XXI. A crescente presença da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relações sociais, por exemplo, que, como conseqüência, estabelece um ciclo permanente de mudanças, provocando rupturas rápidas, precisa ser considerada (CURY, 1996).

Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organização política, produtiva e social garantia um ambiente educacional relativamente estável. Agora, a velocidade do progresso científico e tecnológico e da transformação dos processos de produção torna o conhecimento rapidamente superado, exigindo-se uma atualização contínua e colocando novas exigências para a formação do cidadão.

A revolução tecnológica, por sua vez, cria novas formas de socialização, processos de produção e, até mesmo, novas definições de identidade individual e coletiva. Diante desse mundo globalizado, que apresenta múltiplos desafios para o homem, a educação surge como uma utopia necessária indispensável à humanidade na sua construção da paz, da liberdade e da justiça social. Deve ser encarada, conforme o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, da UNESCO:

“entre outros caminhos e para além deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões e as guerras”.

Para Cury (1996), considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organização curricular para o Ensino Médio comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriará desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prática social. Há, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Médio.

Alteram-se, portanto, os objetivos de formação no nível do Ensino Médio. Prioriza-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. O que se deseja é que os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. É importante destacar, tendo em vista tais reflexões, as considerações oriundas da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, incorporadas nas determinações da Lei nº 9.394/96: “a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural; b) a educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer,  aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser”.

3.1 A BASE NACIONAL COMUM

É no contexto da Educação Básica que a Lei nº 9.394/96 determina a construção dos currículos, no Ensino Fundamental e Médio:

“com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (Art. 26).

A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construção de competências e habilidades básicas, e não o acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos seja o objetivo do processo de aprendizagem. É importante, por exemplo, operar com algoritmos na Matemática ou na Física, mas o estudante precisa entender que, frente àquele algoritmo, está de posse de uma sentença da linguagem matemática, com seleção de léxico e com regras de articulação que geram uma significação e que, portanto, é a leitura e escrita da realidade ou de uma situação desta. Para tanto, deve-se entender que a linguagem verbal se presta à compreensão ou expressão de um comando ou instrução clara, precisa, objetiva.(AZANHA, 1997).

A Base Nacional Comum também traz em si a dimensão de preparação para o trabalho. Para Azanha (1997), esta dimensão tem que apontar para que aquele mesmo algoritmo seja um instrumento para a solução de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão ou produção de um bem. E, indicando e relacionando os diversos contextos e práticas sociais, além do trabalho, requer, por exemplo, que a Biologia dê os fundamentos para a análise do impacto ambiental, de uma solução tecnológica ou para a prevenção de uma doença profissional. Enfim, aponta que não há solução tecnológica sem uma base científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo conhecimento científico.

Essa educação geral, que permite buscar informação, gerar informação, usá-la para solucionar problemas concretos na produção de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica para o trabalho. Para Oyafuso e Maia (1998), na verdade, qualquer competência requerida no exercício profissional, seja ela psicomotora, socio-afetiva ou cognitiva, é um afinamento das competências básicas. Essa educação geral permite a construção de competências que se irão se manifestar em habilidades básicas, técnicas ou de gestão.

Para os autores, a Base Nacional Comum destina-se à formação geral do aluno e deve assegurar que as finalidades propostas na lei, bem como o perfil de saída do educando sejam alcançadas de forma a caracterizar que a Educação Básica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro.

Dessa forma, o desenvolvimento de competências e habilidades básicas comuns a todos os brasileiros é uma garantia de democratização. A definição destas competências e habilidades servirá de parâmetro para a avaliação da Educação Básica em nível nacional.

Nesse sentido, o Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional Comum, de

“estudos da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil, o ensino da arte [...] de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola”.

Para Horta (1997), quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de organicidade está contida no Art.36, segundo o qual o currículo do Ensino Médio:

“destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania”.

No entender de Horta (1997), a organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art. 36 da LDB estabelece, em seu parágrafo 1º, as competências que o aluno, ao final do Ensino Médio, deve demonstrar:

Art. 36, § 1º. “Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados

de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III – “domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.”

O perfil de saída do aluno do Ensino Médio está diretamente relacionado às finalidades desse ensino, conforme determina o Art. 35 da Lei:

Art. 35 – “O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidade:

I – a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

III – “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.”

Esse mesmo autor acha que é importante compreender que a Base Nacional Comum não pode constituir uma camisa-de-força que impeça a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da flexibilidade que a lei não só permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organização dos conteúdos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação.

Para Horta (1997), as considerações gerais sobre a Lei indicam a necessidade de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização econômica e, de outro, com o sujeito ativo que se apropriar-se-á desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prática social.

Nesse contexto, segundo o autor, a parte diversificada do currículo destina-se a atender às características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Complementa a Base Nacional Comum e será definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar. Já do ponto de vista dos sistemas de ensino, está representada pela formulação de uma matriz curricular básica, que desenvolva a Base Nacional Comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista sociocultural, econômico e político. Deve refletir uma concepção curricular que oriente o Ensino Médio no seu sistema, dando-lhe um novo significado, sem impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestação dos projetos curriculares das escolas.

A parte diversificada do currículo deve expressar as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a inserção do educando na construção do seu currículo. Considera as possibilidades de preparação básica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob forma de disciplinas, projetos ou módulos em consonância com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem.

O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no próprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. Para Cury (1998) é importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada não implica profissionalização, mas diversificação de experiências escolares com o objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo aprofundamento de estudos, quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal é desenvolver e consolidar conhecimentos das áreas, de forma contextualizada, referindo-os a atividades das práticas sociais e produtivas.  Os Parâmetros Curriculares Nacionais criam os caminhos para atingir o objetivo de levar ao estudante conhecimentos capazes de torná-lo uma pessoa crítica, versátil e hábil para continuar aprendendo e se adaptando às constantes exigências do mundo globalizado.

De acordo com Cury (1996), a organização curricular do ensino médio deve ser orientada por alguns pressupostos:

  • Visão orgânica do conhecimento, afinada com as mutações surpreendentes que o acesso à informação está causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, tão bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construções conceituais;
  • Disposição para perseguir essa visão, organizando e tratando os conteúdos do ensino e as situações de aprendizagem, de modo a destacar as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo;
  • Abertura e sensibilidade para identificar as relações que existem entre os conteúdos do ensino e as situações de aprendizagem com os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relação ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqüências e aplicações práticas;
  • Reconhecimento das linguagens como formas de constituição dos conhecimentos e das identidades;
  • Reconhecimento e aceitação de que o conhecimento é uma construção coletiva e que a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais.

Já para Azanha (1997), os conteúdos devem ser vistos como meios para constituição de competências e não como fins em si mesmos, o trabalho do raciocínio deve prevalecer sobre o da memória e o conhecimento deve ser experimentado pelo aluno e não apenas transmitido a ele. Enfim, o aluno deverá ser capacitado a constituir competências, habilidades e disposições de condutas que lhe tornem possível a inserção na sociedade de uma forma produtiva, crítica e criativa, e não simplesmente ser um depósito de informações.

Com as novas diretrizes, fica mais clara a responsabilidade da escola – e do professor – de estruturar o seu programa de ensino. Um programa dinâmico, que não esteja preso a moldes pré-formados ou seguindo rigidamente um livro didático. Um programa que esteja de acordo com a realidade local e com as necessidades imediatas dos alunos. Essa liberdade dada ao professor é certamente muito positiva, mas exige preparo e trabalho.

CAPÍTULO IV – EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM DE URGÊNCIA/EMERGÊNCIA COMO PARTE DO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA

O ensino convive com a contradição que historicamente existe em seu interior. De um lado, coloca-o a serviço da formação das elites dirigentes e, de outro lado, produz conhecimentos críticos para a interpretação das relações sociais contraditórias que conduzem a seu enfrentamento e transformação. Neste espaço, a organização curricular fragmentada e desarticulada, disciplinar, reflete a cisão histórica das atividades humanas imposta pelo modelo industrial à maioria das populações (FRIGOTTO 1995).

Nesse ponto, vale lembrar que no país a primeira e a segunda principais causas de morte são respectivamente as mortes provocadas pelas doenças cardiovasculares e as mortes provocadas pelos acidentes automobilísticos e a violência interpessoal. Também, de acordo com Garcia (2003)  são esses os agravos que mais comumente levam a situações de emergência médica e que relacionam, de forma direta, o prognóstico da vitima com a rapidez e a qualidade do atendimento prestado.

Além disso, de acordo com Carvalho (2004), na grande maioria das vezes, quando esse tipo de emergência acontece, o primeiro atendimento é realizado pela população leiga que se encontra perto da vítima ou do local do acidente. Portanto esse atendimento inicial está sujeito ao atendimento de pessoas que não foram preparados para tal e que ao invés de ajudar podem atrapalhar e muito as vítimas. Ao mesmo tempo não se pode dispensar uma atitude de quem está presenciando a ocorrência sob pena de perder um tempo importante para a atuação, com sucesso, do serviço especializado.

As primeiras condutas são, portanto, regidas por medidas de lógica individual, da cultura popular ou de conhecimentos provindos de fontes inseguras.

Por outro lado, se não houver um atendimento precoce e adequado, muitas dessas vítimas, podem evoluir com graves seqüelas ou, até mesmo, evoluir para o óbito. Em outros casos, o atendimento não especializado está contra-indicado, podendo complicar a situação das vítimas. Por exemplo, a maioria das lesões na medula espinhal ocorre durante o trauma. Apesar disso existem evidências de que um mecanismo importante de lesão da medula espinhal decorre da mobilização inadvertida da coluna durante o atendimento inicial e o transporte da vítima (Carvalho, 2004). .

Para o autor,  o prognóstico das vítimas melhora, se os circunstantes, antes de prestar os primeiros socorros, saibam o que fazer e quando fazer. A preocupação com a orientação, o preparo e a participação da população leiga, torna-se fundamental, pois o atendimento inicial depende de uma série de medidas, que devem ser tomadas, antes da chegada das equipes especializadas no atendimento de emergência pré-hospitalar. Além disso, a educação da população leiga no reconhecimento dos sinais de alerta para as emergências mais comuns pode trazer grande impacto na redução do tempo resposta dos envolvidos na ativação e na busca de um serviço de emergência capacitado. Qual seria então o público adequado para receber este tipo de orientação?

Segundo Garcia (2003), a cada ano, cerca de sete milhões de adolescentes freqüentam as escolas secundárias do país, (aproximadamente 4,1% da população brasileira), segundo dados de 2001 do Ministério da Educação e do Desporto. Esses sete milhões de adolescentes estão em processo de formação e desta forma abertos a receber novas informações, além de servirem como importantes multiplicadores do conhecimento, entre seus amigos e seus familiares.

Considerando esses fatos, acredita-se que o ensino de enfermagem de urgência/emergência no ensino médio, possa vir a ser um meio de transformação e promoção da saúde ao implantar-se em seu currículo matéria  pertinente, com seu conteúdo voltado para a orientação de manobras do atendimento básico de primeiros socorros, em urgência/emergências freqüentes, com avaliação do grau apreensão e de conservação do conhecimento recebido.

4.1 CONSCIENTIZAÇÃO DOS EDUCANDOS QUANTO ÀS NOÇÕES BÁSICAS DE URGÊNCIA / EMERGÊNCIA.

Como visto acima, as principais causas de morte no país, são as provocadas pelas doenças cardiovasculares, as provocadas pelos acidentes automobilísticos e a violência interpessoal.

Dentre as diversas situações de emergência médica, as causadas pelas doenças cardiovasculares e as provocadas por causas externas, são responsáveis pelos altíssimos índices de morbidade e mortalidade. Segundo o Ministério da Saúde, 27,6% dos óbitos ocorridos no Brasil, no ano de 1998, foram devidos a doenças do aparelho cárdio-circulatório e 12,7%  foram devidos a causas externas, abrangendo os acidentes automobilísticos e a violência interpessoal. Esses agravos atingem principalmente a população economicamente ativa, causando uma grande perda da capacidade produtiva do país. O trauma é responsável por 35 anos de vida perdidos em relação à expectativa média de vida no Brasil, enquanto que as doenças cardiovasculares provocam a perda de 12 a 15 anos.

As situações de emergência são imprevisíveis e os primeiros socorros, na grande maioria das vezes, são prestados pela população leiga, geralmente despreparada, que está próxima da vítima no momento da ocorrência. Por outro lado, se não houver um atendimento precoce e adequado, muitas dessas vítimas, podem evoluir para o óbito.

Considerando esses fatos e observando capacidade das escolas de atuarem junto à comunidade com o compromisso de serem agentes de transformação e promoção da saúde, propõe-se a inclusão na grade curricular do Ensino Médio, da educação em enfermagem de urgência/emergência, com a finalidade de melhorar os conhecimentos dos jovens em relação aos primeiros socorros no seu cotidiano frente à identificação de um acidente ou mal súbito, com a intenção destes jovens prestarem atendimento adequado, pois somente uma pequena parte da população brasileira tem conhecimentos para prática desses procedimentos imediatos.
No Brasil a área de Emergência vem nestas últimas décadas tentando levar a diante um projeto sobre o conhecimento das ações emergenciais pela população, começando assim com primeiros socorros e passando por todos os atendimentos e atividades que envolvam resgate e salvamento de vidas humanas em situações de risco.

Acredita-se que a implantação da educação em Enfermagem de Urgência/Emergência, como matéria didática na grade curricular do Ensino Médio, possa capacitar os alunos , tornando-os, assim multiplicadores de conhecimento.

O processo de capacitação, com treinamentos e conhecimentos de primeiros socorros, poderá ter uma linha de estudo dirigida que conta com aulas praticas e teórica com o aprimoramento de técnicas.  Esse treinamento tem que ser realizado em parcerias de profissionais da área da saúde e profissionais pedagogos, é importante enfatizar que quem entende de educação são os profissionais pedagogos e nesse sentido é de suma importância que o interesse e treinamento de professores e educadores, com sua capacidade didática e pedagógica, sejam fundamentais para que possam passar as informações aos alunos atingindo um número maior da população, criando assim também um laço de compromisso com a cidadania. O intuito não é a formação de um instrutor mas a formação de um multiplicador de idéias e conceitos.

4.2 PROJETO PEDAGÓGICO: ENSINO DE URGÊNCIA EMERGÊNCIA NO ENSINO MÉDIO

A Educação de Urgência/Emergência,   refere-se ao atendimento prestado a uma vítima de um acidente ou mal súbito. Consiste num primeiro atendimento, é a ação que cada cidadão poderá tomar com o intuito de salvar uma vida.

De acordo com o artigo 135 do Código Penal Brasileiro, todos são obrigados a prestar socorro às vítimas de acidentes ou males súbitos, sob pena de processo por omissão de socorro e de acordo com a atual Lei de Trânsito, todos os motoristas deverão ter conhecimentos de primeiros socorros.

Art. 135 – Deixar de prestar assistência, quando possível fazê-lo sem risco pessoal, à criança abandonada ou extraviada, ou à pessoa inválida ou ferida, ao desamparado ou em grave e iminente perigo ; ou não pedir , nesses casos, o socorro da autoridade pública. Pena: Detenção de 01 (um) a 6 (seis) meses ou multa. Parágrafo único: A pena é aumentada de metade, se a omissão resulta lesão corporal de natureza grave, e triplica , se resulta em morte.Exceções da lei (em relação a atender e/ou auxiliar): menores de 16 anos, maiores de 65, gestantes a partir do terceiro mês, deficientes visuais, mentais e físicos (incapacitados).

O Projeto Pedagógico para a Educação de Enfermagem em Urgência/Emergência no Ensino Médio deve privilegiar o seguinte conhecimento, de acordo com ensinamentos de Bergeron e Bizjak (1999), Garcia (2003) e Carvalho (2004).

ETAPAS BÁSICAS DE URGÊNCIA/EMERGÊNCIA:

Toda vez que um socorrista realizar um atendimento, ele levará em consideração dois fatores iniciais:

1 – A vítima está consciente ou não? Vítima consciente já demonstra estar viva.

2 – É evento clínico ou traumático? Em princípio, os eventos clínicos permitem maior liberdade de manipulação das vítimas.

Análise da cena: cuidados com a segurança, prioridades, observação, sinalização.

Abordagem da vítima: verificação da responsividade; checagem dos sinais vitais

Sintomas – são os indicativos que obtemos com auxílio da vítima.
SINAIS VITAIS – “VER / OUVIR / SENTIR”

Respiração – geralmente usa-se o dorso da mão para sentir.

Pulso – carotídeo (em adultos e crianças) / braquial (em bebês).

Pressão arterial – precisa-se de instrumental específico.

Temperatura – precisa-se de instrumental específico.

SINAIS DE APOIO

São os que fornecem mais informações sobre o estado da vítima. Não são prioritários, mas são válidos para mais informações.

Cor e umidade da pele – pode indicar problemas circulatórios e hipotermia.

Motilidade – avalia lesões musculares e déficit neurológico.

Sensibilidade – idem ao anterior e mais a hipotermia.

Fotorreatividade pupilar (midríase e miose)

ROTEIRO DE PRIORIDADES NO ATENDIMENTO

a) abertura das vias aéreas com controle cervical

b) boa ventilação

c) controle hemodinãmico (circulação / controle das hemorragias)

d) déficit neurológico

e) exposição completa da vítima e controle térmico

“A” HIPEREXTENSÃO CERVICAL

- Cabeça na posição retificada (Mostrando a queda da língua)

- Cabeça em hiperextensão (Mostrando a língua elevada)

- Empuxo mandibular (Reparar na posição do polegar e indicador)

- Lateralização da vítima (Serve para liberar as vias aéreas e exame físico)

- Manobra de Heimlich – (Também conhecida como “compressões abdominais”).

- Estabilização cervical

“B”VENTILAÇÃO

Ventilação boca-a-boca.

Ventilação boca-máscara

Ventilação ambú-máscara

Ventilação ambú-tubo

“C”  MASSAGEM CARDÍACA EXTERNA

Em crianças e adultos

Massagem cardíaca sobre a maca

Massagem cardíaca no chão

“D” CONTROLE DAS HEMORRAGIAS

Aplicação de um garrote ou torniquete

Compressivo apropriado e Compressivo improvisado

“E” EXAME FÍSICO DA VÍTIMA

Objetivando procurar lesões e hemorragias.

PRIORIDADE ABSOLUTA (CHAMADO DE A B C DA VIDA)

A – ABERTURA DAS VIAS AÉREAS COM CONTROLE CERVICAL

B – BOA VENTILAÇÃO

C – CIRCULAÇÃO E CONTROLE DAS HEMORRAGIAS

D – AVALIAÇÃO PRIMÁRIA

E – RESPONSIVIDADE

REANIMAÇÃO CARDIOPULMONAR (RCP)

Parada respiratória (PR.)

Parada cardiorrespiratória (PCR

HEMORRAGIAS

Hemorragias venosas

Hemorragias arteriais

Hemorragias externas

Hemorragias internas

MÉTODOS DE HEMOSTASIA:

Garrote
Torniquete
CLASSIFICAÇÃO: FERIMENTOS / ENTORSES / LUXAÇÕES / FRATURAS

Ferimentos perfurantes

Cortantes
CONTUSÃO
Hematomas / equimoses ou escoriações.

ENTORSES
Graus de classificação das entorses

LUXAÇÕES
FRATURAS

FECHADAS – Procedimentos nas fraturas fechadas: checar pulsos distais /estabilizar/    imobilizar.
ABERTAS (COM OU SEM EXPOSIÇÃO ÓSSEA) – Procedimentos nas fraturas         abertas com e sem exposição.

Cuidados básicos com os ferimentos abertos

APLICAÇÃO DE GELO

ALTERAÇÕES PSICO-MOTORAS / DISTÚRBIOS DA CONSCIÊNCIA E DO COMPORTAMENTO
Consciência

Comportamento

Síncope

Coma

CAUSAS DE ALTERAÇÕES DA CONSCIÊNCIA

Hipoglicemia

Hiperglicemia
Convulsão.

TÉCNICAS DE IMOBILIZAÇÕES

A estabilização cervical e sempre prioridade

As imobilizações de um segmento devem abranger as articulações adjacentes.

TÉCNICAS DE TRANSPORTE

Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas devem organizar seus currículos de modo a ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações; o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação.

CONCLUSÃO

No Brasil os acidentes e violências configuram um sério problema tanto de ordem social como econômica, pois acometem uma população jovem em alto potencial produtivo com elevados índices de morbidade e mortalidade.

O Ministério da Saúde aponta que entre as dificuldades do atendimento pré-hospitalar, inclui-se a falta de orientação da população sobre como proceder diante de uma situação de emergência, o que contribui muitas vezes, para o agravamento do estado das vítimas. Ainda acrescenta que as universidades devem participar mais ativamente na formação de profissionais, capacitando-os para o ensino de urgência e emergência.  Enfatiza também a necessidade do ensino de primeiros socorros à comunidade de uma forma geral, sendo como já preconiza a Portaria 737 GM/MS de 16/05/2000, implantada como obrigatória nas universidades e que também seja ofertada em todos os níveis de ensino (do pré-escolar ao ensino médio).

Tais fatos sinalizam para a possibilidade da inserção desta metodologia na grade curricular oficial das escolas de Ensino Médio, para introduzir e fixar esse conhecimento, na população jovem, capaz de multiplicar tais informações na comunidade e servir como um método de apoio para um conjunto de outras atividades, tais como: campanhas em larga escala, em meios de comunicação e dias destinados para a conscientização e o treinamento da população em geral, uma vez que se percebe que a população não está orientada adequadamente para proceder de forma efetiva em situações de emergência que possam implicar em risco de vida, conseqüentemente e comum deparamos nos hospitais com pacientes que chegam sem vida, ou em situação crítica, às vezes até irreversível porque não tiveram um atendimento no local da ocorrência de forma adequada.

A realização de procedimentos de primeiros socorros, como medidas de intervenção em urgências e emergências médicas, pode ser de extrema valia para a preservação da vida. Seria extremamente desejável que todas os jovens do Ensino Médio fossem aptas a reconhecer situações de risco de vida e possuíssem destreza para realizar socorro adequado, aplicando os procedimentos requeridos por cada diferente situação concreta. A iniciativa é norteada pelo desejo de melhorar a segurança, ao buscar tornar mais generalizado o conhecimento das técnicas de primeiros socorros e habilitar o cidadão comum para a realização dessas medidas preventivas. Todavia, ela com certeza esbarrará nas limitações sofridas pelo sistema de ensino brasileiro, como a falta de recursos financeiros, a ausência de professores, a desmotivação dos profissionais do ensino com as precárias condições de trabalho e os baixos salários.

O ensino dos procedimentos de primeiros socorros precisa ser feito por pessoal especializado. Em muitos casos, pode-se prever que tais especialistas não serão encontrados no vasto interior do país. Além disso, o ideal para o ensino especializado e de cunho eminentemente prático é que existam equipamentos e materiais úteis para demonstrações práticas ou simuladas de casos concretos. Muitos estabelecimentos escolares, principalmente nas regiões mais pobres do país, não terão condições mínimas para dar cumprimento à obrigação proposta no presente trabalho monográfico.

REFERÊNCIAS

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BERGERON, David e BIZJAK, Glória. Primeiros socorros. 1ª ed. São Paulo:

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http:// www.portalmec.gov.br. Acesso em 13/maio/2008.

BRASIL, MEC, Aviso 307/97. Encaminha ao CNE a proposta de regulamentação da base curricular nacional e de organização do ensino médio, Brasília, MEC, 1997.

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CASTRO, C.M.  “O Secundário: esquecido em um desvão do ensino?” in: Série Documental. Textos para discussão, Brasília, MEC/INEP, 1997.

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MONOGRAFIA “DIREITOS HUMANOS E DEPENDENTES QUÍMICOS”

Autor: SOUZA, A. L. S. de.

Ano: 2008

Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.

INTRODUÇÃO

O dia 26 de junho é o Dia Internacional de Combate ao Abuso e ao Tráfico de Drogas. A cada ano, nesse dia, o UNODC – Escritório das Nações Unidas contra Drogas e Crime lança o Relatório Mundial sobre Drogas. A situação mundial do controle de drogas tem se mostrado favorável ao longo dos anos, mas no relatório deste ano existem novos alertas.

Uma perspectiva mundial mostra que o consumo de drogas ilícitas tem se mantido estável: 4,8% da população mundial entre 15 e 64 anos, demonstrando que pelo menos uma vez ao ano, mais de 200 milhões de pessoas usam drogas ilícitas em todo o mundo. A metade usa drogas pelo menos uma vez ao mês, existindo, atualmente no mundo, cerca de 26 milhões de dependentes químicos.

Ao olhar esses números sob a perspectiva histórica de quase um século de controle de drogas, constata-se que houve um avanço, desde a comissão criada em 1909, em Xangai, para controlar o comércio do ópio. Hoje, a produção mundial de ópio é cerca de 70% menor, apesar de a população mundial ter quadruplicado no mesmo período.

Há uma década, a Sessão Especial da Assembléia Geral da ONU motivou os países a serem mais proativos na redução da oferta e da demanda de drogas, com a finalidade de  reduzir os riscos dos usuários, inclusive em relação ao HIV/Aids.

O UNODC considera a contenção das drogas ilícitas um sucesso quando compara com o consumo de álcool ou tabaco – drogas lícitas, mas psicoativas e que também causam dependência química, drogas estas, que são usados por pelo menos um quarto da população mundial adulta, causando milhões de mortes todos os anos.

Dessa forma, se não houvesse um sistema de controle de drogas, o uso de drogas ilícitas poderia ter alcançado níveis muito altos, com conseqüências graves à saúde pública. Os últimos relatórios mundiais sobre drogas confirmam que o problema mundial das drogas está sendo controlado, no sentido de que o problema está estável. Porém, o relatório deste ano demonstrou que o compromisso está sob ameaça, uma vez que houve aumento no plantio e na produção mundial de ópio, além da plantação de coca nos países andinos ter aumentado, assim como o consumo de cocaína na América do Sul.

Alerta-se que é preciso agir para impedir que o progresso conquistado seja interrompido, pois o controle de drogas não é um fim em si mesmo, o verdadeiro sucesso virá apenas quando a oferta e a demanda realmente diminuírem, em vez de se nivelarem em todo o mundo. Nesse sentido, é necessário agir em três frentes, a saber: saúde pública, prevenção ao crime e direitos humanos.

A saúde pública é o primeiro princípio do controle de drogas que deve ser trazido ao centro das discussões, uma vez que em diversos países, a quantidade de recursos e apoio político para segurança pública e aplicação das leis supera em muito aqueles destinados à saúde pública. Tal ação precisa ser reequilibrada, já que a dependência química é uma questão de saúde e deve ser tratada dessa maneira, com prevenção e tratamento. São necessários mais recursos para prevenir que pessoas usem drogas, para tratar aqueles que são dependentes químicos e para reduzir as adversidades no âmbito da saúde e da sociedade em conseqüência do abuso de drogas.

O controle de drogas deve ser visto no contexto amplo da prevenção ao crime e do fortalecimento do Estado de Direito para cortar vínculos entre o tráfico de drogas, o crime organizado, a corrupção e o terrorismo. Algumas das regiões onde há maior produção de drogas  estão fora do controle dos governos centrais. O tráfico de drogas compromete a segurança nacional. O dinheiro das drogas é combustível para a corrupção e é fonte de financiamento do terrorismo. Assim, funcionários corruptos dos governos e terroristas facilitam a produção de drogas e o tráfico.

É sumamente importante que ao garantir a segurança e defender a saúde pública, os direitos humanos e a dignidade dos indivíduos precisam ser assegurados. Não se deve esquecer que a Declaração Universal dos Direitos Humanos reforça a lembrança dos direitos inalienáveis à vida e a um julgamento justo e que em alguns países, há pena de morte para o uso de drogas. Ora, o abuso dessas substâncias pode matar; mas é incabível que se mate por causa delas. Enquanto se avança no sentido da prevenção ao crime e na garantia da saúde dos indivíduos, os direitos humanos devem ser parte do controle de drogas.

Nesse contexto, o presente trabalho tem como objetivo demonstrar a política dos Direitos Humanos para os dependentes químicos, visando sua saúde, dignidade e segurança. Para alcançar os objetivos propostos, o estudo pretende investigar as conseqüências físicas e morais da dependência química, as políticas públicas para o seu atendimento, demonstrando também como as nossas políticas são influenciadas pela política americana antidrogas, além de situar o dependente químico dentro do nosso ordenamento jurídico.

Mesmo que seja por motivos diversos, o que realmente interessa, é propor uma discussão em que se possa oferecer alguma contribuição aos acadêmicos de direito e que estas venham ainda, a colaborar para as pessoas que por algum motivo necessitem, adquiram mais algum conhecimento sobre o assunto.

Socialmente, o tema é de grande relevância, uma vez que não se conhece a existência de civilizações que não fizeram uso de algum tipo de droga e de acordo com a Organização Mundial de Saúde vem aumentando cada vez mais o número da população dos grandes centros urbanos de todo o mundo, que consomem abusivamente substâncias psicoativas independente da idade, sexo, nível social ou instrucional.

CAPÍTULO I – A DEPENDÊNCIA QUÍMICA E SUAS CONSEQUÊNCIAS

O estudo médico-legal dos problemas sociais e jurídicos causados pelo uso de substâncias psicoativas abrange duas grandes questões que têm de ser solucionadas na avaliação da responsabilidade penal quando alegado tal uso: a substância em uso e o quadro clínico por ela causado. Para se seguir a CID-10, deve-se reconhecer que o uso de álcool, opióides, canabinóides, sedativos ou hipnóticos, cocaína, outros estimulantes, incluindo cafeína, alucinógenos, tabaco, solventes voláteis e uso de múltiplas drogas ilícitas ou de outras substâncias psicoativas não listadas.

A utilização de drogas pode ter uma relação direta e indireta com uma série de agravos à saúde de adolescente, jovens e adultos expressos em acidentes de trânsito,  agressões e distúrbios de conduta, ao lado de comportamentos de risco no âmbito sexual e a transmissão do HIV pelo uso de drogas injetáveis. O consumo de drogas, em alguns casos, pode evoluir para a condição de dependência química, definida pela Organização Mundial de Saúde como:

[...] um conjunto de fenômenos fisiológicos, comportamentais e cognitivos em que o uso de uma substância alcança uma prioridade muito maior para o indivíduo que outros comportamentos que antes tinha maior valor[1]

Ainda de acordo com o CID-10, são quadros clínicos provocados pelas substâncias psicoativas: intoxicação aguda (toxicose exógena), uso nocivo, síndrome de dependência, estado de abstinência, estado de abstinência com delirium, transtorno psicótico, síndrome amnésica, transtorno psicótico residual ou de instalação tardia.

Assim, a dependência a substâncias psicoativas (SPA) é uma síndrome definida internacionalmente e diagnosticada pela presença de uma variedade de sintomas que indicam prejuízos e comprometimentos vivenciados pelo consumidor.[2]

1.1 DROGAS LÍCITAS E ILÍCITAS CAUSADORAS DE DEPENDÊNCIA

O CEBRID- Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas[3] enumera como principais drogas causadoras de dependência:

Álcool: O consumo de álcool pelo ser humano data de aproximadamente 6000 a.C., sendo, portanto, um costume extremamente antigo e que tem persistido por milhares de anos. A noção de álcool como uma substância divina, por exemplo, pode ser encontrada em inúmeros exemplos na mitologia, sendo talvez um dos fatores responsáveis pela manutenção do hábito de beber, ao longo do tempo. Inicialmente, as bebidas tinham conteúdo alcoólico relativamente baixo, já que dependiam exclusivamente do processo de fermentação, entretanto, com o advento do processo de destilação, introduzido na Europa pelos árabes na Idade Média, surgiram novos tipos de bebidas alcoólicas, que passaram a ser utilizadas em sua forma destilada.

Foi a partir da Revolução Industrial que se iniciou o registro do grande aumento na oferta desse tipo de bebida, contribuindo para um maior consumo e, conseqüentemente, gerando aumento no número de pessoas que passaram a apresentar algum tipo de problema decorrente do seu uso excessivo.

Opiáceos: São substâncias com grande atividade farmacológica e podem ser extraídas da Papaver somniferum, conhecida popularmente com o nome de Papoula do Oriente. Ao se fazer cortes na cápsula da papoula, quando ela ainda está verde, pode-se obter um suco leitoso, o ópio, palavra que em grego quer dizer suco. Quando esse suco seca, passa a se chamar pó de ópio. É nesse pó que existem várias substâncias, sendo que delas a mais conhecida é a morfina, palavra que vem da mitologia grega Morfeu, o deus dos sonhos. Pelo próprio nome da planta já dá para fazer uma idéia da ação do ópio e da morfina no homem: são depressores do sistema nervoso central, isto é, fazem o cérebro funcionar mais devagar.

O ópio ainda contém substâncias, como a codeína e a heroína, ao se fazer modificações químicas na fórmula da morfina. A heroína é, então, uma substância semi-sintética ou semi-natural.

Todas essas substâncias são os chamados opiáceos, ou seja, oriundas do ópio, que, por sua vez, podem ser opiáceos naturais quando não sofrem nenhuma modificação (morfina, codeína) ou opiáceos semi-sintéticos quando resultantes de modificações parciais das substâncias naturais, como é o caso da heroína.

Alguns medicamentos vendidos no Brasil são desse tipo, como por exemplo: Belacoclid, Belpar, CodeinCodelasa, Binelli, Naquinto, Setux, Tussaveto, Tussodina, Tylex, Pastilhas Veabon, Pastilhas Warton, Benzotiol, Elixir paregórico, entre outros, mas também a Metadona, que é utilizada para o tratamento de dependentes da morfina e da heroína.

Maconha: Cujo nome científico é cannabis sativa, a maconha atende pelos seguintes nomes, em outros países: THC (Tetraidrocanabinol) Hashishi, Bangh, Ganja, Diamba, Marijuana, Marihiana. Já era conhecida há pelo menos 5000 anos, sendo utilizada  para fins medicinais e também “produzir risos”.

A maconha era considerada em vários países, inclusive no Brasil, um medicamento útil para vários males, mas também já era utilizada para fins não-médicos por pessoas desejosas de sentir coisas diferentes, que a utilizavam abusivamente. Assim, em conseqüência desses abusos, e de um certo exagero sobre seus efeitos maléficos, a planta foi proibida em praticamente todo o mundo ocidental, a partir dos últimos 50 ou 60 anos.

Atualmente, graças a recentes pesquisas, a maconha ou as substâncias extraídas dela são reconhecidas como medicamento em pelo menos duas condições clínicas: reduz ou abole náuseas e vômitos produzidos por medicamentos anticâncer e tem efeito benéfico em alguns casos de epilepsia. Entretanto, é bom lembrar que a maconha tem também efeitos indesejáveis que podem ser prejudiciais a saúde dos indivíduos.

O THC é uma substância química fabricada pela própria maconha, é o principal responsável pelos efeitos desta. Assim, dependendo da quantidade de THC presente, o que pode variar de acordo com solo, clima, estação do ano, época de colheita, tempo decorrido entre a colheita e o uso, a maconha pode ter seus efeitos potencializados, sendo que essa variação nos efeitos depende também da própria pessoa.

Cocaína: É uma substância natural, extraída das folhas de uma planta encontrada exclusivamente na América do Sul, a Erythroxylon coca, conhecida simplesmente como coca ou epadu, este último nome dado pelos índios brasileiros. A cocaína pode chegar até o consumidor sob a forma de cloridrato de cocaína, que é solúvel em água e serve para ser aspirado ou dissolvido em água para uso intravenoso  ou sob a forma de base, o crack, que é pouco solúvel em água, mas que se volatiliza quando aquecida e, portanto, é fumada em cachimbos.

A substância também é encontrada sob a forma base, a merla, um produto ainda sem refino e muito contaminado com as substâncias utilizadas na extração, é preparada de forma diferente do crack, mas também é fumada.

Enquanto o crack ganhou popularidade em São Paulo, Brasília foi a cidade vítima da merla. Pesquisas mostram que mais de 50% dos usuários de drogas da Capital Federal fazem uso de merla, e apenas 2% de crack.

Há ainda a pasta de coca, que é um produto grosseiro, obtido das primeiras fases de extração de cocaína, das folhas da planta quando estas são tratadas com álcali. Essa pasta contém muitas impurezas tóxicas e é fumada em cigarros chamados “basukos”.

Antes de se conhecer e de se isolar cocaína da planta, a coca (planta) era muito usada sob forma de chá em vários países da América do Sul, como Bolívia e Peru, onde se usa o chá até hoje, sendo que em ambos permitidos por lei. Inclusive, existe no Peru órgão do governo para controle da qualidade das folhas de coca, como é o caso do Instituto Peruano da Coca. Acontece, porém, que, sob a forma de chá, pouca cocaína é extraída das folhas; além disso, ingerindo-se o tal chá, pouca cocaína é absorvida pelo organismo e bem pouca cocaína chega ao cérebro.

Muito se comenta que vivemos hoje uma epidemia de uso de cocaína, como se isso estivesse acontecendo pela primeira vez. Mesmo nos Estados Unidos, onde, sem dúvida, houve uma explosão do seu uso nesses últimos anos, já existiu fenômeno semelhante no passado e no Brasil também, há cerca de 60 ou 70 anos utilizou-se muita cocaína. Tanto que o jornal O Estado de S. Paulo publicava esta notícia em 1914: “Há hoje em nossa cidade muitos filhos de família cujo grande prazer é tomar cocaína e deixar-se arrastar até aos declives mais perigosos deste vício. Quando… atentam… é tarde demais para o recuo.”[4]

Solventes e Inalantes: A palavra solvente significa substância capaz de dissolver coisas, e inalante é toda substância que pode ser inalada, isto é, introduzida no organismo através da aspiração pelo nariz ou pela boca. Em geral, todo solvente é uma substância altamente volátil, por esse motivo pode ser facilmente inalado. Outra característica dos solventes ou inalantes é que muitos deles são inflamáveis.

Um número enorme de produtos comerciais, como esmaltes, colas, tintas, tíneres, propelentes, gasolina, removedores, vernizes etc., contém esses solventes. Eles podem ser aspirados tanto involuntária quanto voluntariamente (por exemplo, a criança de rua que cheira cola de sapateiro, o menino que cheira em casa acetona ou esmalte, ou o estudante que cheira o corretivo Carbex® etc.). Todos esses solventes ou inalantes são substâncias pertencentes a um grupo químico chamado de hidrocarbonetos. Para exemplificar o CEBID dá a composição de algumas colas de sapateiro vendidas no Brasil: Cascola® – mistura de tolueno + n-hexano®; Patex Extra® – mistura de tolueno com acetato de etila e aguarrás mineral; Brascoplast® – tolueno com acetato de etila e solvente para borracha.

Um produto bastante conhecido no Brasil é o “cheirinho da loló”. Trata-se de um preparado clandestino, à base de clorofórmio mais éter, utilizado somente para fins de abuso. Mas já se sabe que, quando esses “fabricantes” não encontram uma daquelas duas substâncias, eles misturam qualquer outra coisa em substituição. Assim, em relação ao “cheirinho da loló” não se conhece bem sua composição, o que complica quando se tem casos de intoxicação aguda por essa mistura.  Ainda, é importante chamar a atenção para o “lança-perfume”. Esse nome designa inicialmente aquele líquido que vem em tubos e que se usa principalmente no Carnaval, à base de cloreto de etila ou cloretila, sua fabricação é proibida no Brasil só aparecendo no país através de contrabando de outros países sul-americanos. Cada vez mais o nome lança-perfume é também utilizado para designar o “cheirinho da loló”, os meninos de rua de várias capitais brasileiras já usam estes dois nomes – cheirinho e lança – para designar a mistura de clorofórmio e éter.

Tabaco: O tabaco é uma planta cujo nome científico é Nicotiana tabacum, da qual é extraída a chamada nicotina. Começou a ser utilizada aproximadamente no ano 1000 a.C., nas sociedades indígenas da América Central, em rituais mágicos e religiosos, com o objetivo de purificar, contemplar, proteger e fortalecer os ímpetos guerreiros, além disso, esses povos acreditavam que essa substância tinha o poder de predizer o futuro.  A planta chegou ao Brasil provavelmente pela migração de tribos tupis-guaranis.

No início, utilizado com fins curativos, por meio do cachimbo, difundiu-se rapidamente, atingindo Ásia e África no século XVII. No século seguinte, surgiu a moda de aspirar rapé, ao qual foram atribuídas qualidades medicinais, pois a rainha da França, Catarina de Médicis, o utilizava para aliviar suas enxaquecas. No século XIX, surgiu o charuto que veio da Espanha e atingiu toda a Europa, Estados Unidos e demais continentes, sendo utilizado para demonstração de ostentação. Por volta de 1840 a 1850, surgiram as primeiras descrições de homens e mulheres fumando cigarros, porém, somente após a Primeira Guerra Mundial, seu consumo apresentou grande expansão. Seu uso espalhou-se por todo o mundo a partir de meados do século XX, com a ajuda de técnicas avançadas de publicidade e marketing que se desenvolveram nessa época.

Hoje, o fumo é cultivado em todas as partes do mundo e é responsável por uma atividade econômica que envolve milhões de dólares. Apesar dos males que o hábito de fumar provoca, a nicotina é uma das drogas mais consumidas no mundo, porém a partir da década de 1960, surgiram os primeiros relatórios científicos que relacionaram o cigarro ao adoecimento do fumante, e hoje existem inúmeros trabalhos comprovando os malefícios do tabagismo à saúde do fumante e do não-fumante exposto à fumaça do cigarro.

Anfetaminas: Mais conhecidas como “bolinhas ou rebites” as anfetaminas são drogas estimulantes da atividade do sistema nervoso central, isto é, fazem o cérebro trabalhar mais depressa, deixando as pessoas mais “acesas”, “ligadas”, com “menos sono”, “elétricas” etc.

São chamadas de “rebite”, principalmente entre os motoristas que precisam dirigir durante várias horas seguidas sem descanso, a fim de cumprir prazos predeterminados. Também são conhecidas como “bola” por estudantes que passam noites inteiras estudando, ou por pessoas que costumam fazer regimes de emagrecimento sem acompanhamento médico.

Nos Estados Unidos, a metanfetamina tem sido muito consumida na forma fumada em cachimbos, recebendo o nome de “ICE” (gelo).

Outra anfetamina, metilenodioximetanfetamina (MDMA), também conhecida pelo nome de “êxtase”, tem sido uma das drogas com maior aceitação pela juventude inglesa e agora, também, apresenta um consumo crescente nos países em desenvolvimento, enquanto que em países desenvolvidos, o consumo se apresenta estável ou em queda, conforme citado no relatório do Escritório das Nações Unidas Contra Drogas e Crimes – UNODC 2007, com referência aos números de 2006. [5]

As anfetaminas são drogas sintéticas, fabricadas em laboratório. Não são, portanto, produtos naturais. Existem várias drogas sintéticas que pertencem ao grupo das anfetaminas, e como cada uma delas pode ser comercializada sob a forma de remédio, por vários laboratórios e com diferentes nomes comerciais: Dualid S,  Hipofagin,  Inibex,  Moderine, Desobesil-M e  Pervitin, retirado do mercado brasileiro, mas encontrado no Brasil graças à importação ilegal de outros países sul-americanos.

Tranqüilizantes ou Ansiolíticos: Existem medicamentos que têm a propriedade de atuar quase exclusivamente sobre a ansiedade e a tensão. Essas drogas já foram chamadas de tranqüilizantes, por tranqüilizar a pessoa estressada, tensa e ansiosa. Atualmente, prefere-se designar esses tipos de medicamentos pelo nome de ansiolíticos, ou seja, que “destroem” a ansiedade. De fato, esse é o principal efeito terapêutico desses medicamentos: diminuir ou abolir a ansiedade das pessoas, sem afetar em demasia as funções psíquicas e motoras.

Antigamente, o principal agente ansiolítico era uma droga chamada meprobamato, que praticamente desapareceu das farmácias com a descoberta de um importante grupo de substâncias: os benzodiazepínicos. De fato, esses medicamentos estão entre os mais utilizados no mundo todo, inclusive no Brasil. Para se ter idéia, atualmente existem mais de cem remédios em nosso país à base desses benzodiazepínicos. Estes têm nomes químicos que terminam geralmente pelo sufixo pam. Assim, é relativamente fácil a pessoa, quando toma um remédio para acalmar-se, saber o que realmente está tomando: tendo na fórmula uma palavra terminada em pam, é um benzodiazepínico. Exemplos: diazepam, bromazepam, clobazam, clorazepam, estazolam, flurazepam, flunitrazepam, lorazepam, nitrazepam etc. Uma das exceções é a substância chamada clordizepóxido, que também é um benzodiazepínico.

Por outro lado, essas substâncias são comercializadas pelos laboratórios farmacêuticos com diferentes nomes “fantasia”, existindo assim dezenas de remédios com nomes diferentes: Noan, Valium, Calmociteno, Dienpax, Psicosedin, Frontal, Frisium, Kiatrium, Lexotan, Lorax, Urbanil, Somalium etc., são apenas alguns dos nomes.

1.2 CONSEQUÊNCIAS FÍSICAS E PSICOLÓGICAS

A ingestão de álcool provoca diversos efeitos, que aparecem em duas fases distintas: uma estimulante e outra depressora. Nos primeiros momentos após a ingestão de álcool, podem aparecer os efeitos estimulantes, como euforia, desinibição e loquacidade, com o passar do tempo, porém, começam a surgir os efeitos depressores, como falta de coordenação motora, descontrole e sono.

Quando o consumo é muito exagerado, o efeito depressor fica exacerbado, podendo até mesmo provocar o estado de coma. Os efeitos do álcool variam de intensidade de acordo com as características pessoais. Por exemplo, uma pessoa acostumada a consumir bebidas alcoólicas sentirá os efeitos do álcool com menor intensidade, quando comparada com outra que não está acostumada a beber. Outro exemplo está relacionado à estrutura física: a pessoa com estrutura física de grande porte terá maior resistência aos efeitos do álcool.

Ramos (1997) descreve que:

Os indivíduos dependentes do álcool podem desenvolver várias doenças. As mais freqüentes são as relacionadas ao fígado (esteatose hepática, hepatite alcoólica e cirrose). Também são freqüentes problemas do aparelho digestivo (gastrite, síndrome de má absorção e pancreatite) e do sistema cardiovascular (hipertensão e problemas cardíacos). Há, ainda, casos de polineurite alcoólica, caracterizada por dor, formigamento e cãibras nos membros inferiores.[6]

Todas as drogas tipo opiáceo ou opióide têm basicamente os mesmos efeitos no sistema nervoso central: diminuem sua atividade. As diferenças ocorrem mais em sentido quantitativo, isto é, são mais ou menos eficientes em produzir os mesmos efeitos; tudo fica, então, sendo principalmente uma questão de dose.

Assim, segundo Leite [7] tem-se que todas essas drogas produzem analgesia e hipnose (aumentam o sono), daí receberam também o nome de narcóticos, que são exatamente as drogas capazes de produzir esses dois efeitos: sono e diminuição da dor. Recebem também, por isso, o nome de drogas hipnoanalgésicas. Agora, para algumas drogas a dose necessária para esse efeito é pequena, ou seja, são bastante potentes, como, por exemplo, a morfina e a heroína; outras, por sua vez, necessitam de doses 5 a 10 vezes maiores para produzir os mesmos efeitos, como a codeína e a meperidina.

Em geral, as pessoas que usam essas substâncias sem indicação médica, e abusam delas, procuram efeitos característicos de uma depressão geral do cérebro: um estado de torpor, como isolamento da realidade do mundo, calmaria na qual realidade e fantasia se misturam, sonhar acordado, estado sem sofrimento, afeto meio embotado e sem paixões. Enfim, fugir das sensações que são a essência mesmo do viver: sofrimento e prazer que se alternam e se constituem em nossa vida psíquica plena.

Leite refere que:

Os narcóticos usados por meio de injeções, ou em doses maiores por via oral, podem causar grande depressão respiratória e cardíaca. A pessoa perde a consciência e fica com uma cor meio azulada porque a respiração muito fraca quase não oxigena mais o sangue e a pressão arterial cai a ponto de o sangue não mais circular normalmente: é o estado de coma que, se não tiver o atendimento necessário, pode levar à morte. Literalmente, centenas ou mesmo milhares de pessoas morrem todo ano na Europa e nos Estados Unidos intoxicadas por heroína ou morfina. Além disso, como muitas vezes esse uso é feito por injeção, com freqüência os dependentes acabam também por adquirir infecções como hepatites e mesmo Aids. [8]

Segundo o autor, aqui no Brasil, uma dessas drogas foi utilizada com alguma freqüência por injeção venosa: é o propoxifeno (principalmente o Algafan). Acontece que essa substância é muito irritante para as veias, que se inflamam e chegam a ficar obstruídas. Houve muitos casos de pessoas com sérios problemas de circulação nos braços por causa disso. Houve mesmo descrição de amputação desse membro devido ao uso crônico de Algafan. Felizmente, esse uso irracional do propoxifeno não ocorre mais entre nós. Outro problema com essas drogas é a facilidade com que levam à dependência, tornando-se o centro da vida das vítimas. E quando esses dependentes, por qualquer motivo, param de tomar a droga, ocorre um violento e doloroso processo de abstinência, com náuseas e vômitos, diarréia, cãibras musculares, cólicas intestinais, lacrimejamento, corrimento nasal etc., que pode durar até 8 a 12 dias.

Além disso, o organismo humano torna-se tolerante a todas essas drogas narcóticas. Ou seja, como o dependente não consegue mais se equilibrar sem sentir seus efeitos, ele precisa tomar doses cada vez maiores, enredando-se mais e mais em dificuldades, pois para adquiri-las é preciso cada vez mais dinheiro. São pouquíssimos os casos de dependência dessas drogas no Brasil, principalmente quando comparado com o problema em outros países. Entretanto, nada garante que essa situação não poderá modificar-se no futuro.

Quanto à maconha, para o bom entendimento, é melhor dividir os efeitos que esta produz sobre o homem em físicos (ação sobre o próprio corpo ou partes dele) e psíquicos (ação sobre a mente). Esses efeitos sofrerão mudanças de acordo com o tempo de uso que se considera, ou seja, os efeitos são agudos (isto é, quando decorrem apenas algumas horas após fumar) e crônicos (conseqüências que aparecem após o uso continuado por semanas, ou meses ou mesmo anos).

De acordo com Ribeiro, os efeitos físicos agudos são muito poucos: os olhos ficam meio avermelhados (hiperemia das conjuntivas), a boca fica seca (xerostomia ) e o coração dispara, de 60 a 80 batimentos por minuto podendo chegar a 120 a 140 ou até mesmo mais (taquicardia).

Diz o autor que os efeitos psíquicos agudos dependerão da qualidade da maconha fumada e da sensibilidade de quem fuma.

Para uma parte das pessoas, os efeitos são uma sensação de bem-estar acompanhada de calma e relaxamento, sentir-se menos fatigado, vontade de rir (hilariedade). Para outras pessoas, os efeitos são desagradáveis: sentem angústia, ficam aturdidas, temerosas de perder o controle mental, trêmulas, suadas. É os viciados que comumente chamam de “má viagem” ou “bode”. Há, ainda, evidente perturbação na capacidade da pessoa em calcular tempo e espaço e um prejuízo de memória e atenção.[9]

Assim, sob a ação da maconha, a pessoa erra grosseiramente na discriminação do tempo, tendo a sensação de que se passaram horas quando na realidade foram alguns minutos. Quanto aos efeitos na memória, eles se manifestam principalmente na chamada memória em curto prazo, ou seja, aquela que nos é importante por alguns instantes.

Pessoas sob o efeito da maconha, não deveriam executar tarefas que dependem de atenção, bom senso e discernimento, pois correm o risco de prejudicar outros e/ou a si próprio. Como exemplo disso: dirigir carro, operar máquinas potencialmente perigosas.

Aumentando-se a dose e/ou dependendo da sensibilidade, os efeitos psíquicos agudos podem chegar até as alterações mais evidentes, com predominância de delírios e alucinações.   Ainda de acordo com Ribeiro, delírio é uma manifestação mental pela qual a pessoa faz um juízo errado do que vê ou ouve:

[...]por exemplo, sob ação da maconha uma pessoa ouve a sirene de uma ambulância e julga que é a polícia que vem prendê-la; ou vê duas pessoas conversando e pensa que ambas estão falando mal ou mesmo tramando um atentado contra ela. Em ambos os casos, essa mania de perseguição (delírios persecutórios) pode levar ao pânico e, conseqüentemente, a atitudes perigosas (“fugir pela janela”, agredir como forma de “defesa” antecipada contra a agressão que julga estar sendo tramada). Já a alucinação é uma percepção sem objeto, isto é, a pessoa pode ouvir a sirene da polícia ou ver duas pessoas conversando quando não existe nem sirene nem pessoas. As alucinações podem também ter fundo agradável ou terrificante.[10]

Para o autor, os efeitos físicos crônicos da maconha são os de maior gravidade, pois com o uso continuado, vários órgãos do corpo são afetados. Os pulmões são um exemplo disso. Não é difícil imaginar como ficarão esses órgãos quando passam a receber cronicamente uma fumaça que é muito irritante, dado ser proveniente de um vegetal que nem chega a ser tratado como o tabaco comum. Essa irritação constante leva a problemas respiratórios (bronquites), aliás, como ocorre também com o cigarro comum. Mas o pior é que a fumaça da maconha contém alto teor de alcatrão, maior mesmo que na do cigarro comum e nele existe uma substância chamada benzopireno, conhecido agente cancerígeno. Ainda não está provado cientificamente que o fumante crônico de maconha está sujeito a adquirir câncer dos pulmões com maior facilidade, mas os indícios em animais de laboratório, de que assim pode ser, são cada vez mais fortes.

Outro efeito físico adverso do uso crônico da maconha refere-se à testosterona. De acordo com Ribeiro, esta é o hormônio masculino que, como tal, confere ao homem maior quantidade de músculos, voz mais grossa, barba, e também é responsável pela fabricação de espermatozóides pelos testículos. Segundo o autor, já existem muitas provas de que a maconha diminui em até 60% a quantidade de testosterona. Conseqüentemente, o homem apresenta um número bem reduzido de espermatozóides no líquido espermático, o que leva à infertilidade. Esse é um efeito que desaparece quando a pessoa deixa de fumar a planta, sendo também importante expor que o homem não fica impotente ou perde o desejo sexual, mas apresenta esterilidade, ou seja, fica incapacitado de engravidar sua companheira.

Há ainda a considerar os efeitos psíquicos crônicos produzidos pela maconha. De acordo com Ribeiro, seu uso continuado interfere na capacidade de aprendizagem e memorização e pode induzir a um estado de amotivação, isto é, não sentir vontade de fazer nada, pois tudo fica sem graça e sem importância. Esse efeito crônico da maconha é chamado de síndrome amotivacional. Além disso, a maconha pode levar o usuário a um estado de dependência, é quando ele passa a organizar sua vida de maneira a facilitar seu vício, e tudo o mais perde seu real valor.

Ainda de acordo com Ribeiro, há provas científicas de que se o indivíduo é portador de uma doença psíquica que ainda não está evidente ou a doença já apareceu, mas está controlada com medicamentos adequados, a maconha piora o quadro. O uso contínuo e descontrolado da maconha pode neutralizar o efeito do medicamento e o indivíduo pode passar a apresentar novamente os sintomas da enfermidade. Esse fato tem sido descrito com freqüência na doença mental chamada esquizofrenia.

Leite e Ribeiro concordam, quando afirmam que, os efeitos provocados pela cocaína ocorrem por todas as vias – aspirada, inalada, endovenosa. Assim, o crack e a merla, que são subprodutos da cocaína, podem produzir aumento das pupilas (midríase), que prejudica a visão; é a chamada “visão borrada”. Essas substâncias  podem ainda, provocar dor no peito, contrações musculares, convulsões e até coma, mas é sobre o sistema cardiovascular que os efeitos são mais intensos. A pressão arterial pode elevar-se e o coração pode bater muito mais rapidamente (taquicardia). Em casos extremos, chega a produzir parada cardíaca por fibrilação ventricular. A morte também pode ocorrer devido à diminuição de atividade de centros cerebrais que controlam a respiração. O uso crônico da cocaína pode levar a degeneração irreversível dos músculos esqueléticos, conhecida como rabdomiólise.

De acordo com Leite, a tendência do usuário é aumentar a dose da droga na tentativa de sentir efeitos mais intensos, porém, essas quantidades maiores acabam por levar o usuário a comportamento violento, irritabilidade, tremores e atitudes bizarras devido ao aparecimento de paranóia. Esse efeito provoca um grande medo nos usuários de crack, que passam a vigiar o local onde usam a droga e a ter uma grande desconfiança uns dos outros, o que acaba levando-os a situações extremas de agressividade. Eventualmente, podem ter alucinações e delírios. A esse conjunto de sintomas dá-se o nome de “psicose cocaínica”. Além dos sintomas descritos, os usuários de crack e de merla perdem de forma muito marcante o interesse sexual.

Como ocorre com as anfetaminas, cujos efeitos são em parte semelhantes aos da cocaína, as pessoas que abusam dessa droga relatam a necessidade de aumentar a dose para sentir os mesmos efeitos iniciais de prazer, sobre o assunto, Leite afirma:

É como se o cérebro se “acomodasse” àquela quantidade de droga, necessitando de uma dose maior para produzir os mesmos efeitos prazerosos. Porém, paralelamente a esse fenômeno, os usuários de cocaína também desenvolvem sensibilização, ou seja, para alguns efeitos produzidos pela cocaína, ocorre o inverso da tolerância, e com uma dose pequena os efeitos já surgem. Mas para a angústia do usuário os efeitos produzidos com pouca quantidade de droga são exatamente aqueles considerados desagradáveis, como, por exemplo, a paranóia. Dessa forma, com o passar do tempo, o usuário necessita aumentar cada vez mais a dose de cocaína para sentir os efeitos de prazer, porém seu cérebro está sensibilizado para os efeitos desagradáveis, ocorrendo como conseqüência do aumento da dose uma intensificação de efeitos indesejáveis, como paranóia, agressividade, desconfiança etc.[11]

Não há descrição convincente de uma síndrome de abstinência quando a pessoa pára de usar cocaína abruptamente: não sente dores pelo corpo, cólicas, náuseas etc. Às vezes pode ocorrer dessa pessoa ficar tomada de grande “fissura”, desejar usar novamente a droga para sentir seus efeitos agradáveis e não para diminuir ou abolir o sofrimento que ocorreria se realmente houvesse uma síndrome de abstinência.

1.3 CONSEQUÊNCIAS MORAIS DO USO DE DROGAS

A Organização Mundial de Saúde[12] ao definir a dependência química estabeleceu conceitos que constam na 10ª Revisão da CID – 10 e classifica a dependência química como Transtornos Mentais e de Comportamento. No curso da preparação do capítulo sobre transtorno mental da CID-10, alguns temas foram de grande interesse para debate, visando criar padrões básicos e confiáveis de conduta para se traçar um diagnóstico com uma linguagem comum. Foram levantados os seguintes assuntos para que se chegasse a um consenso: a) comprometimento: isto é, uma perda ou anormalidade de estrutura ou função. É manifestada psicologicamente por interferência com funções mentais como memória, atenção e funções emotivas; b) incapacidade: definida no sistema restrição ou falta de capacidade de desempenhar uma atividade da maneira ou dentro do limite considerado normal para um ser humano e c) prejuízo: a desvantagem para um indivíduo que impede ou limita o desempenho de um papel que é normal para aquele indivíduo.

Dentro da lista de categorias da CID-10 os transtornos mentais e de comportamento decorrentes do uso de substâncias psicoativas estão ligados nos códigos F10 a F19, respectivamente da seguinte maneira: Transtornos mentais e de comportamento decorrentes do uso de álcool, opióides, canabinóides, sedativos ou hipnóticos, cocaína, estimulantes (incluindo cafeína), alucinógenos, tabaco, solventes voláteis, múltiplas drogas e uso de outras substâncias psicoativas [13].

O conceito atual de dependência química é baseado em sinais e sintomas trazendo critérios de diagnósticos claros. É visto como uma combinação de fatores de riscos que aparecem de maneira diversificada, mas específica de indivíduo para indivíduo. De acordo com a definição do DSM-IV (APA, 1994, p.177), “a dependência caracteriza-se pela presença de um agrupamento de sintomas cognitivos, comportamentais e fisiológicos indicando que o indivíduo utiliza uma substância apesar de problemas significativos relacionados a ela”.[14]

Essas caracterizações dos diagnósticos como transtornos são importantes para estabelecer informações básicas e seguras de que a dependência química não é uma deficiência de caráter, e, nos permite uma avaliação mais precisa livre de conceitos simplistas preconceituosos e moralistas, bem como atualizar profissionais da área acerca das inovações conceituais para auxiliá-los a traçar o melhor programa terapêutico e/ou de reinserção social.

Na sociedade contemporânea as pessoas vivem pressionadas por incertezas, frustrações e medos diversos. No ambiente de trabalho, essas pressões colocam freqüentemente o empregado em situações de risco físico e psíquico, que tendem a agravar quando é usuário abusivo de drogas, comprometendo assim sua qualidade de vida.

Além disso, o abuso de drogas afeta não somente o próprio usuário, mas também todos a sua volta, na família e sociedade, inviabilizando também, o bom relacionamento profissional e conseqüentemente sua capacitação e atuação.

Sobre o consumo abusivo de drogas e suas conseqüências para a vida do dependente, Tenório cita o seguinte:

O consumo abusivo de substâncias psicoativas leva a problemas sociais e interpessoais: conflitos familiares relacionados com violência doméstica, resultados de uma variedade de efeitos físicos e/ou psicológicos traumáticos, tanto a curto quanto em longo prazo entre os membros da família do consumidor irresponsável; fim da harmonia entre os vizinhos e problemas no ambiente de trabalho além de acidentes e conflitos com a lei, como dirigir embriagado, crimes violentos cometidos após ou durante o consumo dessas drogas, delitos relacionados a comportamentos agressivos ou anti-sociais conseqüentes do abuso do álcool e outras drogas.[15]

No âmbito do trabalho, o abuso de drogas é um problema de economia nos dias atuais, deve ser analisado mais profundamente, visando o conhecimento dos impactos e prejuízos causados às organizações, o que poderá apontar para uma abordagem mais próxima da realidade dos trabalhadores.

Fica claro o quanto é difícil à pessoa que está com problemas de dependência de drogas, admitir a gravidade da situação e sua impotência para interromper ou diminuir o seu uso. Isso ocorre porque existe um processo psicológico pelo qual a pessoa age como se a situação, que para ela é dolorosa ou ameaçadora, não estivesse acontecendo, é o chamado É importante ressaltar também que há problemas de saúde que agravam estas situações.

Sabe-se que a dependência química ainda é muito estigmatizada, mas segundo a CID-10 é uma doença decorrente de transtorno mental e de comportamento devido ao uso de substâncias psicoativas, causando desordem biocomportamental caracterizada pela perda do controle sobre o consumo, aumento da tolerância aos efeitos da droga, sintomas de abstinência e uso persistente apesar de problemas sociais ou de saúde.

CAPÍTULO II – POLÍTICAS PÚBLICAS DE ATENDIMENTO AO DEPENDENTE QUÍMICO

O uso de drogas constitui um importante problema de saúde pública, haja vista suas repercussões para a saúde física, psíquica e social do indivíduo, além de estar intimamente relacionada à violência em todos os seus âmbitos, sobretudo relacionada aos acidentes de transito.

De acordo com Laranjeiras a discussão acerca da dependência química no âmbito da saúde pública brasileira apresenta-se como uma temática de fundamental relevância para os diferentes profissionais que atuam nesse campo, uma vez que os dados remetem a uma realidade que abrange grande parte da sociedade, pois aproximadamente 45% da população brasileira é dependente de alguma droga lícita ou ilícita. [16]

A abordagem sobre a drogadição e as políticas públicas para enfrentamento dessa realidade são questões geradoras de polêmica, devido às diferentes concepções de entendimento e tratamento do tema; outro problema é o fato de tratar-se de drogas em um país que, como outros, tem uma sociedade permeada por elas sob as mais diversas formas: lícitas e ilícitas, envolvidas em fortes relações de poder e interesses políticos, nos mais diversos meios de propagação, possibilitando ao ser humano delas fazer uso, abuso ou mesmo tornar-se dependente.

Os problemas derivados das drogas, sejam aqueles ligados ao tráfico ou às conseqüências individuais e coletivas do consumo, estão inseridos no cotidiano das pessoas. A relação do homem com as substâncias psicoativas é bastante antiga nas sociedades, sendo, portanto, equivocada a idéia de que a presença das drogas é um evento novo na história humana., Como bem se expressam os autores Sebeil e Toscano Jr:  “Na verdade, trata-se de uma presença nua no tempo e que envolve não somente medicina e ciência, mas também magia, religião, cultura, festa e deleite”.[17]

Conforme estes autores, o consumo de substâncias que podem produzir alterações mentais confunde-se com a história da humanidade. Ao longo do tempo, diferentes grupos de pessoas passaram a associar essas substâncias a contextos variados, como festas e comemorações, rituais religiosos e tratamento de doenças. Além disso, várias dessas substâncias têm o potencial de induzir, em algumas pessoas, um padrão de consumo problemático e com perda de controle denominado dependência. Essa dependência não acontece com todos os usuários, mas, quando ocorre, pode ser entendida como uma doença. Paradoxalmente, as drogas podem tanto ser úteis no tratamento de doenças quanto geradoras de doença.

Assim, os conceitos que uma pessoa tem com relação a estas substâncias podem ser muito diferentes, dificultando muitas vezes, a ajuda e/ou intervenção, em casos de transtornos relacionados às mesmas. Diante deste complexo impacto e custo social, os Centros Brasileiros de Referência para tratamento de dependência química, cadastrados na Secretaria Nacional de Políticas Sobre Drogas (SENAD), [18] vêm desenvolvendo trabalhos teóricos e práticos; buscando desta forma, consolidar os objetivos constantes na Política Nacional Sobre Drogas da SENAD Ministério da Justiça [19] e na Política de Atenção Integral ao Usuários de Álcool e outras Drogas do Ministério da Saúde [20]nas áreas temáticas: prevenção, tratamento, recuperação, reinserção social, redução de danos, repressão e estudos pesquisas- avaliações.

2.1 POLÍTICA NACIONAL ANTIDROGRAS

O Sistema Nacional Sobre Drogas – SISNAD orienta-se pelo princípio básico da responsabilidade compartilhada entre Estado e Sociedade, adotando como estratégia a cooperação mútua e a articulação de esforços entre Governo, iniciativa privada e cidadãos – considerados individualmente ou em suas livres associações. A estratégia visa a ampliar a consciência social para a gravidade do problema representado pela droga e comprometer as instituições e os cidadãos com o desenvolvimento das atividades antidrogas no País, legitimando, assim, o Sistema.

Ao organizar e integrar as forças nacionais, públicas e privadas, o Sistema Nacional Sobre Drogas observa a vertente da municipalização de suas atividades, buscando sensibilizar estados e municípios brasileiros para a adesão e implantação da Política Nacional Sobre Drogas, em seu âmbito.

Por mais bem intencionados e elaborados que sejam os planos, programas e projetos voltados para a prevenção do uso indevido de drogas, os resultados obtidos em sua aplicação serão de pouca objetividade caso não sejam acolhidos e bem conduzidos em  nível de “ponta de linha”, ou seja, no ambiente onde predomina o universo de risco.

Nesse contexto, a Secretaria Nacional de Políticas Sobre Drogas (SENAD), o Departamento de Polícia Federal (DPF) e outros agentes do SISNAD, elaboraram a Política Nacional Antidrogas no que tange à redução da demanda e da oferta de drogas, que devidamente consolidada pela SENAD e aprovada pelo Conselho Nacional Antidrogas está apresentada a seguir.

A Política observa o necessário alinhamento à Constituição Federal no respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais de um Estado de Direito e está em consonância com os compromissos internacionais firmados pelo País.

2.2 A POLÍTICA DO MINISTÉRIO DA SAÚDE

Com a aprovação recente da Lei n. 11.343/2006 que estabelece novo arcabouço jurídico para lidar com o usuário de substâncias ilícitas, muita esperança foi criada. De acordo com Carlini ela trouxe alguns poucos avanços, dentre eles a despenalização do usuário e maiores penas para os traficantes. No entanto a esperança termina quando se pensa sobre a realidade dos milhões de brasileiros que fazem uso de álcool e drogas e necessitam de ajuda. Essa nova lei, assim como a anterior, é cheia de boas intenções, mas não muda a realidade.[21]

No que tange à Lei 8.080 de 19 de setembro de 1990,[22] que em seu artigo 1º “Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências” passa a vigorar da seguinte forma:

“Do Subsistema de Atenção à Saúde dos Dependentes de Drogas”

Art.1º – As ações e serviços de saúde voltados para o atendimento das pessoas dependentes de drogas, em todo o território nacional, obedecerão ao disposto nesta lei.

Art.3º – Fica instituído um Subsistema de Atenção à Saúde dos Dependentes de Drogas, componente do Sistema Único de Saúde – SUS, criado e definido por esta lei, o qual funcionará em integração com os serviços mantidos pelos Estados, Distrito Federal e Municípios e terá como competência, entre outras:

I- Garantir o não constrangimento ou discriminação, bem como a igualdade e dignidade física e psíquica dos dependentes de droga que recorram aos serviços;…

O Ministério da Saúde normatizou o assunto da atenção integral ao dependente químico no âmbito do SUS através da Portaria 2197, de 14 de outubro de 2004, a mesma estabelece a construção e operacionalização de uma rede integrada de atendimento em três níveis: primário, com a inserção do tema dependência química no programa saúde da família, secundário: com o funcionamento dos CAPS/AD e terciário: com o funcionamento de unidades de desintoxicação em hospitais gerais. No entanto, é muito fácil constatar que tal atenção é praticamente nula em todo o país.

Vasconcelos (2000) tem a seguinte visão sobre a atenção dispensada ao dependente químico, através dos Serviços Sociais:

O que se tem assistido, na realidade, é que a pessoa dependente não sabe a quem pedir ajuda. O Estado não oferece tratamentos de saúde voltados à recuperação desse cidadão. No SUS, o dependente quando tem acesso, é enquadrado como doente mental e não recebe orientações específicas de como tratar a doença. Se possuir recursos, a pessoa dependente de droga pode recorrer a clínicas particulares onde o tratamento em regra é muito oneroso. Mas, o cidadão pobre que desenvolveu a dependência fica estigmatizado e discriminado. [23]

Para o autor, a única opção é disputar uma vaga nas chamadas “comunidades terapêuticas” que desenvolvem trabalho filantrópico e que nem sempre possuem padrões regulares de funcionamento. Assim, freqüentemente, a pessoa perde o emprego e, se for estudante, enfrenta situações preconceituosas e constrangedoras perante a comunidade escolar. Trata-se, sem dúvida alguma, de uma população de risco que na prática se encontra desamparada, sem ter acesso a políticas especificas de saúde.

Carlini concorda com essa posição e afirma que a política do Ministério da Saúde para a prevenção e tratamento dos dependentes químicos, tem sido de omissão. Segundo o autor, não se trata de uma crítica a esse governo, pois essa mesma equipe está nessa função há quase 10 anos. Não se pode dizer que esta política nem mais remotamente poderá se chamar de política, com os respectivos recursos, para enfrentar os desafios da prevenção e tratamento.

O que chama a atenção, além da falta de política na prevenção e no tratamento, é a forma como a discussão das políticas com os profissionais de saúde. Carlos N.Reis aponta dois exemplos que ilustram os motivos que, segundo ele, levam a desconfiar da ética dessa equipe.

No ano de 2005 a Política Nacional Anti Drogas (PNAD) buscava um realinhamento. Foram feitos cinco fóruns regionais (regiões: sul, sudeste, nordeste, norte e centro-oeste) onde mais de 2.000 profissionais participaram no processo e discutiram os mais variados aspectos da PNAD. Ao final do processo, houve uma reunião nacional, onde mais de 1000 pessoas, inclusive o Sr. Presidente da República, participaram e aprovaram a nova ênfase da PNAD. Apesar de ser um documento bem completo o Ministério da Saúde sistematicamente ignorou essa política, fazendo a sua própria política particular, sem o apoio desses milhares de profissionais que gastaram horas discutindo a melhor política para o Brasil.

O Ministério da Saúde, após um ano da Carta de Brasília, vem ignorando as recomendações nela contidas, adotando a mesma prática da PNAD, quando as políticas aprovadas não são do agrado da ideologia da equipe, elas são simplesmente ignoradas. [24]

Para que a esperança deixe de ser somente um sentimento e passe a ser uma resposta de uma sociedade democrática e amadurecida necessita-se que o Ministério da Saúde demonstre estar comprometido com a saúde pública no que diz respeito à sua política sobre drogas; faz-se necessário o implemento de um plano preventivo de longo prazo com fonte clara de financiamento compatível com a dimensão do problema, que as ações preventivas sejam baseadas em evidências científicas e não na visão ideológica do Ministério e que seja um direito de toda família brasileira, que tenha em sei seio um dependente químico, receber as melhores orientações e tratamento disponíveis.

Igualmente, acredita-se que a melhor forma de normatizar esses serviços no SUS é reformulando a Lei 8.080/90, a chamada Lei Orgânica da Saúde, a fim de que ela contemple um capítulo destinado à saúde dos dependentes de drogas.

2.2.1 Prevenção e Tratamento

Segundo Bertolotte, quanto à avaliação para a indicação de internação para um dependente químico, é necessário considerarem-se os níveis de dependência, de complicações orgânicas, de complicações psíquicas, de barreira defensiva, além do contexto familiar e do nível socioeconômico desse indivíduo.

De acordo com Bertolotte, no tratamento da dependência química, são propostos diversos métodos de intervenção e ganham destaque as intervenções com a família, na comunidade, as relações significativas e o ambiente de trabalho., diz o autor:

Indica-se, primeiramente, que os pacientes sejam desintoxicados ambulatorialmente. Nos casos considerados mais graves e que reúnam condições de fazer uma internação domiciliar, esta deve ser a opção, deixando-se a hospitalização indicada para o último caso [25]

Ainda seguindo as idéias de Bertolotte, no caso específico da internação domiciliar, ressalta-se que está prevista na Lei 8.080/90, quando passa a vigorar acrescida do seguinte Capítulo VI e do art. 19.º: “são estabelecidos, no âmbito do Sistema Único de Saúde, o atendimento domiciliar e a internação domiciliar”, constando ainda do parágrafo 1.º que: “na modalidade de assistência de atendimento e internação domiciliares incluem-se, principalmente, os procedimentos médicos, de enfermagem, fisioterapêuticos, psicológicos e de assistência social, entre outros necessários ao cuidado integral dos pacientes em seu domicílio”.

De acordo com o autor, o suporte social é fundamental para a melhora do prognóstico dos dependentes de substâncias psicoativas. Uma investigação completa deve abordar a situação do sujeito em seu meio de convivência, a estabilidade do núcleo familiar e a disponibilidade deste para cooperar no tratamento, devendo-se organizar uma rede de suporte social.

Nesse ponto não se pode deixar de mencionar, como exemplo de descaso, a discussão ocorrida no Rio Grande do Sul para debater uma tentativa do cumprimento da Lei da Reforma Psiquiátrica, quando foi fechada, em agosto de 2002, a Unidade de Dependência Química do Hospital Psiquiátrico São Pedro que atendia pelo SUS. Após esse fechamento, porém, de acordo com uma pesquisa realizada por Renata Brasil Araújo,[26] com os 168 pacientes que não obtiveram vaga para internação no HPSP, apenas 10 foram internados em outros hospitais, números significativamente maiores do que os obtidos quando esta unidade estava funcionando. Além disto, houve um aumento significativo do número de pacientes dependentes químicos, sem comorbidades psiquiátricas, que internaram em unidades de psicóticos do Hospital Psiquiátrico São Pedro, sem que lhes fosse prestado um atendimento adequado às suas necessidades. Segundo Araújo (2003), mesmo com a reabertura da unidade, a partir dos dados expostos se faz necessário problematizar a respeito do destino que os pacientes com dependência química vêm tendo na rede pública de atendimento, a fim de viabilizar alternativas que estejam em consonância com a lei e com a realidade dos sujeitos.

Os principais problemas identificados pela autora para a prevenção e tratamento dos usuários e dependentes químicos, durante a pesquisa para esse trabalho foram os seguintes:

1. Número insuficiente de Instituições de atendimento a dependentes químicos;

2. Ausência de uma rede que integre todos os atores que trabalhem com esta temática;

3. Carência de um atendimento diferenciado aos jovens por faixa etária e por substâncias psicoativas consumidas;

4. Inexistência de uma equipe multidisciplinar capacitada para atender aos usuários de drogas;

5. Falta de um trabalho de capacitação/instrumentalização da família do dependente químico e falta também de comprometimento desta famílias com a recuperação do mesmo;

6. Carência de campanhas educativas sérias sobre as drogas;

7. Reduzido do número de profissionais capacitados a lidar com o usuário e o dependente de drogas, especialmente na área da educação;

8. Os serviços de atendimento a usuários de drogas existentes não atendem toda a demanda e as que existem não estão localizadas dentro das comunidades;

9. Não há o suporte de uma rede de atendimento integrado ao dependente químico e nem parcerias, comprometendo a eficácia dos trabalhos;

10. Os dependentes de drogas não recebem tratamento diferenciado por idade ou por substância consumida.[27]

Com a finalidade de melhor atendimento ao dependente químico, faz-se necessário criar mais instituições especializadas na prevenção e tratamento de dependentes químicos; criar uma rede de apoio que seja estruturada e informatizada para dar o suporte; dar um tratamento diferenciado para os jovens com relação à faixa etária e tipos de drogas; formar equipes multidisciplinares capacitadas na recuperação do dependente químico, além de fornecer às famílias instrumentos para compreender e melhor lidar com o consumo de drogas pelos seus membros e evitar o sentimento de rejeição.

2.3 A INFLUÊNCIA DA POLÍTICA AMERICANA ANTIDROGAS

O sistema do common law é baseado no costume, o qual prevalece sobre o direito escrito. É através dos casos (case law) que se criam as regras de conduta. Trata-se de um direito “não romanizado”, eminentemente jurisprudencial, materializado muito mais pelos usos e costume s do que pelo trabalho abstrato dos legisladores. Assim sendo, como lembra o processualista José Carlos Barbosa Moreira, “o processo penal norte-americano é produto menos da lei que da jurisprudência da Suprema Corte”. Segundo este autor:

[...] conforme bem se compreende, a incontrastada hegemonia político-econômica dos Estados Unidos no mundo contemporâneo tem exercido urbi et orbe considerável força de atração. Raro é o povo – se algum existe – que permanece imune à influência dos padrões norte-americanos. Atua esse movimento em todos os setores da vida social, e o direito não faz exceção.[28]

O modelo norte-americano procura empregar a política de abstinência e tolerância zero, ou seja, retirar as drogas da sociedade, tendo zero de tolerância para os infratores, esse tipo de política prega que o Estado deve atuar ativamente reprimindo as drogas, através das polícias, sobretudo, da polícia militar, adotando como método de punição o encarceramento, caracterizando-se como uma represália ‘war on drugs’ (guerra às drogas), porém não há uma garantia de eficácia deste tipo de política, sendo questionável o método utilizado.

O proibicionismo é uma violenta tentativa repressiva de conter a produção e comercialização de drogas, ocorrendo assim a intensificação do tráfico, este modelo é adotado pelos Estados Unidos, segundo Alicia Ivanissevich, desde o final dos anos 70 o EUA adota essa política repressiva, com o objetivo de reduzir o consumo interno. Notório observar que este tipo de política além de ser repressiva é de extrema ineficácia e onerosa ao Estado.[29]

De acordo com Jorge Lobo, o sistema brasileiro baseia-se no civil law, onde o cidadão goza de diversas garantias constitucionais e processuais escritas e emanadas do Poder Legislativo, cabendo ao Judiciário a aplicação das leis nos casos em concreto. Ao contrário do sistema americano, onde a autoridade judiciária possui ampla liberdade quando da aplicação da lei, funcionando a jurisprudência como fonte imediata do direito, no Brasil a lei constitui a fonte principal, sobretudo no Direito Penal, centralizado no Princípio da Legalidade[30]

Para o autor as Drug Courts norte-americanas atuam na contramão das políticas descriminalizantes. O programa coopera com a criminalização exigindo testagens de abstinência obrigatórias, exigências de comparecimento regular às terapias, colaboração com a realização dos testes de drogas.  Enfim, todo um ritual de medidas autoritárias descartadas em quaisquer pesquisas envolvendo resultados positivos em relação à dependência química.

Assim, a Política Norte Americana Antidrogas tenta influenciar fortemente as políticas sobre drogas brasileiras e a mais recente prova disso foi o relatório divulgado pela Junta Internacional de Fiscalização de Entorpecentes (JIFE), órgão ligado à ONU, informa que está aumentando no Brasil o tráfico e o consumo de drogas como ecstasy e cocaína, conforme matéria publicada no Jornal O Globo por Jailton Carvalho.[31] O documento, que teve lançamento mundial em Viena, faz duras críticas ao governo brasileiro pelo tratamento diferenciado entre usuários e traficantes na nova lei sobre drogas do país.

Segundo o relatório da JIFE: “A nova lei pode até prejudicar a investigação e o julgamento das atividades ilícitas relacionadas a drogas, e pode dar a entender à opinião pública que o governo está tratando o narcotráfico com mais indulgência”, pois a condescendência com o usuário enfraquece a capacidade de investigação das polícias sobre o narcotráfico. Sem punição severa, o usuário nunca colabora com a polícia.

CAPÍTULO 3 – O DEPENDENTE QUÍMICO NO ORDENAMENTO JURÍDICO

3.1 NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL

A Constituição Federal, no seu artigo 5º, inciso XLVI, trata do princípio da individualização da pena, fornecendo um rol exemplificativo de penas a serem adotadas pelo legislador infraconstitucional.

Com o processo de redemocratização, a política criminal instaurou um novo pensar, principalmente com a Assembléia Nacional Constituinte e a promulgação da Constituição Federal de 1988. O desejo de ruptura com as políticas autoritárias dos Governos Militares produziram a formalização no combate às drogas, causando perplexidade aos críticos da política beligerante que viam a Constituição como freio, e não potencializador, da violência planejada.

Como leciona Salo de Carvalho:

O texto constitucional não apenas adquire função restritiva (negativa), característica precípua das normas constitucionais penais liberais, mas potencializa a incidência do penal/carcerário. Este paradoxo – coexistência de normas garantidoras e normas autoritárias em estatutos com clara vocação humanista (Constituições e Tratados Internacionais) – reflete o cenário jurídico-político nacional desde 1988. O processo de elaboração constitucional não apenas fixou limites ao poder repressivo; mas, de forma inédita, projetou sistema criminalizador, conformando o que se pode denominar Constituição Penal dirigente, dada a produção de normas penais programática. Desta forma, a Constituição recepcionou anseios punitivos colocando em xeque seus próprios princípios de contenção da violência punitiva. Tem-se, desta forma, na história recente do constitucionalismo nacional, a formação de núcleo constitucional-penal dirigente, plenamente realizado pelo legislador ordinário, cujo efeito é edificar Estado Penal como alternativa ao inexistente Estado Social. [32]

A Carta Magna, em acordo com a democracia e à luz das garantias, deve ser entendida como respeitadora das diferenças e particularidades de cada pessoa. Decorre daí, uma especial importância à liberdade da pessoa e, conseqüentemente, o respeito ao direito à privacidade.       Sendo assim, a lei penal deve ser entendida não como limite da liberdade pessoal, mas como garantia.

Segundo Carvalho, o Estado não pode criar figuras que venham a agredir a essência da pessoa, suas liberdades, ou seja, sua dignidade. Nesse contexto, a Lei nº. 6.368/76 não apresentava compatibilidade com a Constituição, seja em termos de constitucionalidade, seja sob o ângulo do direito intertemporal. Por conseguinte, havia um conflito de normas, entre a constitucional que protegia à privacidade, com a relacionada no artigo 16 da Lei antiga, que feria este direito fundamental sob a justificativa de estar protegendo outro bem jurídico qual seja, a saúde pública.

Assim sendo, o fundamento da penalização do usuário de drogas, não encontrava embasamento nos princípios e normas constitucionais. Desta forma, o direito fundamental à liberdade é flagrante, analisado perante o Estado Democrático de Direito, onde a democracia significa respeito às diferenças.

A Lei ancestral, ao tratar do usuário, elencava a proteção do bem jurídico saúde pública em detrimento do direito fundamental à privacidade. Isso confrontava o ordenamento jurídico, pois não havia a compatibilidade da norma infraconstitucional com a Constituição.

Conclui-se, assim, conforme Arlete Hartmann, que:

[...] o Direito não pode interferir na esfera da vida privada das pessoas, a menos que estas provoquem um dano concreto e direto a terceiros, independentemente dos danos que estas condutas possam causar ao usuário de drogas. [33]

No âmbito da saúde, é preciso destacar que a Constituição Federal de 1988, do artigo 196 ao artigo 200, promoveu uma verdadeira revolução, criando um novo sistema de saúde pública no país. A Legislação Federal e Estadual do Sistema Único de Saúde (2000:14) determina que: “A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantindo mediante políticas sociais e econômicas, que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação”.

Dá conta, ainda, que o Sistema Único de Saúde deve dispor de serviços integrados em uma rede regionalizada e hierarquizada, basear-se na descentralização, com direção única em cada esfera de governo.

Segundo Miriam Dias ao se tratar sobre o atendimento dos portadores de sofrimento psíquico, os objetivos da Política de Atenção Integral em Saúde Mental colocam que é necessário:

desencadear e potencializar a atenção integral em saúde mental para as crianças, adolescentes, adultos e idosos; garantir os direitos dos portadores de sofrimento psíquico, buscando ampliar a capacidade de autonomia das pessoas, dos grupos sociais e da coletividade; implementar ações para a melhoria da qualidade de vida daqueles que estão institucionalizados e outros[34]

De acordo com Ronaldo Laranjeira, o desafio que se coloca aos profissionais de saúde é o de tentar humanizar o atendimento ao portador de sofrimento psíquico. No caso específico da dependência química, esse movimento se produz pela discussão temática do projeto de pesquisa desenvolvida no âmbito acadêmico e do sistema público de saúde. Sua relevância se evidencia nos dados que apontam que o número de dependentes químicos no Brasil vem crescendo a uma velocidade preocupante: 10% ao ano, tornando-se grave problema de saúde pública. A questão se faz em torno do tratamento do dependente químico, no sentido de respeitar suas peculiaridades, não sendo tratado e internado com pacientes de outras psicopatologias. Entretanto, na prática, não é o que se vê.

3.2 NO CÓDIGO PENAL

Há tempos o problema do uso indevido e do tráfico ilícito de drogas se tornou motivo de alarde social, visto todas as conseqüências funestas advindas desta prática; daí a preocupação do legislador em criar medidas que venham a coibir esta ameaça. A Lei n. 11.343/2006 (Lei de Tóxicos) é, dessa forma, mais um capítulo desta guerra entre o Direito e o tráfico de Drogas. Embora a matéria tutelada seja a mesma das leis anteriores, a referida Lei traz muitas peculiaridades. É notório o fato de que o uso indevido de tóxicos sempre foi e, ao que parece, sempre será motivo de preocupação do legislador pátrio. E é perfeitamente justificável a atenção despendida pelo legislador ao problema. Vicente Greco Filho esclarece que:

[...] a toxicomania, além da deterioração pessoal que provoca, projeta-se como problema eminentemente social, quer como fator criminógeno, quer como enfraquecedora das forças laborativas do país, quer como deturpadora da consciência nacional.[35]

Assim, um dos objetivos principais da atual Lei 11.343/2006 é, sem dúvida, diferenciar o traficante do mero usuário. Com distanciamento entre ambos, atenua as condutas dos usuários e dependentes, e agrava a situação penal dos traficantes e dos agentes responsáveis pela disseminação de drogas, aumentando o mínimo da pena privativa de liberdade para os respectivos crimes.

Neste sentido, vem sendo ventilada por alguns setores da doutrina a suposta descriminalização do crime de porte de entorpecentes. Batem-se alguns, essencialmente porque as medidas educativas previstas nos incisos do art. 28 da Lei 11.343/06, imponíveis ao autor do fato não caracterizariam pena. Todo o debate parte da premissa de que a Lei de Introdução ao Código Penal estabelece em seu art. 1º o conceito de crime com a seguinte redação: “Considera-se crime a infração penal a que a lei comina pena de reclusão ou de detenção, quer isoladamente, quer alternativa ou cumulativamente com a pena de multa

Aldo de Campos Costa é de opinião que:

[...] ao excluir a possibilidade de aplicação de pena privativa de liberdade e cominar sanções como “advertência sobre os efeitos das drogas”, “medida educativa de comparecimento a programa ou curso educativo” e prestação de serviços à comunidade àquele que adquirir guardar, tiver em depósito, transportar ou trouxer consigo, para consumo pessoal, substância entorpecente ou que determine dependência física ou psíquica, sem autorização ou em desacordo com determinação legal ou regulamentar, a Lei nº 11.343/06, ao invés de avançar na diferenciação no tratamento legal conferido a usuários e traficantes, acabou retrocedendo nos progressos até então alcançados no enfrentamento do problema.[36]

Por não se tratar de contravenção penal nem de crime a que a lei comine pena máxima não superior a dois anos, atrelada ou não a uma multa, a conduta prevista no artigo 28 da nova Lei Antitóxicos – análoga àquela descrita no artigo 16 da revogada Lei nº 6.368/76 – deixou de ser considerada uma infração de menor potencial ofensivo.

A nova formatação do crime de porte de entorpecentes, por incrível que pareça, impede até mesmo a proposta e a aplicação de institutos despenalizadores, como a transação penal e a suspensão condicional do processo, na contramão de todos os princípios que parecem ter norteado a elaboração da nova lei.

Na visão de Costa, essa incoerência ocorre porque nem a “advertência sobre os efeitos das drogas”, tampouco a “medida educativa de comparecimento a programa ou curso educativo”, sanções atribuídas para os infratores do artigo 28 da Lei nº 11.343/06, encontram-se previstas em nosso sistema punitivo como espécies de pena. E a prestação de serviços à comunidade, por sua vez, de acordo com o Código Penal, só pode ser utilizada para substituir penas privativas de liberdade — que o legislador fez questão de eliminar quando da elaboração do novo diploma — e, como se não bastasse, apenas nas hipóteses estabelecidas no artigo 44 daquele estatuto.

Como a Lei 11.343/06 não comina pena de reclusão ou de detenção ao crime de porte de entorpecentes, teria havido a descriminalização pelo entrechoque das normas penais.

Nesse sentido, Jayme Walmer de Freitas opina no sentido contrário. Para ele permanece a criminalização do crime, a despeito da singeleza das penas imponíveis.

Os processos de despenalização no mundo globalizado e em nosso país representam um caminho inexorável no que tange aos crimes menos graves. Nesta linha de raciocínio, certamente um conceito emanado na década de 40 exige que seja refundido e adequado à realidade de um novo Século. Assim, numa visão estritamente legalista, conjugando a Lei de Introdução ao Código Penal e a Constituição Federal, pode-se dizer que crime é a infração penal a que a lei comina, dentre outras, pena de reclusão ou de detenção, quer isoladamente, quer alternativa ou cumulativamente com a pena de multa.[37]

Para Freitas, na medida em que o crime de porte de entorpecentes se insere no capítulo “Dos crimes e das penas” e o conceito de crime, adequado ao novo texto constitucional, concebe qualquer pena, além de reclusão, detenção e multa, o agente que portar entorpecente receberá a punição estatal.

Já no entendimento de Damásio de Jesus o Brasil carecia de uma legislação que apresentasse mecanismos mais eficazes no enfrentamento punitivo das drogas. Mostrava-se importante, além disso, estabelecer como prioridade medidas preventivas ao uso indevido de tais substâncias.Urgia o reconhecimento expresso em sede legislativa das diferenças entre usuário, pessoa em uso indevido, dependente e traficante de drogas, dando a cada um, tratamento diferenciado.

Assim, a Lei n. 11.343, de 23 de agosto de 2006, veio atender a esses objetivos, punindo o traficante e o usuário, sem deixar de reconhecer este último como objeto de proteção social. Dispensou-lhe tratamento não só de infrator penal, mas também como membro da sociedade com direito a cuidados especiais.

Sobre a implantação da referida lei, o autor dá sua opinião:

Grande avanço legislativo, recebendo aplausos por sua prudência. Sem descriminalizar a droga, nossa lei vigente pune severamente o traficante (art. 33) e vê dupla subjetividade no usuário: ativa e passiva, infrator penal e doente (art. 28 da Lei). O tema da descriminalização do porte de droga para uso próprio não é novo. Temos acompanhado as duas correntes durante dezenas de anos. Argumentos fundamentados dos dois lados, tornando a discussão acalorada, árdua e interminável.[38]

Cita Jesus, que o jornal O Estado de S. Paulo, na edição de 23 de maio, no caderno Cidades, C1, publicou notícia que espantou o mundo jurídico-penal: “TJ-SP diz que porte de droga não é crime”, “decisão de desembargador abre precedente para outros casos”.

Segundo a notícia, três magistrados da 6ª. Câmara Criminal do Tribunal de Justiça de São Paulo absolveram, em grau de apelação, um réu condenado em primeiro grau por ter cometido crime de porte de cocaína para uso próprio. Para eles, portar droga para uso próprio, fato definido como crime no art. 28 da Lei 11.343/06, não é delito. Cabe recurso do Ministério Público ao Supremo Tribunal Federal, ficando esclarecido que a decisão da segunda instância só tem eficácia para o réu recorrente, não tendo caráter de generalidade, isto é, não vale todos os casos.

E na edição do dia seguintes publicou: “TJ de São Paulo considera que portar drogas não é crime”, “decisão declara inconstitucional a lei que criminaliza o porte de drogas ilícitas”, sem restringir a notícia ao porte de droga para uso próprio.

Como leciona Damásio de Jesus, para se entender a questão, é preciso retroceder e apreciar a história dos bens jurídicos, como também ficar consignada a diferença entre dois fatos: usar droga (ex.: fumar maconha): não é crime; portar droga para uso próprio: constitui delito.

De acordo com o autor, o objeto jurídico principal da proteção penal nos crimes de tráfico ilícito e uso indevido de drogas é a saúde pública, bem palpável, uma vez que se encontra relacionado a todos os membros da coletividade. Deste modo: o dano, ainda que se entenda como potencial, interfere na vida real de todos os membros da sociedade, ou de parte dela, antes de lesão individual. No tocante ao cidadão, isoladamente considerado, o direito à vida, à saúde (própria), à segurança coletiva e à ordem pública integram sua objetividade jurídica secundária (mediata), isto é, são tutelados por eles de forma indireta. Há uma superposição de interesses jurídicos. A vida e a incolumidade física, por exemplo., são protegidas como objetos jurídicos principais no Código Penal, no Capítulo próprio (arts. 121 e 129). Nos delitos referentes a tóxicos, contudo, aparecem como interesses jurídicos secundários. Esse bem individual se sobrepõe àquela. Protegendo-se o interesse coletivo, a saúde pública, obliquamente está sendo assegurada tutela aos bens particulares.

A saúde pública, como interesse jurídico difuso, não resulta da soma das saúdes individuais dos membros que compõem a coletividade. Realmente, o nível de saúde dos membros do corpo social é algo mais que a saúde de seus integrantes. Esse interesse superior é garantido pela CF (arts. 196 e s.) e protegido pelas normas penais incriminadoras da Lei n. 11.343/06. Trata-se de um interesse de relevante importância, uma vez que o cidadão, enquanto membro do corpo social tem direito a um nível coletivo de saúde diferente da saúde individual (pessoal).

Nas palavras de Damásio de Jesus:

Temos, pela Constituição Federal, direito a um nível “coletivo” de saúde. Todos o possuindo, eu desfruto dele; se ninguém o tem, eu não o tenho. Logo, protegendo o coletivo, tutela-se o individual. Lesionando-se o interesse difuso, reduz-se o nível de vida do individual. Há lesão ao bem jurídico primário, no sentido de que o fato delituoso abaixa o nível mínimo aceitável de saúde da população.[39]

A essência do delito de porte de droga para uso próprio se encontra na lesão ao interesse jurídico da coletividade, que se consubstancia na própria saúde pública, não pertencendo aos tipos incriminadores a lesão a pessoas que compõem o corpo social. Tomando em consideração o respeito que deve existir entre os membros da coletividade no que tange à proteção da saúde pública, o portador da droga lesiona o bem jurídico difuso, i. e., causa um dano massivo, uma lesão ao interesse estatal de que o sistema social funcione normalmente.

O delito por ele cometido decorre da “falta de respeito com a pretensão estatal de vigilância” do nível da saúde pública, fato que não se confunde com o uso da droga, evento que se passa na esfera íntima do cidadão. Como se nota, não é necessário socorrer-se da tese do perigo abstrato, uma vez que, partindo-se do conceito de interesse difuso, pode-se construir uma teoria adequada à solução do tema. Essa lesão já conduz à existência do crime, dispensando a demonstração de ter causado perigo concreto ou dano efetivo a interesses jurídicos individuais, se houve invasão da sua esfera pessoal ou se o fato causou ou não perigo concreto a terceiros.

Davi André Costa Silva defende que não houve descriminalização, vejamos as suas considerações:

O argumento pela descriminalização é frágil, pois se funda no artigo 1º da Lei de Introdução do Código Penal que apresenta a diferença entre crimes e contravenções, tendo, como único critério diferenciador, as penas.

A LICP não é a única norma legal a prever as penas a serem adotadas no Brasil. O próprio Código Penal, que teve sua parte geral reformada em 1984, apresenta outras penas, além da reclusão, detenção, prisão simples e multa disciplinadas originalmente na LICP. Além das penas privativas de liberdade, há as restritivas de direito, dentre as quais a prestação de serviços à comunidade, exatamente a mesma cominada para os usuários (art. 28, II, e § 6º, II, da Lei 11.343/06).

Ainda que tal argumento não se mostre suficiente, o operador do direito deve se ancorar na Constituição da República (art. 5º, inc. XLVI), que também prevê a prestação social alternativa, ao lado das penas de privação ou restrição da liberdade, da perda de bens, da multa e da suspensão ou interdição de direitos. [...] A natureza jurídica do artigo 28 é de medida despenalizadora mista, eis que o legislador optou por adotar medidas educativas – duas delas afastam por completo a aplicação de pena (advertência sobre os efeitos das drogas e comparecimento a programa ou curso educativo), por isso chamadas de medidas despenalizadoras próprias ou típicas. A terceira é uma medida despenalizadora imprópria ou atípica, pois embora objetive evitar a prisão, impinge ao usuário uma pena restritiva de direitos – a prestação de serviços à comunidade.[40]

Já para Alexandre Magno Fernandes Moreira Aguiar A Lei 11.343/06, denominada de “Lei Antidrogas” contém em si algumas armadilhas que podem transformá-la na “Lei Pró-Drogas”. Para o autor, primeiramente, deve-se ter em mente que o tráfico de drogas é, essencialmente, uma espécie de comércio que, a despeito de ser ilegal, obedece às leis universais da oferta e da demanda, diz o autor:

Obviamente, só existem traficantes porque existem usuários de drogas. Quanto mais fácil for para o usuário comprar a droga, mais incentivos terá o traficante para vendê-la. O usuário e o traficante vivem em uma situação de dependência mútua. A situação de um deles afeta diretamente a situação do outro.  Por isso, a política de drogas deve ter uma coerência interna: deve reprimir conjuntamente o tráfico e o uso de drogas. Ou, em outro extremo, liberar ambos. Qualquer alternativa seria, no mínimo, contraditória.[41]

Luiz Flávio Gomes explica que a Lei 9.099/95 (sobre a criação dos Juizados Especiais Cíveis e Criminais) já tinha permitido a suspensão condicional do processo para o usuário, mas não retirou o caráter criminoso do fato. Foi aberta “uma perspectiva despenalizadora em relação a posse de droga para o consumo pessoal”. O precedente maior veio com a Lei 10.259/01, que ampliou o conceito de infração de menor potencial ofensivo para os delitos punidos com pena de até dois anos.

Luiz Flávio Gomes alerta ainda que:

[...] para fins penais, entende-se por usuário de drogas quem adquire, guarda, transporta ou traz consigo, para consumo pessoal, qualquer tipo de droga proibida. Para determinar se a droga se destinava a consumo pessoal, o juiz atende à natureza e à quantidade da substância apreendida.[42]

De acordo com o autor, a jurisprudência brasileira, de um modo geral, não aceita ainda essa tese – da descriminalização do porte de droga para uso próprio. Ainda não está devidamente trabalhado na jurisprudência o requisito da transcendentalidade da ofensa como fundamento para se afastar a tipicidade da posse de drogas para uso próprio.

No plano legal, o vigente art. 28 da Lei 11.343/06, inovando surpreendentemente o ordenamento jurídico, passou a cominar tão-somente penas alternativas para o “usuário de droga” (ou seja: portador de droga para uso próprio). Antes, na Lei 6.368/1976 essa conduta era punida com pena de prisão (de seis meses a dois anos de detenção). Antigamente, como se vê, o fato era considerado como crime. Depois da Lei 11.343/06 surgiu uma grande polêmica na doutrina e na jurisprudência, como demonstram três posições:

(a) do STF (Primeira Turma – RE 430.105-RJ, rel. Min. Sepúlveda Pertence), entendendo que se trata de crime;

(b) Luiz Flávio Gomes admitindo que se trata de uma infração penal sui generis

(c) Alice Bianchini, para quem o fato não é crime nem pertence ao Direito penal.

Dessa forma, o Estado passa a tratar o consumo de drogas como um problema de saúde pública, buscando a redução de danos. A lei aplicará ao usuário penas alternativas, não mais privação de liberdade. Assim, não se cogita mais a propositura de inquérito policial, mas, termo circunstanciado para aqueles que forem surpreendidos com drogas para consumo pessoal. O legislador demonstra nítida intenção de diferenciá-lo do traficante aplicando-lhes, medidas educativas.

Assim, o caminho dado pela nova Lei traz contornos mais atuais e modernos. Já passou o tempo das leis anacrônicas e duras, que visam tão somente devolver o mal praticado. Agora, cabe ao Estado cumprir o seu papel e disponibilizar locais para tratamento de usuários/dependentes, bem como criar políticas educacionais cada vez mais apropriadas a uma sociedade em constante mudança. Uma vez que a nova lei instituiu o Sistema Nacional de Políticas Públicas sobre Drogas (SISNAD) agora o encarregado da manutenção das atividades relacionadas com a prevenção do uso de drogas e a repressão do tráfico. In verbis da própria Lei:

“Art. 3º O Sisnad tem a finalidade de articular, integrar, organizar e coordenar as atividades relacionadas com:

I – a prevenção do uso indevido, a atenção e a reinserção social de usuários e dependentes de drogas;

II – a repressão da produção não autorizada e do tráfico ilícito de drogas.

Fala-se, portanto, da existência de um Sistema comprometido especificamente em coordenar as atividades desenvolvidas pelos diferentes órgãos responsáveis (CONAD, Ministério da Saúde, Ministério da Educação, Ministério da Justiça etc.) pela execução dos planos objetivados em lei, o que inexistia nas leis anteriores.

3.3 NA LEGISLAÇÃO TRABALHISTA

O absenteísmo é considerado um complexo problema para as instituições e geralmente tem caráter multifatorial. Nesse sentido, Marília Alves faz as seguintes colocações:

[...] a dificuldade em administrar o absenteísmo no ambiente de trabalho pelo uso abusivo de drogas é significativa e observa-se uma tendência em considerar somente às licenças médicas, pois é escasso na literatura um estudo efetivo tanto em sua compreensão quanto nas medidas preventivas ou de controle. [43]

A autora refere ainda que o absenteísmo é compreendido como ausências e atrasos ao trabalho por razões relacionadas ao próprio servidor ou fatores de natureza organizacional e social, sem uma análise mais criteriosa. A maioria das ausências ao trabalho é justificada por meio de atestados médicos sendo considerada como um fenômeno rotineiro que vem sendo aceito sem questionamentos ou intervenções. Há necessidade de uma ampla cooperação e entendimento entre gestores, trabalhadores e ou Serviços de Saúde Ocupacional, na promoção de responsabilidades compartilhadas para a elaboração de ações que visem à melhoria da qualidade do ambiente de trabalho provocando um sentimento de bem estar para o enfrentamento das possíveis mudanças.

De acordo com Mendes e Costa Dias[44]: “as relações entre saúde e trabalho estão disciplinadas em três esferas. Nestas encontram-se instrumentos legais, previstos constitucionalmente, que disciplinam tal relação”. Estas esferas são:

Esfera do Trabalho - Segundo os autores citados acima, no Brasil, a primeira legislação específica na área de saúde do trabalhador ocorreu em 1919, tratando-se de acidentes de trabalho. Uma das leis mais importantes nesta esfera atualmente trata-se da Consolidação das Leis do Trabalho, que aborda, dentre outros temas, as condições de Segurança e Medicina no Trabalho, as Normas Regulamentadoras e o trabalho da mulher e do menor.

Esfera da Saúde - Mendes & Costa Dias ressaltam a Lei Orgânica da Saúde (Lei Nº 8080 de 19 de setembro de 1990) que discorre sobre as condições para promoção, proteção e recuperação da saúde. Destaca também as competências do Sistema Único de Saúde (SUS) no que diz respeito a Saúde do Trabalhador e a inserção dos Serviços Especializados de Segurança e Medicina do Trabalho (SESMT) nas empresas.

Segundo COSTA DIAS (1994, 151) o artigo 6º da Lei 8080/90 estabelece as competências do SUS na área de Saúde do trabalhador, visando a promoção, coordenação e execução das ações, para garantir:

“- a assistência adequada ao trabalhador vítima de acidente do trabalho ou portador de doença profissional e do trabalho;

- a realização de estudos, pesquisas, avaliação e controle de riscos e agravos potenciais à saúde, existentes no processo de trabalho;

- a normalização, no âmbito de competência do SUS, da fiscalização e controle das condições de produção, extração, armazenamento, transporte, distribuição e manuseio de substâncias, de produtos, de máquinas e equipamentos que apresentem riscos à saúde do trabalhador;

- a avaliação do impacto da introdução de novas tecnologias sobre a saúde;

- “a informação a trabalhadores e empregadores sobre os riscos para a saúde presentes nos processos de trabalho, incluindo a divulgação dos resultados de estudos, avaliações e fiscalização, realizados em locais de trabalho”.

Esfera da Previdência Social - Os mesmos autores ressaltam a Lei Orgânica da Seguridade Social – Nº 8212, de 24 de julho de 1991 que dispõe, dentre outros temas, sobre a organização da Seguridade Social, além da Lei nº 8213, de 24 de julho de 1991 que aborda os Planos de Benefícios da Previdência Social.

De acordo com COSTA DIAS a Lei Orgânica da Seguridade Social permitiu a efetivação inicial dos direitos previdenciários dos trabalhadores previstos na Constituição Federal. Esta Lei aborda alguns aspectos referentes aos acidentes e doenças profissionais, destacando-se:

“- mantém a responsabilidade do empregador pelo atendimento médico ao acidentado nos primeiros quinze dias após a ocorrência do acidente;

- desaparece o atendimento diferenciado que era dispensado ao acidentado do trabalho ou portador de doença profissional como medicação, cirurgia plástica, transporte e reabilitação profissional, englobados na responsabilidade do Sistema Único de Saúde;

- garante a estabilidade no emprego por um ano, ao acidentado do trabalho, a partir de sua volta ao trabalho;

- assegura o direito ao trabalhador, e aos seus dependentes, ao sindicato e ao médico de fazer a comunicação dos acidentes de trabalho (CAT), quando a empresa se recusar a fazê-lo, e garante que o acidentado e o sindicato devem receber da empresa uma cópia do documento;

- estabelece três tipos de benefícios para reparação da incapacidade permanente por acidente ou doença do trabalho:

- estabelece que a base de cálculo para o pagamento de benefícios em casos de acidente do trabalho pode ser o salário de contribuição vigente no dia do acidente, sem período de carência para o direito ao benefício;

- prevê que se o segurado estiver recebendo auxílio-acidente e falecer, o benefício será somado ao da pensão por morte, paga aos dependentes;

- transfere ao empregador o ônus do financiamento do seguro de acidentes de trabalho, com taxas de 1,5% para risco leve, 2% para risco médio e 3% para o grave”. [45]

É de extrema importância ter-se conhecimento geral sobre estas leis, sobre as condições do ambiente de trabalho, propiciando condições para melhor fundamentar as discussões sobre as condições de saúde e trabalho, buscando melhoria nas mesmas, contribuindo para a qualidade de vida no trabalho.

Com o acima exposto, pode-se entender que não existe uma legislação trabalhista voltada para o dependente químico em particular.

CAPÍTULO IV – A POLÍTICA DOS DIREITOS HUMANOS

Após a experiência das duas guerras mundiais, um dos primeiros atos da Assembléia Geral das Nações Unidas foi a proclamação, em 10 de dezembro de 1948, de uma Declaração Universal dos Direitos Humanos. Diante da violência, da miséria, da discriminação e do preconceito que assolam o planeta, não se poderia deixar de reconhecer e, sobretudo, ressaltar a importância dos Direitos Humanos para toda a população mundial.

A expressão Direitos Humanos já diz, claramente, o que este significa. Os direitos do homem. Pode-se dizer que são direitos que visam resguardar os valores mais preciosos da pessoa humana, ou seja, direitos que visam resguardar a solidariedade, a igualdade, a fraternidade, a liberdade, a dignidade da pessoa humana. No entanto, apesar de facilmente identificado, a construção de um conceito que o defina, não é uma tarefa fácil, em razão da amplitude do tema.

O mestre João Baptista Herkenhoff, assim conceitua Direitos Humanos:

Por direitos humanos ou direitos do homem são, modernamente, entendidos aqueles direitos fundamentais que o homem possui pelo fato de ser homem, por sua própria natureza humana, pela dignidade que a ela é inerente. São direitos que não resultam de uma concessão da sociedade política. Pelo contrário, são direitos que a sociedade política tem o dever de consagrar e garantir.[46]

Segundo o autor, entende-se por Direitos Humanos, aqueles direitos inerentes à pessoa humana, que visam resguardar a sua integridade física e psicológica perante seus semelhantes e perante o Estado em geral, de forma a limitar os poderes das autoridades, garantindo, assim, o bem estar social através da igualdade, fraternidade e da proibição de qualquer espécie de discriminação.

Ainda de acordo com João Baptista Herkenhoff:

Para que isso ocorra, é necessário o redirecionamento dos estudos jurídico no Brasil e, quiçá o Mundo, no sentido de libertar o direito das “amarras” criadas pelo Positivismo. No sentido de “abrir os olhos” da população, em busca do justo, e não somente do que encontra-se estipulado no texto de lei, que na sua grande maioria é injusto e não condiz com a realidade social, além de ser hipócrita, por não atingir todas as camadas da população, deixando “de fora” uma grande parte, já tão massacrada. Cabe aos mestres e educadores, a tarefa de desvincular o Direito da Lei, de mostrar a diferença entre eles e de ensinar que o Direito é, sobretudo justiça![47]

De acordo com Richard Bucher, analisar a ideologia neoliberal simultaneamente à ideologia que permeia o Estado em suas intervenções no campo referente às drogas, seja no atendimento à dependência química ou no enfrentamento ao tráfico, nos remete ao Estado de Polícia, instaurado no período medieval. Tratava-se de um “setor subsidiário da atividade do Estado, visando, sobretudo, à prevenção e punição dos ilícitos, mediante o emprego de um aparelho rígido e autoritário de investigação e intervenção” que se estende até fins do século XVIII.

Na própria conduta tomada a partir da primeira discussão do programa de redução de danos e nas demais situações de repressão, vistas no atual sistema de segurança pública, e se formos mais a fundo com nossa visão sobre as políticas públicas, em seus diferentes setores, pode-se ver ainda que as ideologias se parecem com as dos Estados de Polícia e Liberal.

Essa percepção se dá ao tomarmos a conduta repressiva e moralista do Estado atual em relação ao abuso de substâncias em nossa sociedade. Observa-se, de acordo com Bucher, o processo de demonização e de criminalização dos drogadictos, que serve de balisamento para práticas normativas de correção de desvios, de controle social e moral daqueles que se distanciam dos padrões normais de comportamento.

Ainda segundo Bucher,

[...] voltar-se-á para a busca de processos homeostáticos, de estabilidade e de equilíbrio, e para a correção de desvios de padrões de funcionamento normal dos sujeitos. Advém daí a concepção de sujeitos patológicos, desestruturados e disfuncionais.[48]

Bucher refere-se à repressão como a tônica prevalente da política de drogas no Brasil, transformando as situações de consumo flagradas em meras ocorrências policiais, sem consideração pelas suas raízes e razões, pelas suas implicações psicossociais ou simplesmente humanas, a repressão cega encontra um campo fértil para atuações indiscriminadas, através da violência policial, do peso esmagador do aparelho judiciário ou ainda do psiquiátrico, das condições desumanas de detenção, do estigma social e da marginalização crescente que marca os indiciados.

Tal referência se parece com a dos períodos medievais, em que a polícia intervinha para manter a ordem, “limpando” as cidades daqueles que eram considerados pela monarquia desajustados, ou mesmo com a do liberalismo, que se referia aos “desadaptados” como aqueles que acabavam “escolhendo” entregar-se ao alcoolismo, à drogadição, à criminalidade, à preguiça, enfim, e que deveriam, então, ser institucionalizados para não “contaminarem” o sistema.

No entanto, como refere Carmem Silvia Co Freitas, na contramão dessa lógica, os Direitos Humanos ao trabalhar com sujeitos que se tornam dependentes de substâncias psicoativas, assim como em outras áreas, buscam com estes, a partir de uma perspectiva de acolhimento, viabilizar a protaganização de seus projetos de vida. Projetos que encontram sérios desafios no atual contexto social do país – que não pode ser deixado de lado, na medida em que grande parte da população encontra-se atingida pelos fatores estressores sociais e afetada em suas condições de vida.

Diz a autora:

Fundamentalmente, o desemprego gera uma série de situações de vulnerabilidade, excluindo os sujeitos do acesso ao que consideram necessário para se manterem. Em meio a esse contexto, as ações no âmbito do SUS tornam-se contrastantes, pois à medida que se avança em propostas para a melhoria do atendimento à saúde, não há uma política econômica, cultural e social por parte do Estado que possibilite a recuperação do cidadão que adoeceu nesse contexto e está motivado a reerguer-se.[49]

É importante ressaltar, contudo, que a lei do SUS traz os dispositivos para o enfrentamento de tal situação. Decreta que o atendimento aos cidadãos deve ser integral, descentralizado, de acordo com as necessidades de cada região. Deve haver a participação de seus usuários no controle social e ser intersetorial na perspectiva de construção de uma rede articulada para atender às diversas demandas do usuário. Porém na prática não é o que acontece, pois ao se verificarem os avanços e os objetivos do SUS para a atenção em saúde mental e simultaneamente as análises que trazem os autores referidos sobre como vem sendo tratada a questão da drogadição, o que se constata é a vigência de “velhos” padrões morais, alienantes, punitivos, que não podem coincidir com as propostas da área da saúde em relação a um projeto de autonomia e emancipação dos sujeitos.

De acordo com Bucher, hoje se pode notar que na esfera mundial, existem quatro tendências de políticas criminais relacionadas com as drogas. A primeira é o modelo norte-americano que prega a abstinência e a tolerância zero, constituem um problema policial e individualmente militar, adotam o encarceramento massivo dos envolvidos com drogas. A segunda tendência é o modelo liberal radical, ou seja, liberalização total. A droga provoca distintas conseqüências entre ricos e pobres, enfatizando que somente estes últimos iriam para a cadeia. O terceiro seria o sistema europeu, ou seja, de redução de danos. Desta forma, há a busca gradual da descriminalização das drogas, assim como por uma política de controle educacional, sendo a droga tratada como um problema de saúde pública. A quarta e última tendência é a justiça restaurativa, esta centra sua atenção no tratamento, propondo, assim, uma disseminação dessa forma como a mais adequada para cuidar do usuário ou dependente.

3.2 REDUÇÃO DE DANOS

O preconceito é o grande inimigo da sociedade. No caso das drogas, sabe-se o quanto se aproveitam desta questão, deturpando fatos e conseqüentemente, pessoas. Drogados na visão simplista e preconceituosa de grande parte da sociedade, são capazes de tudo. Entender a compulsão que leva alguém ao vício de todas as drogas – sem julgamentos, vendo o usuário como um cidadão que possui direito à liberdade de escolha – e buscar alternativas que reduzam os danos destas drogas: este é basicamente o papel da redução de danos.

Nesse sentido, Luiz Flávio Gomes, pondera que:

[...] Prevenção é a prioridade. O mais sensato e responsável, de tudo quanto se pode extrair das experiências e vivências estrangeiras, consiste na adoção de uma política claramente preventiva em relação às drogas. Educação antes de tudo. E que os pais e professores, dentre tantos outros, assumam sua responsabilidade de orientação e conscientização. [...] A postura da legislação penal brasileira sempre tratou o simples usuário de droga como criminoso.[50]

Para o autor, a questão é complexa, mas requer acima de tudo, uma visão ampla. Pensando desta forma, os idealizadores da proposta de redução de danos resolveram ir além de toda a visão simplista das drogas e claro, de seus usuários.

Ao ampliar-se o olhar e considerarem-se as inúmeras implicações da drogadição na sociedade torna-se possível visualizar a guerra do tráfico, que se tornou, em cidades referência do país, um governo paralelo, fortemente atuante, com um poder imensurável, no que tange à vida dos cidadãos que o vivenciam no cotidiano das periferias.

Estendendo o olhar, vê-se às inúmeras implicações quanto à saúde física, ou seja, as sérias decorrências clínicas da dependência química, bem como o sofrimento psíquico envolvido. Vêem-se os prejuízos laborais, sociais, afetivos, que se estendem pelas linhas que constituem a rede de vida dos sujeitos, o que representa sua família, seus laços de amizade, seu espaço profissional, sua vizinhança, sua comunidade, enfim, sua identidade, sua representação social. O lastro que a dependência de determinadas substâncias pode deixar na vida de inúmeros cidadãos pode tomar uma dimensão quase devastadora, mas não irreversível.

Luiz Flávio Gomes faz algumas ponderações pertinentes, quando o assunto é criminalização do usuário de drogas:

Não há outro rumo mais lúcido e racional que descriminalizar as drogas, isto é, retirar do Direito penal algumas condutas, reservando-o para o mínimo necessário. Não se trata de legalizá-las, sim, de controlá-las. Vários países nos últimos anos deixaram de punir o porte para consumo de determinadas drogas (Holanda, Portugal pela Lei 30/2000, Suíça, Espanha etc.), preferindo a política de redução de danos (para a sociedade, para o próprio usuário e sua família). [51]

Por outro lado, Ronaldo Laranjeira, recomenda cautela na discussão da descriminalização do porte ou da legalização, levando em conta princípios de saúde pública. Ele alerta que toda política em relação a qualquer substância danosa à saúde, lícita ou ilícita, deve priorizar a redução do consumo total, e que uma eventual liberação faria aumentar o consumo, devido à oferta maior e mais aberta. Laranjeira cita o exemplo da Lei seca nos EUA nos anos 1920, que logrou diminuir drasticamente o consumo de bebidas alcoólicas naquele País, mas por outro lado, fez crescer o crime organizado, o contrabando e a lavagem de dinheiro, bem como se constatou um número elevado de casos de intoxicação por ingestão de bebidas de procedência e qualidade duvidosas. Laranjeira defende que:

[...] não há qualquer indicação de que a liberação total ou parcial das drogas seja benéfica para a sociedade, mas afirma que caso seja adotada, nunca deve acontecer desacompanhada de uma política de tratamento, desincentivo ao uso e redução de danos.[52]

Ana Glória Melcop e Pat O’Hare, menciona que no Brasil, a corrente de pensamento que defendia a redução de danos teve pouca adesão. A primeira experiência ocorreu em 1989, na cidade de Santos, no Estado de São Paulo, onde o governo municipal lançou a proposta de distribuição de seringas e agulhas, a fim de controlar a epidemia de AIDS entre os usuários de drogas injetáveis. A medida gerou polêmica nacional, sendo a intervenção enquadrada como crime, antes de ser referência para uma política brasileira de redução de danos pelo uso indevido de drogas [53]

Para os autores, observa-se que desde a década de 1980 pode-se acompanhar, no Brasil, vários avanços significativos no campo do uso de drogas, a partir da adoção gradual da perspectiva da redução de danos, seja pelos governos, seja por organizações da sociedade civil, tornando-se inclusive uma política pública oficial no país, regulamentada por decretos, portarias e leis.

A expectativa da redução de danos está em consonância com princípios fundamentais da promoção da saúde e da cidadania, pautadas em consensos do campo dos Direitos Humanos, especialmente do direito à Saúde, presente na Constituição Federal e nos fundamentos e diretrizes do Sistema Único de Saúde – SUS.

A perspectiva da redução de danos tem possibilitado avanços significativos na redução da infecção pelo HIV e hepatites virais; na adoção de estratégias de prevenção, cuidado e auto-cuidado, comprometidas com as pessoas enquanto cidadãs; na possibilidade de tratamento digno e respeitoso, que leve em consideração as pessoas e sua autonomia, também no processo de busca por cuidados à saúde, de acordo com os processos de reforma sanitária e psiquiátrica.

A esperança de redução de danos coloca diante do fracasso das concepções e intervenções polarizantes, que simplificam demais a existência humana, evidenciando que a questão não é apenas de ser contra ou a favor das drogas, mas, sobretudo é necessário acolher e aceitar as pessoas que as usam. Adotar a redução de danos não é incentivar o uso de drogas, como alguns entendem e, muito menos deixar que as pessoas as usem. É incentivar o cuidado, a saúde e a cidadania, o incremento das políticas públicas justas e humanizadas no país, da política de atenção integral à saúde dos usuários de álcool e outras drogas, enfim, da construção de uma sociedade digna e democrática.

CONCLUSÃO

Devido ao aumento considerável do consumo de drogas nas últimas décadas e cada vez mais precocemente, as substâncias psicoativas tem sido alvo da preocupação da sociedade brasileira, como também os problemas correlacionados, como a criminalidade, os acidentes automobilísticos, os comportamentos anti-sociais, o abandono escolar, entre outros. Além disso, a falta de políticas públicas a longo prazo, para atender integralmente os usuários de drogas tem resultado numa crescente demanda por serviços de tratamento.A comunidade científica tem buscado participar das discussões sobre o enfrentamento da problemática das drogas, desenvolvendo pesquisas que ampliem a compreensão e as evidências científicas sobre a temática.

Nesse sentido, os Direitos Humanos têm voltado seus esforços para aperfeiçoar suas ações de ensino, assistência, pesquisa, extensão, reafirmando sua importância na sociedade. Todavia é necessária uma maior atuação na formação de recursos humanos e ampliação dos trabalhos técnicos que possibilitem a criação de novos programas e/ou serviços que atendam as demandas do dependente químico no país.

O usuário/dependente carrega há tempos o estigma de criminoso, as legislações passadas traziam severo rigor, sendo desproporcional àqueles que tinham o dolo para o comércio, o que se deve muito a uma cultura conservadora, que iguala o dependente de drogas àquele que trafica drogas ilícitas. Frisa-se que, a problemática em torno das drogas agride não apenas uma parcela da população, mas toda a coletividade.

No entanto, com o advento da Lei 11.343/06 foram criadas ferramentas que buscam prescrever medidas para prevenção do uso indevido, atenção e reinserção social de usuários e dependentes de drogas, bem como estabelecer normas de repressão à produção não autorizada e ao tráfico ilícito de drogas, destaca-se, nesse sentido, a instituição do Sistema Nacional de Políticas Públicas sobre Drogas – SISNAD.  Dessa forma, o legislador consciente de que o uso de drogas está disseminado na sociedade, buscou criar medidas que atendessem aos usuários e dependentes, procurando reinserí-los no meio social. Assim, ocorre o reconhecimento de que o uso de drogas é uma realidade e que o caminho não é taxá-los como criminosos, e sim, dar-lhes tratamento, procurando orientações de saúde e defendendo políticas de redução dos danos causados pelo consumo de drogas lícitas e ilícitas.

Enfim, o caminho dado pela nova Lei trouxe contornos atuais e modernos para o enfrentamento desse problema, cabendo ao Estado cumprir o seu papel e disponibilizar locais para tratamento de usuários/dependentes, bem como criar políticas educacionais cada vez mais apropriadas a uma sociedade em constante mudança.

Muita esperança foi criada com a aprovação da Lei n. 11.343/06, ela trouxe alguns avanços, como a despenalização do usuário e maiores penas para os traficantes. No entanto a esperança termina quando se reflete sobre a realidade dos milhões de brasileiros que fazem uso de drogas e necessitam de ajuda. Essa nova lei, assim como a anterior, é cheia de boas intenções, mas não muda a realidade, uma vez que a política do Ministério da Saúde para a prevenção e tratamento dos dependentes químicos tem sido de omissão e desorientação, suas ações mostram-se incipientes frente às demandas e não estão em consonância com os princípios emanados pela referida Lei, permanecendo o confinamento de dependentes químicos em instituições psiquiátricas.

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SILVA, Davi André Costa. Art. 28 da Lei nº 11.343/06. Do tratamento diferenciado dado ao usuário de drogas: medida despenalizadora mista. Jus Navigandi, Teresinha, ano 10, n. 1175, 19 set. 2006. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=8949>. Acesso em: 13 mai. 2008.

TENÓRIO. F. a. a Reforma Psiquiátrica Brasileira, da década de 1980 aos dias atuais. História, Ciência e Saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz v.9, p. 25-59 – abril/2002.


[1] ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e de comportamentos – CID 10 – Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993, p. 05

[2] LEITE, F.A. Aspectos básicos do tratamento da síndrome de dependência de substâncias psicoativas. Brasília: Presidência da República, Gabinete de Segurança Institucional. Secretaria Nacional Antidrogas, 2001.

[3] CEBRID – Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas – Disponível em: www.cebrid.epm.br/-34k Acesso em: 25 mai.2008.

[4] CEBRID, op. cit. p. 37.

[5] UNODC 2007. Programa Contra Drogas. Disponível em: www.unodc.org.br/programas globais. Acesso em: 12 de maio de 2008.

[6] RAMOS, SP. Alcoolismo hoje. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

[7] LEITE, mc. Aspectos básicos do tratamento da síndrome da dependência de substâncias psicoativas. Brasília, Secretaria Nacional Antidrogas, 2001, p.12

[8] Idem, p. 16

[9] Ribeiro, PRM. Saúde mental no Brasil. São Paulo: Arte e Ciência, 1999, p.28

[10] RIBEIRO, op. cit, p. 30

[11] LEITE, 2001, op. cit. p. 32

[12] ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e de comportamentos – CID 10 – Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

[13] ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, op. cit. p. 13

[14]AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). DSM-IV – Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Washington DC, 1994.

[15] TENÓRIO. F. a. a Reforma Psiquiátrica Brasileira, da década de 1980 aos dias atuais. História, Ciência e Saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz v.9, p. 25-59 – abril/2002.

[16] LARANJEIRA, Ronaldo. Abordagem, diagnóstico e tratamento. In: Conselho Regional de Medicina do

Estado de São Paulo/Associação Brasileira. Usuários de Substâncias Psicoativas. São Paulo: 2003, p.32.

[17] SEIBEL, S. D., TOSCANO, A. Dependência de Drogas. São Paulo: Atheneu, 2004, p. 7

[18] Com a publicação da Lei 11.754, de 23 de julho de 2008, no Diário Oficial da União (DOU) de 24 de julho, a Secretaria Nacional Antidrogas passa a se chamar Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (SENAD). A lei também altera o nome do Conselho Nacional Antidrogas para Conselho Nacional de Políticas sobre Drogas (CONAD). As siglas das instituições permanecem as mesmas.
A idéia para essa mudança surgiu após o processo de realinhamento da Política Nacional sobre Drogas, em 2004. Na ocasião, entendeu-se que o termo “Antidrogas” não era adequado para abranger as drogas lícitas como tabaco, álcool e medicamentos, as quais estão incluídas no universo de competência da SENAD.

[19] LEITE, F.A. Aspectos básicos do tratamento da síndrome de dependência de substâncias psicoativas. Brasília: Presidência da República, Gabinete de Segurança Institucional. Secretaria Nacional Antidrogas, 2001.

[20] BRASIL, Ministério da Saúde, 2005

[21] CARLINI, E.A., GALDUROZ, J.C.F., NOTO, A.R, NAPPO, A.S. I Levantamento Domiciliar sobre o uso de Drogas Psicotrópicas no Brasil: estudo envolvendo as 107 maiores cidades do país-2001. São Paulo: Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas (CEBRID)-Departamento de Psicobiologia da Escola Paulista de Medicina; 2002.

[22] BRASIL, Ministério da Saúde, Lei 8.080/90 Do Subsistema de Atenção à Saúde dos Dependentes de Drogas Brasília, 1990

[23] VASCONCELOS, E.M. Saúde Mental e Serviços Sociais. São Paulo: Cortez, 2000., p. 61

[24] REIS, Carlos N. Inclusão Social: uma proposta de integração articulada de políticas sociais públicas. Revista Virtual Textos & Contextos, nº 4, dezembro, 2005, p. 25

[25] BERTOLOTTE, op. cit, p. 116.

[26] ARAÚJO, Renata Brasil, Repercussões do fechamento da Unidade de Desintoxicação do Hospital Psiquiátrico São Pedro. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul, v.25, maio/agosto, 2003: p. 346-7.

[27] ARAUJO, op. cit. p. 350

[28] MOREIRA, José Carlos Barbosa. O processo penal Norte Americano e sua Influência. In:

Revista do Ministério Público. Rio de Janeiro, V. 12, 2000.

[29] IVANISSEVICH, Alicia. Drogas: Indústria altamente rentável. Ciência Hoje. Rio de Janeiro, Abril/2002. v. 31, n.181. p. 32.

[30] LOBO, Jorge. O Sistema Jurídico Americano. São Paulo: Revista dos Tribunais, nº 654, 1990, p. 86

[31] CARVALHO, Jailton. ONU aponta maior consumo de ecstasy e cocaína no país e faz duras críticas ao governo brasileiro. Matéria Publicada no Jornal O Globo de 05/03/2008, p.47.

[32] CARVALHO, Salo de. A Política Criminal de Drogas no Brasil. 3.ed. Rio de Janeiro Lumen Juris, 2006, p.88.

[33] HARTMANN, Arlete. Uso de drogas crime ou exercício de um direito? Porto Alegre: Editora Síntese, 1999, p.56.

[34] DIAS, Miriam. Saúde mental: é possível uma política pública, coletiva, integral e de cidadania. In: Divulgação em Saúde para Debate. Rio de Janeiro, revista nº. 23; 2001.

[35] GRECO FILHO, Vicente. Tóxicos: prevenção repressão. Comentário à Lei 5.726. São Paulo: Saraiva, 1972, p.01.

[36] COSTA, Aldo de Campos. O porte de entorpecentes deixou de ser uma infração de menor potencial ofensivo . Jus Navigandi, Teresina, ano 12, n. 1857, 1 ago. 2008. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=11549>. Acesso em: 07 jun. 2008.

[37] FREITAS, Carmen Silvia Có. Aspectos Médicos-Farmacológicos no Uso Indevido de Drogas. Fascículos de Ciências Penais: Drogas – Abordagem interdisciplinar. Porto Alegre: Sergio Antônio Fabris Editor, v. 3, n. 2, p. 5-9, abr./mai./jun., 1990.

[38] JESUS, Damásio E. de. Portar droga para uso próprio é crime? . Jus Navigandi, Teresina, ano 12, n. 1794, 30 maio 2008. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=11328>. Acesso em: 07 jun. 2008, p.2.

[39] JESUS, Damásio E. op. cit. p. 3

[40] SILVA, Davi André Costa. Art. 28 da Lei nº 11.343/06. Do tratamento diferenciado dado ao usuário de drogas: medida despenalizadora mista. Jus Navigandi, Teresina, ano 10, n. 1175, 19 set. 2006. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=8949>. Acesso em: 13 mai. 2008.

[41] GOMES, Luiz Flávio et al. Nova lei de drogas comentada. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2006, p.45

[42] GOMES, op. cit. p. 48

[43] ALVES, Marília. Absenteísmo e sofrimento no trabalho. In: Sampaio, Jader dos Reis. Qualidade de Vida, Saúde Mental e Psicologia Social, Estudos Contemporâneos II. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999, p. 135.

[44] MENDES, R.; COSTA DIAS, E. – Saúde do Trabalhador. In: ROUQUAYROL, M. Z. - Epidemiologia e Saúde.  Rio de Janeiro: Medsi, 1994, p. 393.

[45] COSTA DIAS, E. – Aspectos atuais da Saúde do Trabalhador no Brasil. In: BUSCHINELLI, J.T; ROCHA, L.E.; RIGOTTO, R.M. Isto é trabalho de gente?:vida, doença e trabalho no Brasil. Petrópolis: Vozes,1994., p.128.

[46] HERKENHOFF, João Baptista. Direitos Humanos – A construção Universal de uma utopia. São Paulo : Santuário, 1997, p. 146.

[47] HERKENHOFF, João Batista, op. cit. p. 148.

[48] BUCHER, Ronald. Drogas e Drogadição no Brasil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992, p.170

[49] FREITAS, Carmen Silvia Có. Aspectos Médicos-Farmacológicos no Uso Indevido de Drogas. Fascículos de Ciências Penais: Drogas – Abordagem interdisciplinar. Porto Alegre: Sergio Antônio Fabris Editor, v. 3, n. 2, p. 5-9, abr./mai./jun., 1990, p.88.

[50] GOMES, Luiz Flávio, op. cit. p. 138.

[51] Ibdem.

[52] LARANJEIRA, Ronaldo, op cit. p. 70.

[53] MELCOP, Ana Glória e O’ HARE, Pat. Álcool e Redução de Danos, uma abordagem inovadora para países em transição. Brasília: Editora  Ministério da Saúde, 2004. p. 18.

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PROJETO DE PESQUISA “CULTURA DE MASSA, CIDADE, REPRESENTAÇÃO SOCIAL”

Autor: DOMINGUES, A. P.

Ano: 2008

Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objeto de estudo o trabalho do Assessor de Imprensa e sua contribuição para o aperfeiçoamento da comunicação entre as instituições e não apenas empresas, mas também pessoas físicas e jurídicas e sua ligação com a opinião pública.

Todas as ações de comunicação devem, obrigatoriamente, atender aos objetivos mercadológicos determinados na estratégia de lançamento de produto. A função mercadológica da comunicação e a sua integração com os conceitos básicos do plano estratégico de marketing identifica a estrutura em comum nos planos de propaganda e assessoria de imprensa, compreendendo os diferentes objetivos, identificando as funções específicas, os tipos de ações estratégicas e táticas de cada ferramenta de comunicação, além dos critérios de avaliação utilizados por cada uma das ferramentas.

1. TEMA:

“CULTURA DE MASSA, CIDADE, REPRESENTAÇÃO SOCIAL”

2. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA:

Ao falar-se em Assessoria de Imprensa, logo se pensa em divulgação de produtos, instituição ou pessoa. Porém, a Assessoria de Imprensa tem papel importantíssimo no momento em que a imprensa toma conhecimento de um sério problema dentro da empresa. Por isso, é importante que a assessoria de imprensa seja um departamento muito bem estruturado, bem informado, atuante e, principalmente, que acompanhe tudo e trabalhe sempre muito bem alinhada aos demais setores da instituição. Isso inclui da Presidência ao mais baixo patamar.

Para que a integração das ferramentas da comunicação mercadológica aconteça, nenhuma área da Comunicação Social deverá ser privilegiada e o Assessor de Imprensa deverá reconhecer os objetivos das ferramentas e analisar se a aplicação prática dos conceitos da comunicação mercadológica integrada será estratégica.

Seguindo essa linha de raciocínio, este estudo pretende trilhar seu desenvolvimento para responder ao seguinte questionamento: Até que ponto o Assessor de Imprensa poderá contribuir para o aperfeiçoamento da comunicação entre as instituições e a opinião pública?

3. OBJETIVO

- Geral:

O objetivo geral deste estudo é explicitar o papel do Assessor de Imprensa como gerenciador das ofertas de informação a partir dos diversos canais de que dispõe e da ligação entre a instituição que representa e os seus públicos pelo viés da notícia.

- Intermediários

  • Entender a integração das ferramentas de comunicação
  • Analisar a comunicação integrada e as especificidades das ferramentas da comunicação mercadológica, mais especificamente as formas de integração entre as ações de assessoria de imprensa e propaganda, como forma de minimizar os riscos organizacionais.
  • Identificar os tipos de ações de assessoria de imprensa que estão, na prática, integrados a minimizar os riscos organizacionais.

4. JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA

Os meios de comunicação são estratégicos para a integração da comunicação. O Assessor de Imprensa deverá reconhecer o papel de cada um deles no momento de busca de informação no processo decisório do público-alvo e selecionar os meios de acordo com a carga de informação necessária e também com o estilo de vida do seu público-alvo.

A integração entre as ações de propaganda e assessoria de imprensa em um plano de comunicação integrada existirá a partir da visão integradora e articuladora do Assessor de Imprensa, que reconhecerá que todas as ferramentas de comunicação mercadológica, ou os tipos de comunicação organizacional, estão intrinsecamente relacionadas a um objetivo mercadológico e a uma verba de comunicação.

5. METODOLOGIA

  • Quanto aos fins

Estudo descritivo, por descrever o papel do Assessor de Imprensa e as especificidades das ferramentas da comunicação mercadológica, mais especificamente as formas de integração entre as ações de assessoria de imprensa e propaganda, como forma de minimizar os riscos organizacionais.

  • Quanto aos meios

Pesquisa bibliográfica em livros e artigo de autores especializados no assunto, além de sites da Internet.

6. REVISÃO DE LITERATURA

6.1. Assessoria de Imprensa: Histórico

Os serviços de assessoria de imprensa, em países como os Estados Unidos, são parte das atribuições dos departamentos de relações públicas das empresas. No Brasil, a atividade encontra-se praticamente nas mãos dos jornalistas, apesar de que as ações corporativistas dos sindicatos e da Federação Nacional dos Jornalistas (Fenaj) não conseguem barrar a crescente invasão desse nicho por profissionais de outras áreas.

Kopplin e Ferraretto (2000, p.28), num estudo sobre a história do desenvolvimento dos serviços de assessoria de imprensa, referem-se ao pioneirismo de universidades americanas na divulgação jornalística de suas pesquisas:

As instituições da área científica e cultural também buscaram mostrar ao público o que acontecia em nível interno. Isso ocorre, principalmente, depois da criação de departamentos específicos nas universidades de Yale e de Havard, respectivamente em 1899 e 1900, embora misturassem divulgação de notícias com relações públicas.

Como relata Chaparro (2003), o jornalista norte-americano Ivy Lee marcou o surgimento da atividade hoje chamada de assessoria de imprensa. Há exatos 100 anos, Lee era o primeiro jornalista a abandonar a carreira nas redações para prestar serviços de relações públicas a John Rockfeller, durante  a sangrenta greve da Colorado Full and Iron Company.

Em documento, considerado histórico, Lee se colocava à disposição da imprensa para qualquer esclarecimento e se comprometia a fornecer, sempre, notícias verdadeiras e honestas aos jornalistas. De fato, ele cumpriu o prometido, mas para isso usou de táticas e técnicas capazes de influenciar a opinião da imprensa a favor de seu cliente. “Ivy Lee criou fatos noticiáveis, e com eles forneceu valores sobre os quais esculpiu, na opinião pública, a nova imagem de seu cliente” (DUARTE 2003, p.37). Ivy Lee estabeleceu, pela primeira vez, um conjunto de regras ético-morais que até hoje regem a profissão.

Pouco mais de duas décadas depois, com a queda da bolsa de 1929, a população americana assistia à profissionalização das assessorias de imprensa. Isso porque a nova categoria jornalística emergia como a única fonte capaz de suprir a necessidade de troca de informações entre as instituições, a imprensa e a população que se instaurou no país em meio a crise econômica.

Data de 1961 o surgimento da assessoria de imprensa da Volkswagem, apontada por muitos como pioneira no mercado brasileiro. Conforme explica Jorge Duarte, “ela teria sido a primeira estrutura formada em uma organização privada para atuar com relacionamento planejado, sistematizado e permanente com a imprensa, numa perspectiva estratégica” (2003, p.85).

Seus fundadores, os jornalistas Reginaldo Finotti e Alaor José Gomes, marcam história também uma década depois, com a criação da Unipress – primeiro escritório de imprensa reconhecido no Brasil – em 1971. De lá para cá, o segmento de assessoria de imprensa é o que mais cresce no mercado jornalístico. Além disso, a atividade vem se profissionalizando cada vez mais e hoje conta não com uma simples “carta de princípios”, mas com uma série de regras e rótulos reconhecidos pelos escritórios de Assessoria de Imprensa e, principalmente, pelas redações.

6.2. Assessoria de Imprensa: Conceito

O termo “assessoria de imprensa” se refere a uma parte de uma estrutura de comunicação institucional ideal maior, chamada assessoria de comunicação. Esta estrutura ideal deve congregar, sob um foco e uma direção única, os serviços de comunicação jornalística, relações públicas, editoração, propaganda, pesquisa, articulação com a sociedade e eventos, a fim de trabalharem de maneira sistêmica, evitando disparidades de linguagens e maximizando os efeitos positivos sobre a imagem da instituição à qual serve (TORQUATO, 2002). No entanto, nem sempre há estrutura, espaço, verba ou vontade política para implementar este tipo de sistema integrado, fazendo com que, ou deixando que as partes trabalhem isoladamente ou sobreponham funções.

De acordo Chaparro apud Duarte (2003, p. 33) a Assessoria de Imprensa surgiu e cresceu em importância no cenário das organizações privadas e públicas, porque o jornalismo tornou-se o espaço público de socialização dos discursos privados e particulares, em todos os campos da atividade humana organizados sob a lógica da competição – e isso se traduz com particular intensidade nos conflitos da política, dos negócios, das idéias, da cultura, dos esportes e das crenças, que recheiam o noticiário da cada dia.

De acordo com o Manual de Assessoria de Imprensa da FENAJ – Federação Nacional dos Jornalistas, o trabalho do assessor visa a contribuir para o aperfeiçoamento da comunicação entre as instituições (e não apenas empresas, mas também pessoas físicas e jurídicas) e a opinião pública. Dentro de uma perspectiva social que privilegia essa última, a assessoria de imprensa agiliza e complementa o trabalho do repórter, subsidia-o e lhe oferece alternativas adequadas, garantindo o fluxo de informações para os veículos de comunicação e, conseqüentemente, para a sociedade com um todo”.

Nas palavras de José Marques de Melo (1985, p. 13), “entre o repórter e a notícia antepõe-se uma verdadeira organização que, se não consegue eliminar a sua presença do universo do acontecimento, tenta estabalecer uma mediação”. Segundo ele, as AIs atuam como codificadoras de mensagens que traduzem em linguagem jornalística situações vividas fora do alcance do grande público.

Por mais que o assessor de imprensa, assim como os demais jornalistas, almeje a imparcialidade no repasse das notícias, sabemos que a postura de neutralidade do enunciador é quase impossível. Isso porque, ao escrever, cada palavra, cada informação, cada orientação resultam de uma decisão e de uma escolha. Durante todo o tempo de sua atividade diária, o jornalista seleciona e opta. Ele vive enunciando, parabolizando, generalizando, definindo, montando tendências, compondo perspectivas, rejuntando elementos de seu repertório. E tudo isso usando como instrumento a linguagem (DINES, 1986, p. 12), Sendo assim, é inevitável que tanto o recorte temático quanto a linguagem utilizada sejam cuidadosamente selecionados, a fim de se obter o resultado comunicacional desejado, permitindo-se, no caso do relise, vislumbrar as marcas enunciativas do texto empregadas pelo seu redator.

Partindo-se do pressuposto de Maingueneau (2001, p. 79) de que “como quem escreve não pode controlar a recepção de seu enunciado, é obrigado a estruturá-lo de maneira a torná-lo compreensível, ou seja, é obrigado a fazer de seu enunciado um texto, no sentido mais pleno do termo”, o assessor de imprensa tem como prioridade redigir um relise que ofereça ao jornalista das redações uma notícia que desperte interesse, ao mesmo tempo em que, implicitamente, apresente também todas as informações que deseja divulgar.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHAPARRO, M. C. A notícia (bem) tratada na fonte: novo conceito para uma prática de assessoria de imprensa. São Paulo: USP/ECA, 1987. Dissertação Mestrado.

DINES, Alberto; Carlos VOGT & José Marques de MELO: s/d – A Imprensa em Questão – Ed. Unicamp – Campinas 1986.

DUARTE, Jorge. Assessoria de imprensa e relacionamento com a mídia. 2.ed. São Paulo: Atlas, 2003.

FENAJ (Federação Nacional dos Jornalistas) [1994]. Manual nacional de assessoria de imprensa. Rio de Janeiro: CONJAI/FENAJ.

KOPPLIN, Elisa. FERRARETTO, Luiz Artur. Assessoria de imprensa: teoria e prática. Porto Alegre: Sagra: DC Luzzato, 2000.

MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez. 2001.

MELO, José Marques de. Comunicação: teoria e política. São Paulo: Summus, 1985.

TORQUATO, Gaudêncio. Tratado de comunicação organizacional e política. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

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MONOGRAFIA “COMPORTAMENTO E TRÂNSITO”

Autor: OLIVEIRA, V. C.

Ano: 2008

Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.

INTRODUÇÃO

De acordo com a Organização Mundial de Saúde – OMS, os acidentes de trânsito são considerados a segunda causa de mortes por fatores externos em todo o mundo, também no Brasil, segundo a Fundação Nacional de Saúde – FUNASA os acidentes de trânsito são apontado como a segunda causa de mortes, principalmente entre jovens da região Sul e Sudeste. O elevado índice de vítimas fatais ou não por acidentes de trânsito no país tem sido apontado como um problema de saúde pública e tem merecido maior atenção (Harré, 2000; Marín-León & Vizzoto, 2003).

Tal afirmativa não significa que somente os jovens são vítimas dos acidentes de trânsito, geralmente eles envolvem outras pessoas, pedestres, familiares, amigos, que têm suas vidas ceifadas ou marcadas por prejuízos irreversíveis. O certo é que os acidentes de trânsito têm aumentado tão rapidamente e de tal forma que em muitos países eles se tornaram mais graves do que as doenças que historicamente afetam mais a população.

Afirma-se, também, que a segurança viária deve ser tratada como um tema de imensas proporções humanas, econômicas, sociais e de justiça.  A propósito, é importante mencionar que no Brasil, as estatísticas registram aproximadamente 30.000 fatalidades e mais de 340.000 pessoas feridas anualmente. Alguns chegam a estimar que o Brasil gasta quase 10 bilhões de dólares por ano para custear os acidentes de trânsito, envolvendo vítimas ou não.

Dessa forma, inúmeros estudos vêm sendo desenvolvidos nacional e internacionalmente, principalmente no campo da Psicologia, buscando explicações nos fatores relacionados à condução segura e no desenvolvimento de técnicas alternativas, além de campanhas públicas efetivas para a prevenção dos acidentes de trânsito.

Sabe-se que entre os elementos que se relacionam com as causas dos acidentes, mais de 90% deles estão associados a fatores humanos e apenas 10% têm suas causas relacionadas às condições ambientais, condições da via ou condições do veículo (Rozestraten & Dotta, 1996). Esses dados somados à prevalência do fenômeno entre os jovens vem confirmar a necessidade de se investigar, principalmente sob uma perspectiva psicossocial, as variáveis associadas ao comportamento de risco e aquelas que promovem o comportamento seguro no trânsito.

Nesse contexto, tem este trabalho por objetivo, através de uma revisão de literatura, compreender o fenômeno do comportamento de risco no trânsito na população nacional e identificar os fatores de risco e proteção para esses comportamentos, a fim de facilitar a reflexão sobre os aspectos que devem ser considerados quando do estabelecimento de medidas preventivas voltadas para a redução de vítimas do trânsito.

Durante a pesquisa para desenvolvimento do presente trabalho pode-se constatar que o conhecimento produzido sobre o tema no Brasil e países da América Latina em consulta à base de dados Scielo e Lilacs revela que esta é uma temática ainda muito pouco explorada pela comunidade científica, além do que esses estudos evidenciam bases teóricas e metodológicas múltiplas e pouco definidas.

CAPÍTULO 1     PSICOLOGIA APLICADA AO TRÂNSITO

Nas palavras de Ferreira e cols. (2002) o trânsito é apenas uma das soluções que a humanidade construiu para a necessidade de fazer circular as pessoas:

Quando pegamos esse problema apenas do ponto de vista do trânsito, excluímos a hipótese de termos circulação por outros meios de transporte que não os automotores. Por exemplo, quando se fala em ciclovias, imediatamente se pensa em lazer. Não podemos pensar a circulação humana a partir do automóvel, do metrô ou do avião; temos de pensá-la a partir dos seres humanos. E aí sim vamos produzir uma visão humanizada para compreender a circulação. Senão, sempre teremos uma compreensão industrializada e comercializada das necessidades da circulação humana (, p.10).

A tentativa de explicar o comportamento humano no trânsito e a tendência ao envolvimento em acidentes tem sido um tema historicamente controverso. Evidenciam-se diferentes perspectivas teóricas e metodológicas na área da ciência psicológica no intuito de desvendar e compreender suas possíveis causas. Apesar da intercorrência de distintos saberes estudando o mesmo fenômeno, é lugar comum que este é um comportamento multideterminado. Suas causas estão relacionadas à influência de um contexto complexo de variáveis individuais, comportamentais, sociocognitivas, ambientais e sociais.

A Psicologia do trânsito é um ramo da psicologia que investiga, analisa e estuda os comportamentos humanos de deslocamentos individual ou coletivo, motorizados ou não,  em função de um conjunto de normas, regras, leis ou convenções que visam assegurar a integridade e a segurança daqueles que se locomovem tanto em ambiente natural quanto construído.

Para alcançar os seus objetivos a Psicologia do Trânsito entende que o trânsito é composto pela interação entre três grandes subsistemas: o homem, a via e o veículo e que uma locomoção segura e organizada envolve três elementos principais:  engenharia, educação e policiamento/legislação.

A Psicologia do trânsito pode ser conceituada, também como o estudo do comportamento do usuário das vias e dos processos psicossociais subjacentes ao comportamento. O conceito é amplo, pois o comportamento do condutor tem sido estudado em relação a uma diversidade de questões, tais como: procura visual, dependência de campo estilo de percepção atitudes; percepção de risco, procura de emoções, atribuição, estilo de vida, e carga de trabalho/trabalho penoso; estresse e representação social Estas questões indicam a pluralidade de abordagens que constituem a fundamentação teórica para a pesquisa em Psicologia do Trânsito.

A Psicologia de Trânsito tem experimentado uma dificuldade real com relação aos processos psicológicos e acidentes, uma vez que tem se mostrado ser tarefa difícil obter informações válidas sobre acidentes e o comportamento que os precedem. Os registros são muito superficiais quando se reportam a fenômenos psicológicos inerentes ao comportamento anterior ao acidente ou à atribuição de causas. As descrições de registros policiais são comuns e bastante limitadas para análise. Por esse motivo, outras abordagens se fazem necessárias, nas quais equipes multidisciplinares poderão estudar em profundidade a dinâmica dos acidentes.

Embora tais estudos tenham se mostrado úteis na identificação de fatores do planejamento da via e do veículo que favorecem a ocorrência de acidentes, eles trazem pouco discernimento dos processos psicológicos envolvidos. Além disso, são extremamente dispendiosos, razão pela qual outras abordagens são preferidas, e uma dessas é o estudo de observação.

Ainda que estudos de observação forneçam detalhes sobre os fenômenos psicológicos que ocorrem naturalmente, falam pouco sobre as determinantes comportamentais. Como a observação fornece pouca oportunidade para controlar as condições nas quais o comportamento é exibido, ela dificulta determinar quais fenômenos psicológicos são específicos de cada situação.

A necessidade de informação mais detalhada e objetiva tem estimulado pesquisas, desenvolvidas em veículos instrumentados, que permitem medidas de parâmetros de direção, tais como, desvio lateral e distância de seguimento. Também simuladores de direção, que produzem ambientes virtuais e possibilitam um controle muito mais rigoroso das condições experimentais, estão sendo usados (Bayarri, Fernández & Sanmartin, 1996).

Nesse sentido e sobre a formação dos pesquisadores, Cruz (2002) faz o seguinte comentário:

A formação de pesquisadores no domínio da Psicologia do Trânsito demanda uma avaliação criteriosa do que significa conhecer fenômenos/processos psicológicos envolvidos na atividade de conduzir veículos. Como os fenômenos psicológicos nem sempre se mostram claros, estes pesquisadores experimentam a sensação de estar lidando com o desconhecido. A compreensão dos fenômenos psicológicos do comportamento do condutor, neste caso, não configura tarefa fácil devido ao grau de complexidade e plurideterminação dos eventos psicológicos (p. 25)

Entretanto, esta tendência a um controle mais experimental é também neutralizada por outra tendência a uma abordagem mais humanística, que enfatiza o valor da avaliação subjetiva do comportamento dos condutores e sua segurança. Torna-se necessário dizer que diferentes metodologias geram diferentes resultados que freqüentemente são incompatíveis. Contudo, uma vez que experimentos laboratoriais, até o momento, provaram ser de valor limitado na compreensão da relação acidente e processos psicológicos, a Psicologia do Trânsito requer predominantemente estudos de campo mais objetivos.

Na verdade, a Psicologia não possui uma única unidade metodológica, isso porque até hoje, tal ciência não chegou a um acordo de como estudar o homem, dentre algumas abordagens, pode-se destacar como unidades de análise deste objeto de estudo: o comportamento, a mente, a existência, a personalidade, a subjetividade, dentre outras que surgem frente aos avanços científicos.

1.1 MODELANDO O COMPORTAMENTO DO CONDUTOR

O esforços no sentido de modelar/explicar o comportamento do condutor quase sempre têm se utilizado do foco sobre o motorista particular. Em muitos esforços de modelagem, a tarefa do condutor é considerada hierárquica (Cruz, 2002) e, geralmente, apresenta três níveis distintos: nível estratégico, tático ou nível de manobra e operacional ou nível de controle.

O nível estratégico define o estágio de planejamento geral de uma viagem, incluindo a determinação dos objetivos, a rota e a escolha formal, além da previsão de custos e riscos da viagem. No nível tático, os condutores exercitam controle de manobras que lhes permitem negociar as circunstâncias diretamente prevalecentes (evitar obstáculos, prioridade em dobrar à esquerda ou à direita e ultrapassagem). O nível operacional está ligado ao controle real do veículo, como distância de seguimento e ajuste de velocidade.

Para cada um destes níveis, vários modelos foram elaborados, o que levou Michon (1989) a propor uma classificação simples bidirecional, distinguindo modelos que são entrada-produção (input-output) ou guiados pelo comportamento daqueles orientados pelo estado interno, diferenciando, assim, modelos taxonômicos e funcionais.

1.1.1 Modelo Input-output (Taxonômicos e Funcionais)

Os modelos input-output taxonômicos dizem respeito à descrição e análise de todas as tarefas e subtarefas que a pessoa deve executar no desempenho de uma situação específica. Tais estudos têm sido direcionados para pedestres, ciclistas, motoqueiros e condutores de carro, porém estão propensos a se tornar bastante detalhados.

Para uma situação relativamente simples, como participar do trânsito na condição de pedestre, algumas 30 tarefas principais e 200 subtarefas necessitam ser formuladas para cobrir amplamente tudo que o pedestre teria de fazer. As abordagens analíticas de tarefas provaram ser muito úteis na formulação de objetivos educacionais e como fonte de informação para desenvolver modelos dinâmicos, entretanto, elas oferecem pouco entendimento do real desempenho nas tarefas executada pelo condutor.

Modelos input-output funcionais dizem respeito à tarefa de condução do veículo em baixo nível de hierarquia e são conhecidos como modelos compensatórios do condutor. As extensas críticas a tais modelos justificam que eles não consideram os processos psicológicos, como também não provam que o desempenho operacional seja fator indicativo do envolvimento em acidente.

Modelos taxonômicos, que consideram o estado interno, são conhecidos como modelos de características e focalizam a explicação sobre envolvimento em acidentes diferenciados. O conceito de “propensão a acidentes” tem sido uma questão na pesquisa do comportamento de trânsito desde o início dos anos 20, do século XX (Hoffmann, 1995). A idéia subjacente ao conceito é a distinção entre os condutores envolvidos em acidentes e aqueles que permanecem livres de acidentes, tomando-se por base um número de características que inclui tempo de reação, dependência de campo e orientação espacial.

1.1.2 Modelos Motivacionais e Cognitivos

Modelos funcionais, que consideram o estado interno, vêm atraindo grande atenção dos pesquisadores, diferenciados em dois tipos: os de motivação e os de processo cognitivo.

Modelos motivacionais enfocam a reação dos condutores frente ao risco, sendo as teorias mais importantes a este respeito as seguintes: Teoria Homeostática de Risco-THR (Wilde, 2005), Teoria do Risco Zero (Summala, 1988) e Teoria de se Evitar a Ameaça (Fuller, 1984).

Estas teorias apontam que os condutores adaptam o seu comportamento tendo por base o risco percebido em comparação ao aceitável ou situações sem risco. Segundo estas teorias, os condutores mais velhos, que têm capacidades reduzidas para reagir a situações novas ou complexas, tentam adaptar o seu comportamento estratégico a esta redução.

Por outro lado, os condutores também tentam adaptar-se às diversas condições de direção, tais como: tipo de pavimento da rodovia, presença de airbag, visibilidade e outros fatores que possam afetar a probabilidade de acidentes. Contudo, há limitações em tais modelos, já que podem explicar por que os motoristas se adaptam às circunstâncias de risco, porém não explicam por que eles aceitam certo nível de risco. A correlação entre fenômenos psicológicos inerentes ao comportamento do condutor, fenômenos de motivação, diferenças individuais e variáveis de estado momentâneo como humor e fadiga ainda não foi suficientemente demonstrada.

Existem tentativas de integrar os diferentes níveis de modelagem, como a de Hoffmann (1995), porém estas ainda não produziram um modelo aceitável. Como é muito difícil detalhar estes fatores, as investigações vêm focalizando uma questão essencial para compreender o acidente: a importância dos processos de desempenho (erros do motorista) e processos de motivação (infrações ao código de trânsito).

1.2 INFRAÇÕES E ERROS COMO FATORES PSICOLÓGICOS DE ACIDENTES DE TRÂNSITO

A Psicologia do Trânsito, em diversas pesquisas, tem focalizado os erros ou infrações à lei de trânsito como um dos principais fatores contribuintes de acidentes.

Estas pesquisas têm base na distinção que Reason, Manstead, Stradling, Baxter e Campbell (1990) fazem entre lapso, erro e infração.  A partir dessas abordagens, uma variedade de fenômenos vem sendo foco da atenção dos pesquisadores. Dessa forma, através do registro do movimento dos olhos, foram obtidas informações detalhadas sobre os padrões de procura visual dos condutores; a tomada de decisões dos condutores tem sido estudada em termos de prioridades, distância de segurança e mudanças de pista; medidas psicofisiológicas (ex: eletroencefalograma; eletrocardiograma) e medidas de auto-relato foram usadas para estudar a carga de trabalho do condutor, relacionada à debilitação do motorista em conseqüência da direção prolongada, as condições de trabalho/trabalho penoso (Silva & Günther, 1999; Vitorello, 1998), fadiga e uso de álcool e drogas (Hoffmann, 1998), e o efeito do layout da via sobre as expectativas dos condutores (Waar, Jesserun, Steyvers, Raggatt & Brookhuis, 1995).

Esses estudos evidenciaram que o comportamento do condutor está propenso a erro considerável, pois, na busca visual, tempo e esforço significativos são gastos em estímulos irrelevantes no meio ambiente da circulação viária, enquanto estímulos essenciais parecem ser subestimados. Um fenômeno peculiar de acidente, descrito em registros policiais, como “olhou, mas não viu”, revela que os condutores não processam a informação essencial e não agem coerentemente sobre ela, mesmo quando os registros oculares mostram que a fixação dos olhos nos estímulos visuais realmente ocorreu.

A atenção, em particular a atenção distribuída, parece gerar problemas para condutores mais velhos, como apontaram os estudos de Machado (1994) e de Rozestraten (1993) e, em geral, para condutores sob pressão de tempo. Como entre condutores há consideráveis diferenças de desempenho na condução de veículos, esta não é uma característica estável.

A diminuição do desempenho devido ao uso de álcool e drogas também tem sido registrada em numerosos estudos, mas decréscimos resultantes de fadiga são também um sério problema entre condutores profissionais, em particular àqueles de transporte de longa distância (Silva & Günther, 1999; Vitorello, 1998).

Parker e cols. (1995) definem erro e infração, respectivamente, como:

“a falha de ações planejadas para alcançar determinados resultados desejados sem a intervenção de um acaso ou fator imprevisível” e a infração como “uma violação deliberada de algum código de comportamento regulamentado ou socialmente aceito” (p. 1036).

Há de se ressaltar, inicialmente, que o erro significa um ato involuntário enquanto a infração envolve intencionalidade.

Assim, além da ocorrência de erros, os condutores se desviam freqüentemente do desempenho normativo. Deixar de usar o cinto de segurança, exceder a velocidade, conduzir colado à traseira de outro veículo, avançar sinal vermelho, usar ilegalmente pista restrita, deixar de dar a vez e fazer manobras ilegais, são as infrações mais freqüentes, e boa parte dos acidentes parece ser precedida pelo menos por uma destas infrações. Estima-se que somente a velocidade seja responsável por 30% dos acidentes com vítimas graves e fatais (Hofman, 2002).

A propensão para cometer infrações tem sido extensivamente estudada em relação à atitude, entretanto, a maioria destes estudos focaliza um leque limitado de infrações: velocidade, dirigir alcoolizado e o não uso do cinto de segurança. Porém, esses estudos conseguiram estabelecer correlações satisfatórias entre o comportamento-atitude e fenômenos motivacionais estáveis.

O que se tem notado é que os fenômenos sociopsicológicos do comportamento do condutor têm merecido menor atenção dos autores, em seus estudos, como por exemplo, a agressão que se caracteriza, muitas vezes, como importante causa de acidentes. Da mesma forma, outros conceitos importantes ainda não foram sistematicamente aplicados ao comportamento do condutor. O que se sabe é que n em o desempenho nem a motivação  podem ser identificados como fatores isolados de acidentes, porque ambos parecem interligados.

A verdade é que, em termos formais, é muito difícil distinguir erro de infração no comportamento do condutor. Por exemplo, não dar a vez para outro veículo pode ser atribuído a qualquer um dos fatores, além disso, a conseqüência de um é agravada pelo outro. Pode-se argumentar que a velocidade por si só não afeta o risco de acidente, entretanto, é difícil sustentar que as conseqüências do erro sejam iguais tanto na alta quanto na baixa velocidade. Portanto, existem argumentos para considerar erro e infração mais como conceitos complementares do que opostos.

CAPÍTULO 2 COMPORTAMENTO DE RISCO NO TRÂNSITO

As violações no trânsito surgem nos momentos de oportunidade, cometidos por pessoas que apresentam alguma predisposição. Se um motorista comete um erro ou uma violação, o faz em função de uma ou mais das seguintes razões, segundo Dotta (2000):

a) o ambiente físico permite que o faça sem danificar o seu veículo e a si   mesmo;

b) a fiscalização do cumprimento das normas não está sendo feita de forma         adequada;

c) o ambiente social do trânsito permite ou até incentiva tal comportamento;

d) características pessoais contribuem para o comportamento de erro ou    violação.

A seguir, consideramos a relação entre agressividade e acidentes de trânsito.

2.1 COMPORTAMENTO AGRESSIVO

Conforme Tebaldi & Ferreira (2004) a agressividade no trânsito já se tornou um problema social, com a falta de segurança que traz a todos os que fazem parte do trânsito. Sabe-se que ela está presente no trânsito pelos diversos comportamentos desempenhados pelos condutores e que influi na maneira de utilização desse espaço público que deve ser com educação, respeito, tolerância e sem agressividade, pois a liberdade que se tem com o veículo nem sempre é utilizada de forma correta.

Uma investigação sobre agressividade no trânsito, na forma de direção agressiva, suscita algumas questões conceituais. Baron e Richardson (1994) apontam três vertentes conceituais de agressão: a que enfatiza o resultado da ação, se o comportamento efetivamente causa dano; a que considera agressão apenas a que resulta em dano físico; a que enfatiza a intenção de quem emite o comportamento, independente do resultado. A maioria das definições em estudos sobre direção agressiva segue a última vertente. Assim, Baron e Richardson (1994) definem agressão como “qualquer comportamento com o objetivo de prejudicar ou causar danos a outro ser vivo que é motivado a evitar tal tratamento” (p. 7).

A natureza da agressividade humana, segundo estes autores, tem uma base inata, mas que pode ser modificada e, o critério que determina se certo padrão de comportamento é inato, é que este esteja presente em todos os indivíduos normais da espécie, de determinada idade e sexo, sem aprendizado anterior e sem tentativas e erros. Este é o caso do comportamento agressivo.

O ponto crucial na visão dos autores, sobre o comportamento agressivo é que, assim como outros animais, o homem tem o impulso inato do comportamento agressivo em relação a sua própria espécie. A diferença é que o homem tem armas que podem multiplicar o seu poder ofensivo, sendo ele, o único animal que mata a sua própria espécie, uma vez que não têm respeito ao perdedor. Em contrapartida, o homem possui conhecimento de si próprio, e isso aumenta o poder de autocontrole, de livre arbítrio, e o faz compreender melhor as causas materiais da agressão, além de estar mais apto para tomar medidas racionais com a finalidade controlá-la. Portanto, a agressão é necessária para a sobrevivência, pois os seres humanos têm necessidade de se defender contra algumas situações que ocorrem na vida e, dependendo do contexto, a falta de defesa pode levar à morte. O adequado é saber quando e como agir de acordo com as circunstâncias.

Simaglia (apud Dota, 2000) afirma que a direção agressiva se apresenta naqueles condutores que conduzem seu veículo colado no veículo da frente, ultrapassam pela direita, costuram entre veículos, cortam a frente de outros veículos dando fechadas, avançam sinal vermelho, trafegam pelo acostamento.

Nos EUA, em alguns países da Europa e na Austrália, eles chamam esse fenômeno de “road rage”, raiva ao volante, comportamento que vem aumentando cada vez mais e preocupando as autoridades. Dessa forma, a National Highway Traffic Safety Administration (NHTSA), agência de segurança veicular do governo dos Estados Unidos, vem desenvolvendo algumas pesquisas sobre a raiva ao volante que leva o indivíduo a conduzir agressivamente, e chegou à conclusão de que esta já ultrapassa o índice de bêbados ao volante, e está levando a graves acidentes de trânsito. Tal problema também está visível nas ruas e estradas brasileiras, porém não há qualquer levantamento publicado sobre o assunto, sendo impossível este tipo de pesquisa em nosso país.

Para Gaspar (2003), além da agressividade existente pelo estresse diário e que tem efeito sobre o comportamento das pessoas no trânsito, o próprio trânsito gera situações de estresse, fazendo com que o comportamento agressivo de um motorista, desencadeie agressividade de outros motoristas.

Segundo este autor, geralmente o motorista agressivo utiliza o carro para se empenhar em uma luta, que por fim não haverá vencedores e o que é pior, essa luta existe somente na mente primitiva desse homem incapaz de tomar consciência de seus impulsos instintivos sem saber controlá-los. Acrescenta ainda o autor, que o veículo ao lado se torna o adversário e a agressividade inerente a toda competição é acentuada pelo estresse, é como se o corpo reagisse de forma mais instintiva, e aí, os princípios de civilidade, fruto da cultura humana, desaparecem.

Para Gaspar (2003), as características do comportamento humano não são determinadas exclusivamente pela hereditariedade ou pelo meio ambiente. Segundo ele, muitos estudiosos e observadores de crianças concluíram que o comportamento agressivo se aprende e é adquirido, cita como exemplo uma criança cujo comportamento agressivo é recompensado por vencer, ou pela aprovação dos adultos, ou por qualquer tipo de melhora de sua posição, esta criança será possivelmente uma criança mais agressiva do que aquela cujo comportamento agressivo é desencorajado por constantes derrotas ou pela desaprovação.

Para Rozestraten (1993), a maneira de perceber as situações no trânsito produz comportamentos diferentes. Para a produção de comportamentos adequados, são necessárias situações ou estímulos claros, um organismo em condições de perceber e de reagir adequadamente e com uma aprendizagem prévia dos sinais e das normas que devem ser seguidas. Para este autor é na disputa pelos espaços que surgem maiores divergências de idéias, de valores, de cultura; e, a negociação que deve ocorrer no trânsito nem sempre acontece. Assim, os condutores ficam nervosos, ansiosos, estressados, traçando um caminho para a luta e a agressividade no trânsito. Segundo este autor, a melhor maneira de conviver num espaço que todos necessitam e disputam deve ser de forma amigável. O comportamento deve ser prudente, respeitando os direitos e deveres na circulação do trânsito.

Na atualidade cada vez mais surgem problemas de ordem pessoal, conseqüentemente as pessoas levam esses problemas para o trânsito, refletindo neste o comportamento desenvolvido pelos condutores de veículos automotores, comportamento, que muda de acordo com a necessidade de cada um.

Sobre os fatores responsáveis pela agressividade no trânsito, Rozestraten (1993) observa que o mais apontado é o nervosismo, caracterizado pela falta de tolerância, pressa, seguido do estresse que grande parte da população sofre em virtude de uma série de fatores que o desencadeiam. O autor salienta, ainda que muitos motoristas se tornam desatentos, comprovando o que facilmente se observa no trânsito:  motoristas que tendem a não ligar a seta para fazer manobras, trancar os cruzamentos, estacionar em locais proibidos e, portanto, atrapalham, aguçando a agressividade de outros motoristas.

O desejo de demonstrar habilidade com o veículo é um fator facilmente encontrado, entre os mais jovens. Com suas máquinas potentes que segundo Bassani (apud Dotta, 2000, p. 9) “assume a inteligência, a alma, a sensibilidade e o comportamento de quem o conduz”. Pode-se verificar que quanto maior a idade maior a responsabilidade e a prudência dos condutores, que ao longo de suas vidas constatam que o veículo é um meio de locomoção e não um meio para demonstrar o que se é ou o que se quer ser.

Hoffmann, Cruz e Alchieri (2003) comentam o assunto da seguinte forma:

[...] a personalidade não muda quando nos sentamos diante do volante do carro. O que pode acontecer é que certos traços que normalmente são controlados na nossa convivência com os outros, comecem a se manifestar mais abertamente: o desejo de ser o melhor, ser mais corajoso, querer mostrar que se é capaz de arriscar sem incorrer em acidentes, etc. Normalmente pode-se dizer que o homem dirige assim como vive. (p. 140)

Sobre os comportamentos agressivos no trânsito, percebe-se uma nítida diferença entre os sexos, sendo a agressividade  muito mais presentes em atos do sexo masculino. O homem tende a ultrapassar em locais proibidos com muito mais freqüência que a mulher, tende a se vingar de determinadas atitudes, dirige alcoolizado, ultrapassa os limites de velocidades estabelecidos, buzina quando o motorista da frente se atrapalha ou demora, fala que só “podia ser mulher ao volante” e discute mais por cortadas e encostadas que deram no seu veículo; enquanto que a mulher apresenta agressividade com menor freqüência. A agressividade feminina está mais presente na fala, nos gestos, na buzina e na irritação com os motoristas desatentos. A mulher respeita mais os limites de velocidade estabelecidos pela sinalização do que o homem, por isso se envolve em menor número de  acidentes. Mesmo apresentando agressividade e atitudes comportamentais que socialmente não são aceitas, o homem se considera um bom motorista.

Porém, para ser um bom motorista é necessário muito mais do que saber colocar o veículo em movimento – o bom motorista é um conjunto: respeita as regras, é educado, sabe usar o veículo com segurança e respeito, sabe usar corretamente os equipamentos do veículo, e procura alternativas no trânsito, caminhos diferentes sempre que há possibilidade, entende que todos no trânsito têm seus problemas, seus horários por isso não dirige agressivamente, conhece e pratica a direção defensiva.

Dos comportamentos agressivos no trânsito os que apresentaram maior índice de agressividade são: discussão por causa de alguma abalroada que deram no seu veículo; acelerar para passar a tempo quando o sinal fica amarelo; ultrapassar em locais proibidos, correr atrás de alguém que “cortou” a sua frente.

O impulso de agressividade pode ser usado para atacar, provocar ou para se defender e a maneira como isso vai ser expresso, varia de pessoa para pessoa, dependendo do seu estilo de vida, sua cultura, seus valores, tornando-se atos socialmente aceitos ou não.

2.2 USO DE ÁLCOOL E ACIDENTES DE TRÂNSITO

A nova legislação de trânsito inclui entre as infrações mais graves, dirigir sob o efeito do álcool. Além disso, mais recentemente surgiram propagandas anti-álcool, veiculando repercussões sociais dos acidentes de trânsito relacionados ao consumo de bebidas. O uso dessas estratégias de amedrontamento (reforço negativo) baseia-se na hipótese de que a censura social possa se contrapor à disponibilidade e, dessa forma, diminuir o hábito de dirigir após beber. Assim, se prevê que esse hábito esteja diminuindo.

Após a realização deste estudo, em Campinas, foi implantado um amplo sistema de controle eletrônico de velocidade e de semáforos que mediante a punição buscou a diminuição da prevalência do comportamento transgressor. Mesmo que, após esta pesquisa, diversas condições tenham melhorado, julgam-se necessárias intervenções educativas entre jovens, especialmente do sexo masculino, de classe sócio-econômica elevada e que consomem álcool. Especial atenção deve ser dada aos reincidentes de três ou mais acidentes pelo seu maior perfil transgressor.

De acordo com  Dotta (2000), o comportamento de dirigir alcoolizado excede em muito qualquer  outro simples fator como causa direta dos acidentes de trânsito. O risco de acidentes fatais aumenta substancialmente com o aumento do Teor de Álcool no Sangue (TAS).  Registros indicam que a taxa de risco de um motorista dirigir com um teor de álcool no sangue de 0,05% é quatro vezes maior do que aquela de um motorista sóbrio; com um teor de 0,10% a taxa de risco é 12 vezes maior e com um teor de 0,20% esta taxa de risco é aumentada em 300 vezes quando comparada com aquela de um motorista sóbrio.

Devido a isto,  muitos países têm desenvolvido leis impedindo e regulamentando o comportamento de dirigir alcoolizado e os limites da taxa de teor de álcool no sangue têm variado de 0,05 a 0,10%. Dados obtidos de diferentes países tais como o Reino Unido, Canadá, Nova Zelândia e Holanda, têm mostrado que, após a introdução de uma lei regulamentando este comportamento, tanto o número de motoristas alcoolizados quanto o número de fatalidades diminuíram.

Todavia,  a mensagem que fica é que os efeitos destas leis impedindo  os motoristas de dirigirem alcoolizados somente serão duradouros se a lei contemplar um aumento na probabilidade de detecção. Um estudo sueco mostrou que um aumento nos testes do bafômetro realizados aleatoriamente aumenta essa probabilidade. Como conseqüência, o número de motoristas detectados e o número de motoristas acidentados diminuíram.

No Brasil, dados obtidos no Estado de São Paulo, mostraram que os motoristas tinham um baixo nível de conhecimento sobre as leis regulamentando o comportamento de dirigir alcoolizado e poucos acreditavam que  penalidades poderiam ser aplicadas para aqueles que estivessem violando estas leis específicas. Portanto, tal como ocorre nos outros países, estes dados indicam claramente que a introdução destas leis deve ser sempre e continuamente acompanhada de fiscalização e de campanhas educativas para melhorarem o nível de conhecimento e a credibilidade das sanções delas decorrentes.

Assim, a partir da discussão sobre estas normas ou leis de segurança viária, pode-se concluir que elas somente podem aumentar a segurança se de fato alterarem  o comportamento de dirigir. É claro que informações ou campanhas educativas sobre os riscos têm um efeito muito limitado sobre o comportamento de dirigir, salvo se elas forem combinadas com medidas legais.

No Estado de Pernambuco, por exemplo, o Instituto Recife de Atenção Integral às Dependências – RAID comprovou em pesquisa realizada recentemente que 88,7% dos mortos por acidentes de trânsito estavam sob efeito de álcool, isto significa que os estados de embriaguez dos motoristas ainda são a principal causa da maior parte dos acidentes, sendo considerado estado de embriaguez alcoólica a concentração mínima de 0,06 dg/l (seis decigramas de álcool por litro de sangue) no organismo humano, que é também o limite máximo permitido por lei no Brasil. Teoricamente, com esta quantidade, o motorista ainda tem condições de guiar, mas a probabilidade de bater o carro simplesmente dobra.

Entretanto, a taxa percentual de álcool no organismo é influenciada por variações entre pessoas no que se refere ao peso, altura, quantidade e espécie de alimentos existentes no estômago, assim como o tempo decorrido após o ato de beber (Almeida, 2003)

Com o advento da Lei Federal nº. 11.705/2008, diversos levantamentos já demonstram resultados positivos na redução dos acidentes de trânsito e dos atendimentos de emergência a esses relacionados. Também já é possível perceber uma mudança de comportamento na sociedade brasileira, que de forma geral se conscientizou acerca dos problemas relacionados ao consumo de uma substância depressora do Sistema Nervoso Central, especialmente em situações que configuram risco de vida para o usuário e para terceiros.

2.3 O USO DE CELULAR NO TRÂNSITO.

José Aparecido da Silva, pesquisador da área de psicofísica e percepção, especialista em processos sensoriais do Departamento de Psicologia e Educação do campus da USP de Ribeirão Preto, dedica-se principalmente à psicologia do trânsito. Ele afirma que é preciso reduzir os fatores que levam aos acidentes fatais no trânsito, que em mais de 90% dos casos são fatores humanos.

Algumas pessoas acreditam que o uso do telefone não interfere em seus reflexos. Certamente, essa infração é uma das que mais cresce em todo o país. Ser flagrado falando ao telefone celular pode levar à perda de quatro pontos na carteira de habilitação e a uma pesada multa. Talvez, devido ao fato dessa infração ser difícil de ser flagrada, os motoristas têm abusado cada vez mais. Esse abuso certamente se deve à falta de informação da maioria dos condutores.

Sabe-se que o comportamento de dirigir um veículo é composto por múltiplas tarefas. Envolve tomada de informação, processamento de informação, tomada de decisão e as atividades motoras, muitos motoristas acreditam que a direção envolve apenas as atividades motoras e, portanto, o uso do telefone celular, especialmente o viva-voz e o fone de ouvido, não afetaria o comportamento de dirigir, pois as mãos ficam livres.

No entanto, dirigir envolve carga mental ou cognitiva, isto é, o motorista precisa atender e depreender vários estímulos que estão em seu ambiente interno (dentro do veículo) e externo (vias, estradas, ambiente em geral).

Dados epidemiológicos e experimentais revelam que os motoristas que fazem uso do telefone celular enquanto estão dirigindo têm um risco de 3 a 9 vezes maior de se envolverem em acidentes fatais quando comparados com aqueles que não fazem uso de celulares. Além disso, não há qualquer vantagem no uso do telefone celular viva-voz ou fone de ouvido em relação ao uso do telefone celular manual. O risco é idêntico em todas as condições.

As constantes mudanças no Código Brasileiro de Trânsito, que proibiu e logo depois permitiu o uso do fone de ouvido, contribuem para que os motoristas não levem a sério o risco de usar esses aparelhos. A instabilidade dessas regras podem certamente contribuir para que os motoristas não considerem seriamente a possibilidade de que o uso de um telefone celular no trânsito possa afetar a sua carga cognitiva ou mental. Aliado também ao fato de que os motoristas, em sua maioria, não estão cientes desses riscos ou de que o uso de equipamentos dessa natureza possa afetar os limites de sua atenção.

Os motoristas precisam continuamente ser instruídos para os fatores de risco que podem aumentar a probabilidade de acidentes de trânsito.

2.4 TEORIAS EXPLICATIVAS PARA CONDUÇÃO PERIGOSA E   ACIDENTES DE TRÂNSITO

Dentre os elementos que se relacionam com as causas dos acidentes, sabe-se que mais de 90% deles estão associados a fatores humanos. Apenas 10% têm suas causas relacionadas às condições ambientais, condições da via ou condições do veículo (Rozestraten & Dotta, 1996).

Esses dados somados à prevalência desse fenômeno entre os jovens corroboram a necessidade de investigar, desde uma perspectiva psicossocial, as variáveis associadas à condução de risco na população e aquelas que promovem o comportamento seguro no trânsito.

De acordo com Dotta (2000), dentre estas teorias, a primeira da qual se tem registro é de 1919, a chamada Accident Proneness de Greenwood & Woods. Esta teoria é baseada na observação de que apenas um pequeno número de indivíduos são os responsáveis pela maioria dos acidentes. Ela originou-se a partir dos resultados de pesquisas sobre os acidentes de trabalho em funcionárias de fábrica. Baseados neste conceito, Farmer e Chamber 1939, citados por Dotta (2000) sugeriram que alguns motoristas eram mais propensos a acidentar-se devido a certas características de personalidade.

Ainda segundo Dotta (2000), na década de 1940, mais precisamente em 1949, Tillman e Hobbs evidenciaram, em estudo realizado com motoristas de táxi, que condutores com maior incidência de acidentes estavam mais sujeitos a contatos prévios com juizados juvenis, redes de assistência social, saúde pública, entre outros. Autores atribuíram a tendência a acidentar-se ao conjunto de características gerais do sujeito socialmente desajustado, ou seja, com perfil de comportamento desviante.

A estreita visão da teoria de Timan e Hobbs, sugere que existe um pequeno número de condutores responsáveis pela maioria dos acidentes. No entanto, esta é hoje uma noção que tem sido criticada e considerada inadequada pela maioria dos pesquisadores.

Ainda na década de 80, Mc Kenna (1983) advertiu que o próprio nome proneness é inadequado por receber muitas interpretações contraditórias, entretanto sugere que sejam mantidos o entendimento e a importância das diferenças individuais na suscetibilidade para acidentar-se.

Segundo Rozestraten (2001), na década de 50, o foco das investigações voltou-se para a análise dos conflitos de tráfego nos estudos em profundidade. O objetivo desses estudos era reconstruir cada acidente detalhadamente, a fim de detectar suas possíveis causas. As principais conclusões obtidas foram que os fatores humanos estão entre as principais causas da maioria dos acidentes. Esses estudos não apontaram o peso de cada fator na explicação dos acidentes.

Rozestraten (2001) dá conta que, com a finalidade de entender os conflitos no tráfego, foram introduzidas importantes contribuições aproveitando  o desenvolvimento dos modelos anteriores de processamento de informações. Esses modelos tinham como proposta o processamento de informações conduzido através de uma seqüência de estágios, os quais incluíam a atenção, a percepção, a decisão a ação e limitações na capacidade de processar informações pelo motorista, ou seja, limitações na capacidade para atender, perceber, tomar decisões e responder que poderiam causar erros intencionais e contribuir para o envolvimento em acidentes.

As conseqüências das falhas no processamento de informações pelo indivíduo emergiram como explicações dominantes dos acidentes de tráfego, durante a década de 60, sendo que um dos maiores problemas gerados a partir desses modelos foi considerar o indivíduo como uma vítima com capacidade insuficiente para  processar a multiplicidade de estímulos situados diante das situações ambientais de tráfego. Esses modelos influenciaram a implementação de diversas medidas tais como os freios ABS (sistema antibloqueamento de freios) dentre outras alternativas de melhoria nas condições ambientais viárias. Focalizaram como principais causas os fatores externos e a subestimação das habilidades individuais para manejar as diferentes circunstâncias do tráfego.

Por outro lado, no início da década de 70, a Teoria da Homeostase do Risco já advertia que a melhoria nas habilidades psicomotoras dos condutores ou das condições viárias não reduziam os sinistros de tráfego. Nesse modelo, os condutores dirigem de maneira mais arriscada para manter um nível subjetivo de risco constante.

Assim, como explica Rozestraten (2001), cada indivíduo busca um certo nível ótimo de risco, denominando-o de risco aceito, tolerado ou risco pretendido, alguns aceitando e expondo-se a maiores níveis do que outros; concluindo que existem condutores que têm um nível alto de risco e, portanto, uma probabilidade maior de acidente como meta a ser atingida, dirigindo na busca de riscos e na busca de sensações. Nesse modelo, essas características foram encontradas em maior número em jovens de 16 a 24 anos, estando geralmente associada à falta de experiência, imaturidade e com um significativo maior envolvimento em acidentes de trânsito e comportamentos que implicam uma maior aceitação de riscos.

A Teoria da Ação Racional – Theory of Reasoned Action e o seu desenvolvimento posterior para a Teoria da Ação Planejada – Theory of Planned Behaviour, embora não sejam teorias específicas para sua aplicação no trânsito tem sido utilizada com freqüência para este fim. Apesar da complexidade do fenômeno, as pesquisas que adotam esses modelos evidenciam que mudanças nas atitudes dos motoristas com relação à condução vêm se mostrando uma maneira efetiva de predição da condução de risco e do envolvimento em acidentes. Esses estudos demonstram uma correlação entre as atitudes e a exposição a comportamentos de risco no trânsito, bem como ao envolvimento em acidentes. Esse modelo vem se mostrando eficaz e abrangente no que se refere a considerar a importância das atitudes e a influência de fatores sociais na predição do comportamento no trânsito.

De acordo com Rozestraten (2001), seguindo na tentativa de compreender a condução de risco desde uma perspectiva psicossocial, a Teoria da Conduta Problema – Problem-Behavior Theory de Jessor, está direcionada para a investigação das variáveis relacionadas a problemas de comportamento na juventude, incluindo nesse modelo a conduta de risco no trânsito. Essa teoria sugere que a condução de risco está associada a outros comportamentos, tais como o consumo de drogas legais e ilegais, conduta violenta, atos delinqüentes e comportamentos sexuais de risco. Esse modelo entende que os comportamentos considerados “problemas” se inter-relacionam através de um único fator subjacente, constituindo uma síndrome geral de comportamentos que colocam em risco a saúde pessoal do condutor, com suas causas relacionadas à influência de três sistemas: sistema de personalidade, sistema do ambiente percebido e sistema da conduta.

Esse modelo introduz a influência do contexto de desenvolvimento biopsicosocial em especial, a família e o grupo de iguais, na tomada a riscos na condução da população mais jovem, podendo ser considerado como importante divisor de águas das abordagens prévias que enfatizam fatores de ordem comportamental na explicação dos acidentes.

Entretanto, sente-se falta nas proposições de Jessor de um sistema que compreenda os elementos que se relacionam com a influência de aspectos educativos, culturais e históricos na determinação do comportamento no trânsito. Esses fatores contribuiriam para o desenvolvimento de programas em nível preventivo, ao destacar a influência do entorno social e do conjunto de crenças e atitudes, nos trabalhos voltados à conscientização e sensibilização para a condução segura.

Doherty, Andrey, & McGregor, citados por Rozestraten (2001) referiram-se que outro fator associado ao aumento de risco de acidentes na população de jovens relaciona-se às variáveis situacionais: dia da semana, hora do dia e a presença de passageiros. As pesquisas desses autores, mostram um índice significativamente maior de acidentes nos finais de semana. Os dados indicam que a presença de passageiros agrava, significativamente, o risco de acidentes entre os condutores iniciantes, de maneira proporcional ao número de indivíduos que estão dentro do veículo, isto é, quanto maior o número de passageiros maior a probabilidade de um acidente ocorrer.

Estudos de Arnett e cols.(1997) e de Assailly (1997) sugerem que a presença de passageiros constitui-se em um fator de risco dependendo da idade e do sexo do sujeito que acompanha.

Para Arnett e cols.(1997) jovens conduzem de maneira mais arriscada quando os passageiros são seus amigos e de maneira mais prudente, quando os passageiros são seus pais. Esses achados indicam que as influências do grupo de iguais, da pressão dos pares e dos modelos de comportamentos de risco, presentes no grupo de amigos, necessitam uma maior atenção, no sentido de promover a segurança e a saúde do jovem no trânsito. Em contrapartida, o controle parental parece ser eficaz no que diz respeito ao comportamento preventivo do jovem na condução.

Além da influência do controle do grupo de amigos, outros fatores de ordem social estão relacionados com um estilo de direção agressivo adotado pelos jovens. Dentre eles, destaca-se a importância da influência do ambiente familiar, a configuração familiar, os aspectos relacionados ao monitoramento e controle parental ao longo do processo de socialização e de desenvolvimento do jovem, bem como a aprovação parental do comportamento de risco e os modelos de comportamentos de risco presentes na conduta dos pais.

No que se refere à influência parental, o comportamento de risco adotado pelo jovem no trânsito pode estar relacionado com um fenômeno chamado de transmissão transgeracional de atitudes e comportamentos, aprendido pela criança através da observação do comportamento dos pais.

CAPÍTULO 3 CONTROLE DE ESTÍMULOS COMPORTAMENTAIS

Como afirma Sidman (2003), a análise do comportamento lida com o manejo do comportamento próprio e do comportamento dos outros. Na verdade, o indivíduo está sempre ajustando suas ações às demandas do mundo ao seu redor. Analisar comportamento é simplesmente estudar estes ajustamentos, assumindo que pessoas, lugares e coisas estão sempre controlando as ações de quaisquer indivíduos.

Já na abordagem comportamental, a exemplo de Skinner (2000), esta afirma que as pessoas são diferentes e, portanto podem e provavelmente serão motivadas por estímulos e conseqüências diferentes.

3.1 COMPORTAMENTO RADICAL

A psicologia, como ciência preocupada com o comportamento humano, com o homem e suas relações, fornece possibilidades de interpretar estes fenômenos, existem diversas abordagens psicológicas oriundas de diferentes filosofias, dentre as quais está disponível a análise do comportamento humano, abordagem de investigação conceitual, empírica e aplicada do comportamento, mais precisamente, a ciência do comportamento, cuja raiz filosófica está vinculada ao Behaviorismo Radical do americano B.F. Skinner.
O conceito-chave do pensamento de Skinner, portanto, da análise do comportamento e do Behaviorismo Radical é o de comportamento operante, que ele acrescentou à noção de comportamento reflexo, formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov. Os dois conceitos estão essencialmente ligados à fisiologia do organismo, seja animal ou humano. Enquanto o comportamento reflexo é  uma reação eliciada por um estímulo, o comportamento operante é um mecanismo fruto de modelagem, do controle de estímulos e da relação entre sujeitos e o meio a sua volta, onde uma determinada resposta de um indivíduo é modificada por suas conseqüências, até que este fique condicionado, ou seja, passe a associar futuras necessidades de ações a dadas contingências, como por exemplo, o caso do rato faminto que, na famosa experiência com a caixa de
Skinner, “percebe” que o “acionar” de uma alavanca levará ao recebimento de comida, e que, portanto, ele tenderá a repetir o movimento futuramente, cada vez que quiser saciar sua fome, ou ainda, o condutor de veículo que aprende a se comportar frente aos estímulos e contingências do trânsito.

Para Skinner, não só as características anatômicas e fisiológicas, como também as características comportamentais,  passam por sucessivos crivos de uma seleção baseada nos contatos dos organismos vivos com o seu ambiente. Neste crivo, alguns comportamentos são eliminados, por serem inadequados, e outros são mantidos, por serem eficazes em garantir a adaptação e sobrevivência.

Tal modelo também se aplica ao trânsito, porém, tratando-se de um ambiente hostil que coloca em risco a vida dos seres  humanos, nem sempre haverá uma segunda chance para a eliminação de comportamentos indesejáveis, pois em um acidente fatal, por exemplo, as conseqüências inadequadas de um comportamento podem levar ao óbito.

Outro conceito chave, especialmente para compreensão do comportamento no trânsito é a discriminação de estímulos, compreendido por Bock, Furtado e Teixeira(1999) quando uma resposta se mantém na presença de um ou mais estímulos, mas sofre certo grau de extinção na presença de outros, isto é, um estímulo antecedente à resposta adquire a possibilidade de ser conhecido como discriminativo da situação reforçadora. Sempre que ele for apresentado e a resposta emitida, haverá reforço. Os autores citam como exemplo: Motorista de ônibus pára no semáforo, pois o sinal está vermelho, ou seja, o semáforo vermelho se tornou um estímulo discriminativo para emissão do comportamento de “parar” ser reforçada, ou ainda, pelas palavras de Sério, Andery, Gióia, e Micheletto (2002) onde tal processo é compreendido quando envolve experiência com pelo menos uma classe de respostas e dois conjuntos de estímulos: aqueles que deverão assumir uma função de antecedentes para essa classe de respostas e aqueles que deverão assumir uma função de não antecedentes / deltas (ou grosseiramente “neutros”).Como resultado do procedimento de discriminação, simultânea ou sucessiva, o sujeito passa a responder diferencialmente a diferentes classes de estímulos: diante da classe de estímulos que chamamos de antecedentes o responder ocorre, diante da classe de estímulos que chamamos de Delta o responder não ocorre.

3.2 POSSIBILIDADES DE ESTÍMULOS

Sob os conceitos dos estímulos comportamentais, a exemplo do comportamento operante e discriminação de estímulos, cabem algumas reflexões acerca das variáveis que afetam a relação entre estímulos e o comportamento de condutores de veículos no trânsito.

Segundo informações governamentais de educação no trânsito um carro numa batida a 65 Km/h fazem com que seus passageiros sofram um impacto equivalente a 820 Kg, o que já justifica a preocupação não apenas de engenheiros do trânsito, mas também dos profissionais das ciências humanas e sociais.

Ao analisar o trânsito sob a vertente da análise do comportamento, pode-se analisar as possibilidade de estímulos: 65 sinalizações de regulamentação, 88 sinalizações de advertência, milhares de placas de identificações divididas por regiões, orientação de destino, serviços auxiliares, educação, atrativos turísticos e afins, centenas de outdoors e propagandas, sinalizações verticais, horizontais, transversais, auxiliares, semafóricas, gestuais, visuais, sonoras, simultâneas ou singulares, sinalizando obras, desvios, obrigações, direitos, presença de pedestres, presença de veículos, presença de animais, mudanças climáticas (Sol, chuva, névoa, neblina, granizo, vento, raios, dentre outros), cores, e assim sucessivamente. A considerável presença dos itens citados, somente confirma que há anos, o homem acumulou ao arcabouço conceitual do trânsito, estímulos de diversas naturezas, justificativas e intuitos para melhor comportamento de condutores enquanto usuários de veículos em vias urbanas e rurais.

Certamente, nem todo usuário sai da escola de motorista capacitado comportar-se operantemente  frente a gama de estímulos descritos. Muitos acidentes de trânsito podem ser explicados por falha no atendimento a estes estímulos, pois são fatos e números  suficientes para mostrar que o preparo comportamental já não está dando conta da quantidade de estímulos presentes. Se pensarmos em educação no trânsito, certamente teremos que rever como isso tem sido desenvolvido. Ensinar é para Skinner simplesmente o arranjo de contingências de reforçamento e não puramente o acúmulo de estímulos no ambiente a mercê do adequado comportamento alheio.

Dessa forma, educar pessoas para o trânsito seja dentro ou fora dos veículos, certamente não é sinônimo de construir estímulos desvinculados de repertórios comportamentais. O foco não deveria ser a quantidade de estímulos, mas a qualidade em sua confecção e função nos repertórios comportamentais de quem as utiliza.

CAPÍTULO 4 – A EDUCAÇÃO COMO INTERVENÇÃO NA DIMINUIÇÃO DA VIOLÊNCIA NO TRÂNSITO

De acordo com Almeida (2006), a preocupação com as questões relativas ao trânsito tem aumentado consideravelmente nos últimos anos. No que concerne aos motoristas, mais especificamente, variados fatores podem contribuir para o surgimento de comportamentos inadequados no trânsito, desde aqueles relativos à falta de educação, responsabilidade e noções de direitos e deveres dos cidadãos, até os relacionados às características de personalidade e às reações psicofisiológicas decorrentes de situações estressantes.

Sabe-se, no entanto, que o maior índice de causas dos acidentes de trânsito refere-se à conduta do próprio motorista. Mais recentemente, a responsabilidade dos profissionais envolvidos com a área da psicologia que trata das questões do trânsito tem sido potencializada, principalmente nos últimos anos, em que se observa um aumento de veículos sem a correspondente estrutura viária e em que a utilização do veículo representa, em muitos casos, instrumento de poder. Some-se a isso o incremento da violência, refletida também no trânsito.

As disputas pelo espaço de circulação propiciam a ocorrência de conflitos entre os mais diversos participantes do trânsito: condutores e pedestres; moradores e condutores; proprietários de estabelecimentos, condutores e passageiros de ônibus; passageiros de ônibus e proprietários de automóveis. Conforme Vasconcelos (1985), citado por Almeida (2006), esses conflitos podem ser físicos, que são as disputas literalmente físicas pela ocupação de espaço físico e políticos, que envolvem os interesses das pessoas, ligados à sua posição no processo produtivo de sua cidade.

Em muitos países, os problemas causados pelo trânsito configuram-se na perspectiva do meio ambiente, da saúde pública tamanho é o seu impacto na qualidade de vida das pessoas.  As discussões atuais sinalizam a urgente necessidade de medidas educacionais como forma de responder à problemática gerada pelo fenômeno trânsito em que, no Brasil, as vítimas de acidentes com mutilações permanentes são bruscamente impedidas de levar uma vida normal (Rozestraten, 2001).

A subjetividade humana que não se reduz à unidade do comportamento, também se manifesta no ir, vir e estar no meio ambiente, de conviver socialmente, estes são princípios fundamentais para compreender a dimensão do significado expresso na palavra trânsito, considerado um processo histórico-social que envolve, principalmente, as relações estabelecidas entre homem e espaço, assim como as relações dos homens entre si.

Pensar em mobilidade, também é pensar em cidadania e na dignidade humana diante de suas necessidades reais de deslocamento como um dos meios para se viver (Ferreira et al., 2002).

Parece absurda a idéia de que problemas de trânsito já afetavam as cidades do Império Romano, para os que convivem com o trânsito desordenado de hoje, porém, na realidade, as primeiras restrições ao trânsito conhecidas parecem ser aquelas determinadas pelo imperador Júlio César, no século I a.C., que proibiu o tráfego de veículos com rodas no centro de Roma durante certas horas do dia (Almeida, 2006).

Da mesma forma, as cidades brasileiras passam por uma degradação acelerada da qualidade de vida, traduzida pelo aumento do congestionamento com a redução da qualidade do transporte público, do qual depende a maioria da população, pela redução da acessibilidade das pessoas às áreas urbanas, pelo aumento da poluição atmosférica e pela invasão das áreas residenciais e de vivência coletiva por tráfego inadequado de veículos (Almeida, 2006).

Essa realidade vivenciada no trânsito das grandes metrópoles brasileiras, atualmente, é apenas o reflexo das políticas que valorizam o modelo automotor de locomoção. Assim sendo, todos os que trabalham com a circulação humana defendem a idéia de que a harmonia no trânsito depende da integração entre homem, veículo, via pública e meio ambiente. Disso resulta que os acidentes são danosos, envolvendo os cincos elementos e que ocorrem quando não existe integração entre eles.

Porém, uma análise cuidadosa revela, além de uma integração entre estes fatores, uma relação que a pessoa estabelece com a via, com o veículo e o meio ambiente, ou seja, esse mesmo homem dirige como vive no seu dia-dia, e precisa apresentar determinados aspectos psicológicos que são relevantes para classificá-lo como motorista adequado ou inadequado para o trânsito, sendo o primeiro aspecto aquele que sabe conviver no contexto social da circulação humana, por exemplo, interação social, comunicação, liderança, cooperação com o outro, estas são habilidades que o motorista adequado precisa ter, evitando dessa forma acidentes e cooperando com o trânsito, que tem que ser visto como uma comunidade e não um meio de competição, como acontece na maioria dos casos hoje em dia.

Um dos grandes pesquisadores em circulação humana, o psicólogo, o israelita David Shinar, citado por Almeida (2006), chegou à conclusão mediante diversas pesquisas que a frustração é uma das causas principais do comportamento agressivo e violento. Pode-se considerar o avanço contínuo no caminho do motorista como um reforço para ele, todo mundo que dirige se sente bem com todos os sinais abertos. O contrário acontece quando a cada sinal tem que parar de novo.Daí, começa uma leve irritação que aos poucos vai crescendo e leva o motorista a acelerar mais para ver se ele ainda pega o próximo sinal verde. Por outro lado, o motorista que foi ultrapassado se sente diminuído e aí se estabelece um conflito

De acordo com Ross-Easton (1994), citado por Rozestraten & Dotta (1996), conduzir um veículo é trabalho para especialista e necessita de uma preparação bastante especial e um enorme autodomínio. No seu entender, não há trabalho humano que exija mais atenção, dedicação, habilidade, talento, concentração e cuidados do que a condução de um veículo. O autores destacam como fatores pessoais mais importantes: espírito de equipe, juízo equilibrado, atenção inabalável, senso de antecipação e respeito pelas leis de trânsito.

Já para técnicos e especialistas os acidentes poderão diminuir, com maior fiscalização, projetos de investimento em programas de educação que conscientizem os motoristas da necessidade de respeitar placas, sinais de trânsito e os limites de velocidade e, eduquem as crianças para que sejam, no futuro, pedestres e motoristas conscientes dos seus direitos e deveres (Rozestraten, 1993).

Para que ocorra alguma modificação da realidade atual, é preciso compreender que a educação é política e deve ter por objetivo a promoção da conscientização da realidade pelas pessoas, questionando a naturalização dos fatos sociais, podendo ser compreendida de modo sistêmico. Além da educação, é importante considerar uma fiscalização mais eficaz, no sentido de reprimir e punir osinfratores.

Paiva (1996), citado por Almeida (2006), analisou as condições afetivas e emocionais de motoristas e pedestres em acidentes de trânsito na cidade de Porto Alegre, e concluiu que os motoristas culpados, responsáveis pelos acidentes, apresentam controle deficitário sobre as reações emocionais, assim como demonstram grau reduzido quanto ao aspecto consideração para com outras pessoas, revelando assim dificuldades em aceitar normas e limites.

Isso indica que no exercício de atividades que envolvem tensão, esses motoristas têm tendências a prejuízo na capacidade de planejamento, de percepção e avaliação da situação como um todo. Os motoristas com maior risco de acidentes apresentam indicadores de agressividade em dimensão mais elevada, assim como dificuldades de controlar tais impulsos agressivos. Para o autor, trata-se de pessoas cujo amadurecimento emocional ainda não se processou.

De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, os acidentes de trânsito no Brasil têm um custo muito elevado porque causam, muitas vezes, problemas de saúde permanentes em pessoas muito jovens de 18 a 25 anos, gente que, se não tivesse sido vítima de um acidente, poderia ser bastante produtiva para a sociedade. Há ainda um custo difícil de mensurar causado nas pessoas que é o transtorno emocional (Ferreira e cols. 2002).

Assim sendo, o fenômeno trânsito reflete o tempo todo a diversidade do espaço urbano e dos conflitos gerados por sua própria sistemática, “é importante que ele possa receber, de nossa parte, uma leitura mais bem ajustada do ponto de vista técnico, científico, crítico e principalmente político” (Ferreira e cols. 2002, p.11).

Nesse sentido e nas palavras de Rozestraten & Dotta (1996):

[...] um trânsito seguro resulta de “uma boa dose de sensibilidade, de espírito de colaboração e tolerância para solucionar impasses causados pelos outros condutores. Sem sombra de dúvida, o trânsito está carente de conhecimentos técnicos, mas está, sobretudo, carente de respeito humano e de boas maneiras. O trânsito implica necessariamente o exercício e a prática de princípios morais e até religiosos” (p.83).

A solução dos problemas do trânsito não deve ter uma leitura apenas da ótica da engenharia. Não basta colocar um sinal ou faixa de sinalização para motoristas e pedestres, se estes motoristas e pedestres não forem anteriormente conscientizados para conviver com a nova simbologia e seu significado social. Não basta um Código de Trânsito Nacional elaborado pelos mais eminentes juristas, se a Sociedade não é sensibilizada para a transformação de comportamento dentro de novos parâmetros sociais;

Faz-se necessária a participação das universidades no processo de discussão da problemática do trânsito por meio da criação de núcleos de estudo e centros de pesquisa nas diversas áreas ligadas ao tema, como por exemplo: engenharia, medicina, psicologia.      Outro ponto destacado por Almeida (2006) é o interesse mundial pelo estudo de temas como o alcoolismo e o uso de drogas, o comportamento agressivo e estressado do motorista, reflexos da sociedade contemporânea; a participação da psicologia se faz necessária também no processo de discussão da organização do trânsito urbano, bem como no desenvolvimento de projetos voltados para a educação no trânsito;

O desenvolvimento de uma área para a preparação de candidatos à habilitação como também de motoristas que apresentam comportamentos inadequados na condução do veículo; enfim, que a área de estudo da psicologia do trânsito não se restrinja à segurança dos automóveis, mas também englobe o estudo do comportamento humano nos outros meios de transporte: navios, trens, metrôs e aviões, tão presentes no mundo moderno.

Assim, conforme Rozestraten (2003) tendo em vista ser o homem uma das estruturas mais complexas do universo e já estando comprovado que por volta de 90% dos acidentes de trânsito são devidos a fatores humanos, é necessário que sejam traçadas políticas públicas no sentido de se apropriar de todo o conhecimento a respeito do trânsito: do engenheiro, médico, do psicólogo, do sociólogo, do jurista, do estatístico, e do pedagogo com seus laboratórios, voltadas para o levantamento e a análise de todas as violências e suas conseqüências desastrosas no trânsito, voltada para o estudo das soluções apresentadas nos diversos países do mundo e que deram certo, procurando implantá-las no país.

Na visão de Almeida (2006), faz-se necessário um amplo trabalho sobre o comportamento no contexto viário:

[...] somado a um trabalho educativo, preventivo, interventivo e normativo eficaz, que atinja principalmente os futuros condutores e os jovens condutores com o objetivo de desenvolver atitudes compatíveis com a almejada segurança no trânsito. Assim poderemos vislumbrar fluidez, paz e segurança no trânsito (p.47).

Para um trânsito seguro, necessita-se de Engenharia, Educação e Fiscalização eficientes. Educação para o trânsito por enquanto existe em poucas escolas, a Eficiência na fiscalização na maioria das cidades brasileiras deixa muito a desejar. Quanto à Engenharia, excelentes medidas de segurança foram prejudicadas por meros interesses políticos. Ao mesmo tempo em que os condutores de veículos, atualmente, estão vivendo em conflito com o trânsito.  Conflito este que se deriva da nova proposta de comportamento atribuído pelo Código de Trânsito vigente e pelo comportamento atual dos condutores de veículos, que precisa ser eliminado ou minimizado, pois normas de conduta que bem atendiam no passado hoje não são mais satisfatórias.

O que se verifica, hoje, é que foi dada importância excessiva à lei e às punições, em detrimento da formação de melhores motoristas e estradas. As multas são elevadas, mas a impunidade é maior ainda. A tipificação do ato como homicídio culposo (sem intenção de matar) é leve. E, na eventualidade de condenação, a Lei de Execuções Penais propicia uma série de abrandamento da pena. Em sociedades mais desenvolvidas, as infrações no trânsito são punidas de maneira exemplar. O castigo implica não só no cerceamento da liberdade, mas também pesadas indenizações que desestimulam ações semelhantes (Almeida, 2006).

Por outro lado, as modificações na tecnologia e na legislação devem ser acompanhadas ou mesmo antecedidas por programas que fomentem mudanças nas ações de usuários e técnicos. A solução, talvez, seria promover atividade educacional preventiva como a inclusão de disciplinas extracurriculares sobre esse assunto nas escolas, campanhas educativas permanentes, mas campanhas mesmo e não propagandas. De acordo com (Rozestraten, 2003):

A conseqüente mudança de percepção e do comportamento das pessoas nele implicadas sejam elas motoristas, pedestres ou técnicos. A mudança comportamental é contudo, muito complexa e difícil. Esse processo envolve diferentes conceitos, como, por exemplo, a noção de autoconceito, cultura, educação, etc. Todos estes aspectos vêm à tona quando o assunto é mudança de comportamentos, aquisição de novas atitudes, revisão da percepção, valores, etc. (2003, p.40).

Os acidentes de trânsito e atropelamentos têm representado perdas de US$ 10 bilhões anuais, segundo dados do Banco Mundial – Bird (2001, citado por Almeida, 2006). No Brasil, o “Índice de Fatalidade” – que mede o número de mortes para cada grupo de 10 mil veículos – é de 9,59, quase quatro vezes superior de países desenvolvidos como França, Estados Unidos, Japão e Itália. Essa taxa é usada internacionalmente para indicar o grau de violência no trânsito conforme informações do Departamento Nacional de Trânsito – DENATRAN (2005), morreram 38 mil pessoas em acidentes nas estradas, sem se considerar os registros de socorridos em hospitais, que não resistiram aos ferimentos, significando cerca de 50 mil pessoas mortas, anualmente.

Apesar da deficiência das rodovias brasileiras constatadas pela Confederação Nacional de Transportes – C.N.T. (2005), estima-se que 90% dos acidentes acontecem por irresponsabilidade dos motoristas e apenas 6% devido às condições das estradas, 4% restantes ficam por conta de eventuais defeitos nos veículos (Rozestraten & Dotta, 1996).

Assim sendo, o fenômeno trânsito reflete a diversidade do espaço urbano e dos conflitos gerados por sua própria sistemática, “é importante que ele possa receber, de nossa parte, uma leitura mais bem ajustada do ponto de vista técnico, científico, crítico e principalmente político” (Ferreira et al., 2002, p.10).

CONCLUSÃO

A tentativa de explicar o comportamento de risco no trânsito e a tendência ao envolvimento em acidentes tem sido um tema historicamente controverso. Evidenciam-se diferentes perspectivas teóricas e metodológicas na área da ciência psicológica no intuito de desvendar e compreender suas possíveis causas. Apesar da intercorrência de diferentes saberes estudando um mesmo fenômeno, é lugar comum que este é um comportamento multiplamente determinado. Suas causas estão relacionadas à influência de um contexto complexo de variáveis individuais, comportamentais, sociocognitivas, ambientais e sociais.

A mortalidade por acidentes de trânsito e o comportamento dos motoristas estão intrinsecamente ligados e com mais ênfase entre os jovens adultos e parece muito mais um sintoma social. Nesta linha, fica evidente a necessidade de medidas preventivas voltadas para esse atores com a finalidade de resgatar o bem estar e saúde emocional, uma vez que essas variáveis se encontram associadas.

Notou-se, no desenvolvimento do trabalho, que existem várias vertentes para o tratamento do comportamento dos condutores, porém a maioria sustenta que o envolvimento em acidente está relacionado a certos hábitos de direção, envolvendo comportamento socialmente divergente e infrações à lei de trânsito. Todas essas questões têm incentivado a elaboração de diferentes abordagens para mudança do comportamento do condutor. Alguns sugerem planejar o layout físico da via, de modo que o comportamento divergente não seja viável em termos físicos; outros sustentam desenvolver estratégias de execução que punam severamente o comportamento social divergente; e ainda, outros propõem aumentar a consciência do condutor sobre o risco e diminuir sua disposição em aceitá-lo, e há outras abordagens que defendem identificar motoristas que erram e remediar seus comportamentos ou, se isto não for possível, retirá-los da circulação viária.

Na pesquisa implementada para a confecção do trabalho, notou-se a inexistência de programas de intervenções pontuais direcionados à prevenção da condução de risco, evidenciando a escassez de profissionais na área de educação devidamente capacitados para trabalhar com esta temática, bem como aos aspectos relacionados à agressividade, uso de drogas lícitas e ilícitas.

Acredita-se que programas de intervenção nessa seara, necessitam ser implementados de forma a abranger, por exemplo, oficinas psicoeducativas direcionadas à conscientização e sensibilização para a condução segura, enfocando também outras condutas que colocam em risco a saúde do motorista no trânsito. Estes programas devem se iniciar com a capacitação de educadores e multiplicadores redimensionando a visão psicossocial do motorista e a importância da prevenção nos seus diversos segmentos, a fim de favorecer maiores condições de crescimento e formas mais adaptativas de inserção social de jovens e adultos no contexto.

Outra questão relevante é que a aplicação automática da lei realmente afeta o comportamento do motorista, mas não afeta suas atitudes. Somente quando a aplicação da lei persiste por um certo período e está ligada a maciças campanhas na mídia, as atitudes realmente se adaptam àquele comportamento exigido por lei, diz-se que a lei “pegou”, como   aconteceu com a nova legislação de trânsito que incluiu entre as infrações classificadas como gravíssimas, dirigir sob o efeito do álcool.  Este mecanismo, que é extremamente importante para ser eficaz a aplicação da lei de trânsito, parece ainda mal compreendido.

É fundamental que não só os motoristas, mas os pedestres também conheçam as características e limitações dos veículos e que além de se transmitir conhecimentos para pedestres e motoristas, deve ser feita uma avaliação de sua eficácia, dado o baixo nível sociocultural da maioria da população brasileira. É fundamental, também, que os conhecimentos sejam acompanhados por campanhas de apoio a certos valores.  Enquanto a população considerar a sua vida e saúde, e a do próximo, sem valor, não adianta demonstrar-lhe o risco de perdê-las.

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TCC “ESTRUTURA FAMILIAR COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISE EM CIRANDA DE PEDRA”

Autor: ARAÚJO, L. L.

Ano: 2008

Lembramos sempre que todos os direitos autorais são reservados ao autor, sendo a utilização do presente texto tão somente agregada à fins educativos e obrigatoriamente sinalizados com créditos ao mentor intelectual do trabalho.

INTRODUÇÃO

Tema de numerosos artigos, ensaios e trabalhos acadêmicos, Lygia Fagundes Telles configurou-se como um grande sucesso de público e de crítica, tendo suas obras traduzidas para o alemão, espanhol, francês, inglês, italiano, polonês, sueco, tcheco e adaptadas no Brasil para o cinema, teatro e TV. Teve suas obras publicadas também em Portugal, onde é correspondente desde 1987 da Academia de Ciências de Lisboa.

Seu olhar de ficcionista incide sobre aquilo que se passa dentro de suas personagens, não ao seu redor. Assim, o viés intimista do qual se vale não se concentra em marcadores sociais claramente identificáveis. É uma escritora de insinuações, alguém que capta com fina sensibilidade a alma de suas personagens, não do meio em que elas vivem. Pelo menos, esta é a noção que se tem dela. Entretanto, tal assertiva não poderia estar mais distante da realidade. Ocorre que, centrada que está no íntimo destas ‘pessoas’, uma análise da sociedade na qual estas se inserem fica descrita relutantemente, jamais ausente.

Lygia Fagundes Telles estréia como romancista com Ciranda de Pedra (1954). Nesse romance lida magistralmente com os matizes que compõem os traços marcantes das personagens das quais narra histórias aparentemente simples, por vezes familiares, sempre tocantes. Se não chega a se destacar como exímia criadora de enredos, isto não compromete sua produção, uma vez que prefere o caminho sutil das nuances psicológicas.

Neste sentido, o presente trabalho pretende como objetivo geral analisar a estrutura familiar presente no romance Ciranda de Pedra, pois, na maioria dos casos as pessoas são geradas dentro de uma família comum, uma entidade social que é uma representação, em menor escala, da sociedade na qual esta se insere. É através da família e, posteriormente da escola, que o grupo social lega a cada ser um vasto arcabouço cultural que, se não delimitam as proporções da consciência, pelo menos influem muito sobre ela. É assim que isto se mostra no romance de Lygia Fagundes Telles.

Pretendem-se também, abordar algumas das características fundamentais do processo de criação de Lygia Fagundes Telles, como temática, enredo, personagens, para demonstrar como a sua narrativa é fundamentada, bem como o Movimento Modernista do Brasil, como forma de situar literariamente a autora dentro deste movimento, apresentando sua biografia e suas principais obras.

Esse primeiro romance de Lygia Fagundes Telles, escrito em 1954, é uma obra atual e tem tudo a ver com os dias de hoje, uma vez que trata de temas recorrentes da obra da escritora, como o amor, a morte, a fragilidade da alma humana, a solidão, a loucura, a crueldade e o sonho, todos muito bem explorados numa narrativa viva e sensível.

CAPÍTULO I – O MODERNISMO NO BRASIL

A Semana de Arte Moderna é considerada o marco inicial do Modernismo no Brasil. A Semana ocorreu entre 13 e 18 de fevereiro de 1922, no Teatro Municipal de São Paulo, com participação de artistas de São Paulo e do Rio de Janeiro. O evento contou com apresentação de conferências, leitura de poemas, dança e música. O Grupo dos Cinco, integrado pelas pintoras Tarsila do Amaral e Anita Malfatti e pelos escritores Mário de Andrade, Oswald de Andrade e Menotti Del Picchia, liderou o movimento que contou com a participação de dezenas de intelectuais e artistas, como Manuel Bandeira, Di Cavalcanti, Graça Aranha, Guilherme de Almeida, entre muitos outros (Boaventura, 2000).

Considerado um divisor de águas na história da cultura brasileira, o evento foi organizado por um grupo de intelectuais e artistas por ocasião do Centenário da Independência – declara o rompimento com o tradicionalismo cultural associado às correntes literárias e artísticas anteriores: o parnasianismo, o simbolismo e a arte.

A defesa de um novo ponto de vista estético e o compromisso com a independência cultural do país faz do modernismo sinônimo de “estilo novo”, diretamente associado à produção realizada sob a influência de 1922. Heitor Villa- Lobos (1887 – 1958) na música; Mário de Andrade (1893 – 1945) e Oswald de Andrade (1890 – 1954), na literatura; Victor Brecheret (1894 – 1955), na escultura; Anita Malfatti (1889 – 1964) e Di Cavalcanti (1897 – 1976), na pintura, são alguns dos participantes da Semana, realçando sua abrangência e heterogeneidade (Boaventura, 2000).

Ávila (2002) considera o período de 1922 a 1930, como a fase em que se evidencia um compromisso primeiro dos artistas com a renovação estética, beneficiada pelo contato estreito com as vanguardas européias (cubismo, futurismo, surrealismo etc.). Tal esforço de redefinição da linguagem artística se articula a um forte interesse pelas questões nacionais, que ganham acento destacado a partir da década de 1930, quando os ideais de 1922 se difundem e se normalizam. Ainda que o modernismo no Brasil deva ser pensado a partir de suas expressões múltiplas – no Rio de Janeiro, Minas Gerais, Pernambuco etc. – a Semana de Arte Moderna é um fenômeno eminentemente urbano e paulista, conectado ao crescimento de São Paulo na década de 1920, à industrialização, à migração maciça de estrangeiros e à urbanização.

De acordo com Ávila (2002), nem todos os participantes da Semana de Arte Moderna eram modernistas: o pré-modernista Graça Aranha foi um dos oradores do evento. Apesar de não ter sido dominante no começo, o modernismo brasileiro, com o tempo, suplantou os estilos anteriores. Era marcado por uma liberdade de estilo e aproximação da linguagem com a linguagem falada; os participantes da primeira fase eram radicais quanto a isto.

Na Semana de Arte Moderna foram apresentados quadros, obras literárias e recitais inspirados em técnicas da vanguarda européia, como o dadaísmo, o futurismo, o expressionismo e o surrealismo, misturados a temas brasileiros.
Os participantes da Semana de 1922 causaram enorme polêmica na época e sua influência sobre as artes atravessou todo o século XX podendo ser entendida até hoje (Boaventura 2000).

Para Ávila (2002), o Movimento não deve ser visto apenas do ponto de vista artístico e literário, como recomendam os historiadores e críticos especializados em história da literatura brasileira, mas também como um movimento político e social. O país estava dividido entre o rural e o urbano. Mas o bloco urbano não era homogêneo. As principais cidades brasileiras, em particular São Paulo, conheciam uma rápida transformação como conseqüência do processo industrial. A primeira Guerra Mundial foi a responsável pelo primeiro surto de industrialização e conseqüente urbanização. Isso significou o surgimento de uma burguesia industrial cada dia mais forte, mas marginalizada pela política econômica do governo federal, voltada para a produção e exportação do café.

Por outro lado, o número de imigrantes europeus crescia consideravelmente, especialmente os italianos, distribuindo-se entre as zonas produtoras de café e as zonas urbanas, onde estavam as indústrias. Assim, nos centros urbanos criou-se uma faixa considerável de população espremida pelos barões do café e pela alta burguesia, de um lado, e pelo operariado, de outro. Surge então, a pequena burguesia, formada por funcionários públicos, comerciantes, profissionais liberais e militares, entre outros, criando uma massa politicamente reivindicatória (Ávila, 2002).

A falta de homogeneidade no bloco urbano tem origem em alguns aspectos do comportamento do operariado, pois, os imigrantes de origem européia trazem suas experiências de luta de classes. Esses trabalhadores, em geral, eram anarquistas e suas ações resultavam, quase sempre, em greves e tensões sociais.       Desta forma, circulavam pela cidade de São Paulo, numa mesma calçada, um barão do café, um operário anarquista, um padre, um burguês, um nordestino, um professor, um negro, um comerciante, um advogado, um militar, etc., formando, de fato, uma “paulicéia desvairada”. Esse desfile inusitado e variado de tipos humanos serviu de palco ideal para a realização de um evento que mostrasse uma arte inovadora a romper com as velhas estruturas literárias vigentes no país. Daí o caráter anárquico da primeira fase modernista e seu forte sentido destruidor.

O Modernismo até então, salvo alguns esforços de artistas isolados, permanecia restrito ao eixo Rio / São Paulo. Em 1944, uma exposição modernista em Minas Gerais, patrocinada pela prefeitura da capital do estado na gestão de Juscelino Kubitschek, marcaria o início do Modernismo nesse estado. Minas então passaria a ser extremamente importante para o movimento no período, produzindo grandes artistas. 1944 também marca o início do Modernismo baiano, seguido pelo Paraná e Recife (Ávila, 2002).

O Ceará já desde 1941 abrigava manifestações Modernistas. Entretanto, é importante lembrar que o Modernismo brasileiro surgiu com a intenção de ser um movimento de vanguarda, numa época em que na Europa estava havendo um refluxo e uma tendência contrária, a de volta à ordem. Enquanto a Europa procurava romper com o peso da arte passada e o abstracionismo era extremamente valorizado, no Brasil o Modernismo assumia mais a função de promover uma atualização da arte brasileira capaz de ajudar na consolidação da identidade nacional e não abria mão do figurativismo.

As vanguardas européias tinham caráter universal, enquanto o Modernismo brasileiro buscava expressar as particularidades nacionais, assimilando para isso aquilo que lhe interessava nas propostas de arte Moderna que chegavam do velho continente.

1.1. Fases do Modernismo Brasileiro

Didaticamente o Modernismo é dividido em três fases: a primeira fase, (1922 a 1930) mais radical e fortemente oposta a tudo que foi anterior, cheia de irreverência e escândalo; a segunda fase (1930 a 1945) é mais amena, e formou grandes romancistas e poetas; e uma terceira, (1945 a 1960) também chamada Pós-Modernismo por vários autores, que se opunha de certo modo a primeira e por isso mereceu o apelido de neoparnasianismo (Cândido, 2004).

1.1.1. Primeira fase do Modernismo no Brasil (1922 a 1930).

Essa primeira fase caracteriza-se por ser uma tentativa de definir e marcar posições. Período rico em manifestos e revistas de vida efêmera.

Um mês depois da Semana de Arte Moderna, a política vive dois momentos importantes: eleições para Presidência da República e Congresso (RJ) para fundação do Partido Comunista do Brasil. Ainda no campo da política, surge em 1926 o Partido Democrático que teve entre seus fundadores Mário de Andrade (Boaventura, 2000).

De acordo com Bosi (1994), esta é a fase mais radical justamente em conseqüência da necessidade de definições e do rompimento de todas as estruturas do passado. Tem um caráter anárquico e forte sentido destruidor. Várias obras, grupos, movimentos, revistas e manifestos ganharam o cenário intelectual brasileiro, numa investigação profunda e por vezes radical de novos conteúdos e de novas formas de expressão.

Bosi (1994) destaca entre os fatos mais importantes, a publicação da revista Klaxon, lançada para dar continuidade ao processo de divulgação das idéias modernistas, e o lançamento de quatro movimentos culturais: o Pau-Brasil, o Verde-Amarelismo, a Antropofagia e a Anta.

São principais autores desta fase: Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Manuel Bandeira, Antônio de Alcântara Machado, Menotti del Picchia, Cassiano Ricardo, Guilherme de Almeida e Plínio Salgado.

À década de 30 coube sedimentar e oficializar as conquistas modernistas. Movimentos artísticos europeus, principalmente o Expressionismo e o Cubismo inspiravam então artistas como Cândido Portinari, Guignard e Bruno Giorgi. Dois outros importantes nomes dessa fase modernista como Ismael Nery e Cícero Dias eram mais pautados pelo Surrealismo. O poder público passa a apoiar o Modernismo e se São Paulo tinha sido o principal foco difusor dos primeiros tempos do Modernismo, agora caberia ao Rio de Janeiro esse papel.

Esses movimentos representavam duas tendências ideológicas distintas, duas formas diferentes de expressar o nacionalismo. O movimento Pau-Brasil defendia a criação de uma poesia primitivista, construída com base na revisão crítica de nosso passado histórico e cultural e na aceitação e valorização das riquezas e contrastes da realidade e da cultura brasileiras (Bosi, 1994).

A Antropofagia, a exemplo dos rituais antropofágicos dos índios brasileiros, nos quais eles devoram seus inimigos para lhes extrair força, Oswald propõe a devoração simbólica da cultura do colonizador europeu, sem com isso perder nossa identidade cultural. Em oposição a essas tendências, os movimentos Verde-Amarelismo e Anta, defendiam um nacionalismo ufanista, com evidente inclinação para o nazifascismo (bosi, 1994).

Ao mesmo tempo em que se procura o moderno, o original e o polêmico, o nacionalismo se manifesta em suas múltiplas facetas, uma volta às origens, à pesquisa das fontes quinhentistas, à procura de uma língua brasileira (a língua falada pelo povo nas ruas), às paródias, numa tentativa de repensar a história e a literatura brasileiras, e à valorização do índio verdadeiramente brasileiro.

1.1.2 Segunda Fase do Modernismo no Brasil (1930 a 1945).

Esta segunda fase estende-se de 1930 a 1945, sendo um período rico na produção poética e também na prosa. O universo temático se amplia e os artistas passam a preocupar-se mais com o destino dos homens, com o “estar-no-mundo”. A segunda fase colheu os resultados da primeira fase, substituindo o caráter destruidor pela intenção construtiva, pela recomposição de valores e configuração da nova ordem estética (Candido, 2004).

O Brasil e o mundo viveram profundas crises nas décadas de 1930 e 40, nesse momento o romance brasileiro se destaca, pois se coloca a serviço da análise crítica da realidade.  O quadro social, econômico e político que se verificava no Brasil e no mundo no início da década de 1930 – a bomba atômica sobre as cidades de Hiroshima e Nagasaki, o nazifascismo, a crise da Bolsa de Nova Iorque, a crise cafeeira, o combate ao socialismo – exigia dos artistas uma nova postura diante da realidade, nova posição ideológica.

Na prosa, foi evidente o interesse por temas nacionais, uma linguagem mais brasileira, com um enfoque mais direto dos fatos marcados pelo Realismo – Naturalismo do século XIX. O romance focou o regionalismo, principalmente o nordestino, onde problemas como a seca, a migração, os problemas do trabalhador rural, a miséria, a ignorância foram ressaltados. Além do regionalismo, destacaram-se também outras temáticas, surgiu o romance urbano e psicológico, o romance poético-metafísico e a narrativa surrealista (Candido, 2004).

Entretanto, a poesia prossegue a tarefa de purificação de meios e formas iniciada antes, ampliando a temática na direção da inquietação filosófica e religiosa, com Vinícius de Moraes, Jorge de Lima, Augusto Frederico Schmidt, Murilo Mendes, Carlos Drummond de Andrade, ao tempo em que a prosa alargava a sua área de interesse para incluir preocupações novas de ordem política, social e econômica, humana e espiritual. À piada sucedeu a gravidade de espírito, a seriedade da alma, propósitos e meios. Uma geração grave, preocupada com o destino do homem e com as dores do mundo, pelos quais se considerava responsável, deu à época uma atividade excepcional (Candido, 2004).

Segundo Candido (2004), o humor de Carlos Drummond de Andrade recebeu influencias claras de Mário e Oswald de Andrade. Vinícius de Moraes, Cecília Meirelles, Jorge de Lima e Murilo Mendes apresentam influências e certo espiritualismo que vinha do livro de Mário de Andrade. “Há uma gota de Sangue em cada Poema”.A poesia dessa fase modernista amadureceu. No aspecto formal, o verso livre foi o melhor recurso para exprimir sensibilidade do novo tempo, se caracteriza como uma poesia de questionamento da existência humana, do sentimento, da inquietação social, religiosa, filosófica e amorosa.

Dessa forma a geração da 2ª fase não precisou ser combativa como a da 1ª fase do Modernismo. Eles já encontraram uma linguagem poética estruturada e passaram então, a aprimorá-la e extrair dela novas variações.

1.1.3 Terceira fase do Modernismo no Brasil (1945 a 1960)

A literatura brasileira passa por transformações. A prosa tanto no romance quanto nos contos busca uma literatura intimista, de sondagem psicológica, introspectiva, com destaque para Clarice Lispector. Ao mesmo tempo, o regionalismo adquire uma nova dimensão com Guimarães Rosa e sua recriação dos costumes e da fala sertaneja, penetrando fundo na psicologia do jagunço do Brasil central. Um traço característico comum a Clarice e Guimarães Rosa é a pesquisa da linguagem, por isso são chamados instrumentalistas. Enquanto Guimarães Rosa preocupa-se com a manutenção do enredo com o suspense, Clarice Lispector abandona quase que completamente a noção de trama e se detém no registro de incidentes do cotidiano ou no mergulho para dentro dos personagens (Ávila, 2002).

Na poesia, surge uma geração de poetas que se opõem às conquistas e inovações dos modernistas de 22. A nova proposta foi defendida, inicialmente, pela revista Orfeu, em 1947.

Assim, negando a liberdade formal, as ironias, as sátiras modernistas, os poetas desse tempo buscam uma poesia mais equilibrada e séria. Os modelos voltam a ser os Parnasianos e Simbolistas. Esse grupo, chamado de Geração de 45, era formado, entre outros poetas, por Lêdo Ivo, Péricles Eugênio da Silva Ramos, Geir Campos e Darcy Damasceno (Ávila, 2002).

Conforme relata Ávila (2002), o final dos anos 40 revelou um dos mais importantes poetas da literatura brasileira, não filiado esteticamente a qualquer grupo e que aprofunda as experiências modernistas anteriores: ninguém menos que João Cabral de Melo Neto. Contemporâneos a ele, e com alguns pontos de contato com sua obra, destacam-se Ferreira Gullar e Mauro Mota.

1.1.3.1 Tendências Contemporâneas

A produção contemporânea deve ser entendida como as obras e movimentos literários surgidos de 1960 até os dias de hoje e que refletiram um momento histórico caracterizado inicialmente pelo autoritarismo, por uma rígida censura e uma autocensura radical. Seu período mais crítico ocorreu entre os anos de 1968 e 1978, durante a vigência do Ato Institucional nº 5 (AI-5). Tanto que, logo após a extinção do ato, verificou-se uma progressiva normalização no país (Ávila, 2002).

As adversidades políticas, no entanto, não mergulharam o país numa calmaria cultural. Ao contrário, as décadas de 60 e 70 assistiram a uma produção cultural bastante intensa em todos os setores. Na poesia, percebe-se a preocupação em manter uma temática social, um texto participante, com a permanência de nomes consagrados como Carlos Drummond de Andrade, João Cabral de Melo Neto e Ferreira Gullar, ao lado de outros poetas.

O início da década de 60 apresentou alguns grupos em luta contra o que chamaram “esquemas analítico-discursivos da sintaxe tradicional”. Ao mesmo tempo, esses grupos buscavam soluções no aproveitamento visual da página em branco, na sonoridade das palavras e nos recursos gráficos. O sintoma mais importante desse movimento foi o surgimento da Poesia Concreta e da Poesia Práxis. Paralelamente, surgia a poesia “marginal”, que se desenvolvia fora dos grandes esquemas industriais e comerciais de produção de livros (Candido, 2004).

No romance, ao lado de Jorge Amado e Érico Veríssimo, tem se mantido o regionalismo de Mário Palmeio, Bernardo Élis, Antônio Callado, Josué Montello e José Cândido de Carvalho. Entre os intimistas, destacam-se Osman Lins, Autran Dourado e Lygia Fagundes Telles,

Na prosa, o Brasil assistiu à consagração das crônicas e contos. O desenvolvimento da crônica está intimamente ligado ao espaço aberto a esse gênero na grande imprensa, pois não há um grande jornal que não inclua em suas páginas crônicas de Rubem Braga, Fernando Sabino, Carlos Heitor Cony, Paulo Mendes Campos, Luís Fernando Veríssimo, entre outros. Deve-se fazer uma menção especial a Stanislaw Ponte Preta (Sérgio Porto), que, com suas bem humoradas e cortantes sátiras político-sociais, escritas na década de 60, tem servido de exemplo a muitos cronistas (Ávila, 2002).

O conto, por outro lado, analisado no conjunto das produções contemporâneas, situa-se em posição privilegiada tanto em qualidade quanto em quantidade. Entre os contistas mais significativos, destacam-se Dalton Trevisan, Moacyr Scliar, Samuel Rawet, Rubem Fonseca, Domingos Pellegrini Jr. e João Antônio (Ávila, 2002).

1.2. Características do modernismo no Brasil

Como relata Boaventura (2000), a primeira fase do modernismo no Brasil ficou caracterizada por definições de posições bem determinadas e próprias, pelo rompimento com as estruturas do passado, pelo caráter anárquico e destruidor, pelo nacionalismo, pelas pesquisas através da volta às origens. Caracterizou-se também, pela tentativa de criar uma língua brasileira; a língua falada nas ruas, pelo povo. Repensou a história da literatura no Brasil através da paródia e do humor, valorização o índio-autêntico brasileiro. É uma fase rica em manifestos: “Pau-Brasil”, Oswald de Andrade – “Verde-Amarelo“, e do “Grupo da Anta“, com Plínio Salgado e seu nacionalismo crítico x utópico.

Para Ávila (2002, este foi o tempo dos manifestos nacionalistas do “Pau-Brasil” (o Manifesto do Pau-Brasil, escrito por Oswald de Andrade em 1924, propõe uma literatura extremamente vinculada à realidade brasileira) e da “Antropofagia” dentro da linha comandada por Oswald de Andrade. Mas havia também os manifestos do Verde-Amarelismo e o do Grupo da Anta, que trazem a semente do nacionalismo fascista comandado por Plínio Salgado.

A postura nacionalista apresenta duas vertentes distintas: de um lado, um nacionalismo crítico, consciente, de denúncia da realidade brasileira e identificado politicamente com as esquerdas; de outro, o nacionalismo ufanista, utópico, exagerado, identificado com as correntes políticas de extrema direita.

De acordo com Bosi (1994), a partir de 1924, começam a surgir as divisões do Movimento Modernista, principalmente a partir do pau-brasil (Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral, entre alguns membros) e do verde-amarelo (Menotti del Picchia e Plínio Salgado, como alguns dos representantes). A valorização do caráter nacional era importante para as duas correntes, entretanto o pau-brasil não abria mão da atualização da arte brasileira, tomando como parâmetro as produções internacionais, enquanto o verde-amarelo era mais apegado às tradições e cauteloso em relação aos movimentos vanguardistas estrangeiros.

Divergências políticas, ideológicas e sociais profundas acabariam por afastar cada vez mais essas duas correntes do modernismo brasileiro. A Antropofagia, inspirada no quadro Abaporu de Tarsila do Amaral e liderada por Oswald de Andrade e Raul Bopp – com seus objetivos de rompimento com a arte e a história anteriores ao movimento e seu objetivo de “devorar” as culturas estrangeiras, assimilando delas o que fosse considerado importante pelo grupo brasileiro – e o Grupo da Anta – reafirmando a cultura brasileira, afastando-se das influências estrangeiras e posteriormente desdobrando-se no Integralismo – acabariam por polarizar ainda mais a discussão modernista brasileira (Bosi, 1994).

A segunda fase do Modernismo no Brasil se iniciou com o livro “Alguma Poesia”, de Carlos Drummond de Andrade. Caracterizou-se pelo aprofundamento dos ideais e propostas da 1ª fase, pelo verso livre, pela poesia sintética, pelo questionamento da realidade, pela busca ao “eu-indivíduo” e o seu “estar no mundo”, pela investigação do papel do artista, pela metalinguagem (Candido, 2004)

Segundo o autor, essa fase caracterizou-se, ainda por ser uma corrente mais intimista e espiritualizada que Evidenciava a fragilidade do Eu e pelo domínio da prosa com o romance regionalista nordestino, social e politicamente engajado.

As características específicas da terceira fase do Modernismo brasileiro são: a renovação da poesia, surgindo a poesia concreta, a poesia social e a poesia práxis. Na prosa o romance e o conto se apresentam em grande desenvolvimento, com estilo mais objetivo e mais denso. Caracteriza-se ainda pelas pesquisas e inovações lingüísticas, pela complexidade psicológica, pelas tensões entre o indivíduo e a sociedade, pelo realismo fantástico e pelo regionalismo universal (Candido, 2004).

CAPÍTULO II – LÍGIA FAGUNDES TELLES DENTRO DO MODERNISMO

A ficção de Lygia Fagundes Telles possui características do período conhecido como Pós-45. Alguns estudiosos, como Bosi (1994) defendem que sua obra pertence à Geração de 45 – denominação dada a um grupo de escritores, especialmente poetas, que surgiram na literatura brasileira na década de 1940, cuja atitude estética foi a de reagir contra o clima da primeira fase modernista. Contudo, o caráter ficcional de sua obra sintoniza com o existencialismo – vertente cultural da época – além de correntes literárias como o expressionismo e o surrealismo. A escritora, porém, sempre acompanhou as mudanças existenciais, políticas e sociais que ocorreram ao longo de sua carreira.

2.1 Biografia de Lygia Fagundes Telles

Quarta filha do casal Durval de Azevedo Fagundes e Maria do Rosário Silva Jardim de Moura, nasce na capital paulista, em 19 de abril de 1923, Lygia de Azevedo Fagundes, na rua Barão de Tatuí. Seu pai, advogado, exerceu os cargos de delegado e promotor público em diversas cidades do interior paulista, razão porque a escritora passa seus primeiros anos da infância mudando-se constantemente.

Em 1931, já alfabetizada, escreve nas últimas páginas de seus cadernos escolares as histórias que irá contar nas rodas domésticas. Como ocorreu com todos nós, as primeiras narrativas que ouviu falavam de temas aterrorizantes, com mulas-sem-cabeça, lobisomens e tempestades.

Em 1938 publica seu primeiro livro de contos, Porão e sobrado, com a edição paga por seu pai. Assina apenas como Lygia Fagundes.

Em 1939 termina o curso fundamental no Instituto de Educação Caetano de Campos, na capital paulista.

Em 1940 Ingressa na Escola Superior de Educação Física, São Paulo. Ao mesmo tempo, freqüenta o curso pré-jurídico, preparatório para a Faculdade de Direito do Largo do São Francisco.

Em 1941 inicia o curso de Direito, freqüenta as rodas literárias formadas em restaurantes, cafés e livrarias próximas à faculdade. Ali conhece Mário e Oswald de Andrade, Paulo Emílio Sales Gomes, entre outros, e integra a Academia de Letras da Faculdade e colabora com os jornais Arcádia e A Balança. Trabalha como assistente do Departamento Agrícola do Estado de São Paulo. Nesse ano conclui o curso de Educação Física.

Em 1944 é editada pela Martins, de São Paulo, sua segunda coletânea de contos Praia viva.

O ano de 1945 é marcado pelo falecimento de seu pai.  Em 1946 termina o curso de Direito.

Em 1949 a escritora publica, pela editora Mérito, seu terceiro livro de contos, O cacto vermelho, que recebe o Prêmio Afonso Arinos, da Academia Brasileira de Letras.

Em 1959 casa-se com o jurista Goffredo da Silva Telles Jr., seu professor na Faculdade de Direito que, na ocasião, era deputado federal. Por isso muda-se para o Rio de Janeiro, onde funcionava a Câmara Federal.

Em 1952 retorna à capital paulista e começa a escrever seu primeiro romance, Ciranda de pedra. Na fazenda Santo Antônio, em Araras – SP, de propriedade da avó de seu marido, para onde viaja constantemente, escreve várias partes desse romance. Essa fazenda ficou famosa na década de 20, pois lá se reuniam os escritores e artistas que participaram do movimento modernista, tais como Mário e Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral e Heitor Villa-Lobos.

1953 é marcado pelo falecimento de sua mãe, Maria do Rosário.

1954 nasce seu único filho, Goffredo da Silva Telles Neto e as Edições O Cruzeiro, do Rio de Janeiro, lançam Ciranda de pedra.

Em 1958 seu livro de contos, Histórias do desencontro é publicado pela editora José Olympio, do Rio de Janeiro, e é premiado pelo Instituto Nacional do Livro.

Em 1960 separa-se de seu marido Goffredo e, no ano seguinte, começa a trabalhar como procuradora do Instituto de Previdência do Estado de São Paulo.

Em 1963 lança, pela editora Martins, de São Paulo, seu segundo romance, Verão no aquário. Nesse mesmo ano passa a viver com Paulo Emílio Salles Gomes e começa a escrever o romance As meninas, inspirado no momento político por que passa o país.

Em 1964 e 1965 são publicados seus livros de contos Histórias escolhidas e O jardim selvagem, respectivamente, pela editora Martins.

A convite do cineasta Paulo César Sarraceni e em parceria com Paulo Emílio Salles Gomes, em 1967, faz a adaptação para o cinema do romance D. Casmurro, de Machado de Assis. Esse trabalho foi publicado, em 1993, pela editora Siciliano, de São Paulo, sob o título de Capitu.

Em 1970, seu livro de contos Antes do baile é publicado pela Bloch, do Rio de Janeiro, recebe o Grande Prêmio Internacional Feminino para Estrangeiros, na França.

Em 1973 a Editora José Olympio lança o seu terceiro romance, As meninas. A escritora arrebata todos os prêmios literários de importância no país: o Coelho Neto, da Academia Brasileira de Letras, o Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro e o de “Ficção” da Associação Paulista de Críticos de Arte.

Seminário de ratos, contos, é publicado em 1977 pela José Olympio e recebe o prêmio da categoria Pen Club do Brasil. Nesse ano participa da coletânea Missa do Galo: variações sobre o mesmo tema, livro organizado por Osman Lins a partir do conto clássico de Machado de Assis. Integra o corpo de jurados do Concurso Unibanco de Literatura, ao lado dos escritores e críticos literários Otto Lara Resende, Ignácio de Loyola Brandão, João Antônio, Antônio Houaiss e Geraldo Galvão Ferraz.

Em setembro desse ano, falece Paulo Emílio Salles Gomes. A escritora assume, então, a presidência da Cinemateca Brasileira, que Paulo Emílio ajudara a fundar.

Em 1978 a editora Cultura, de São Paulo, lança Filhos pródigos. Essa coletânea de contos seria republicada a partir de 1991 sob o título A estrutura da bolha de sabão. A TV Globo leva ao ar um Caso Especial baseado no conto  “O jardim selvagem”.

Sua editora no período de 1980 até 1997, a Nova Fronteira, do Rio de Janeiro publica A disciplina do amor. No ano seguinte lança Mistérios, uma coletânea de contos fantásticos. A TV Globo transmite a telenovela Ciranda de pedra, adaptada de seu romance.

Em 1982 é eleita para a cadeira 28 da Academia Paulista de Letras e, em 1985, por 32 votos a 7, é eleita, em 24 de outubro, para ocupar a cadeira 16 da Academia Brasileira de Letras, na vaga deixada por Pedro Calmon. Sua posse só ocorre em 12 de maio de 1987. Ainda em 1985 é agraciada com a medalha da Ordem do Rio Branco.

1989 é o ano de lançamento de seu romance As horas nuas. Recebe a Comenda Portuguesa Dom Infante Santo. Em 1990 seu filho, Goffredo Neto, realiza o documentário Narrarte, sobre a vida e a obra da mãe. Em 1991 aposenta-se como funcionária pública.

A Rede Globo de Televisão apresenta, em 1993, dentro da série Retratos de mulher, a adaptação da própria escritora do seu conto “O moço do saxofone”, que faz parte do livro Antes do baile verde, num episódio denominado “Era uma vez Valdete”.

Em 1995 lança um novo livro de contos, A noite escura e mais eu, que ganhou os prêmios de Melhor livro de contos, concedido pela Biblioteca Nacional; Prêmio Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro e Prêmio APLUB de Literatura.

Em 1996 estréia o filme As meninas, de Emiliano Ribeiro, baseado em romance homônimo de Lygia. Em 1997 participa da série O escritor por ele mesmo, do Instituto Moreira Salles. A editora Rocco adquire os direitos de publicação de toda a obra passada e futura da escritora.

Seu livro Invenção e Memória foi agraciado com o Prêmio Jabuti, na categoria ficção, em 2001. Recebe, também, o “Golfinho de Ouro” e o Grande Prêmio da Associação Paulista dos Críticos de Arte.Agraciada, em março de 2001, com o título de Doutora Honoris Causa pela Universidade de Brasília (UnB).

Em 2005, recebe o Prêmio Camões, o mais importante da literatura em língua portuguesa.

Em 2008, a Rede Globo de Televisão, relança, com nova roupagem, a novela Ciranda de Pedra, adaptada do romance de Lygia Fagundes Telles.

2.2 O Romance

De acordo com Santos (2002), o Romance é o gênero mais conhecido da literatura, herdeiro da epopéia, é tipicamente um gênero do modo narrativo, assim como a novela e o conto. A diferença entre romance e novela não é clara, mas costuma-se definir que no romance há um paralelo de várias ações, enquanto na novela há uma concatenação de ações individualizadas.

Para o autor, no  romance uma personagem pode surgir em meio a história e desaparecer depois de cumprir sua função. Outra distinção importante é que no romance o final é um enfraquecimento de uma combinação e ligação de elementos heterogêneos, não o clímax.

Há que se notar que o romance tornou-se gênero preferencial a partir do Romantismo, por isso ficando o termo romance associado a estes. Entretanto,  segundo Massoud (1999) o Realismo teria no romance sua base fundamental, pois apenas este permite a minúcia descritiva, que expõe os problemas sociais.

Segundo o autor, o romance chegou até a modernidade através Balzac e à plenitude através Proust, Joyce, Faulkner. A partir destes últimos a ordem cronológica é desfeita: passado, presente e futuro são fundidos.

A partir de meados do século XIX intensificou-se a discussão em torno de uma provável crise do romance, sua possível morte, no entanto essa presumida morte viria a ocorrer por volta dos anos 50, quando na França, alguns escritores como Alain Robbe-Grilet, Claude Simont, Robert Pinget, Nathalie Sarraute, Marguerite Duras, Michel Butorcomeçam a rejeitar o conceito de romance, cuja função é contar uma história e delinear personagens conforme as convenções realistas do século XIX;  transgridem também outros valores do romance tradicional: tempo, espaço, ação, repúdio à noção de verossimilhança etc. Nesse sentido,  Sartre menciona que ao destruírem o romance, esses escritores, na verdade, estão renovando-o, principalmente com a influência do cinema, para ele é o novo romance sacudindo as bases tradicionais da literatura

No entanto, no Brasil os anos 50 foram férteis em romances, tendo o ano de  1956 sido considerado um dos grandes marcos literários do país, quando foram publicados livro como: O encontro marcado, de Fernando Sabino; Doramundo, de Geraldo Ferraz; Vila dos Confins, de Mário Palmério e Grande Sertão: veredas, de Guimarães Rosa. São desta década, também, Gabriela, Cravo e Canela (1958), de Jorge Amado. A trilogia O tempo e o vento, de Érico Veríssimo, teve seu primeiro volume, O continente, publicado em 1949 e O retrato em 1951.

Na verdade, segundo Massoud (1999), já em 1880 falava-se em crise do romance, e justamente quando se discutia se os recursos do romance estariam realmente esgotados, se seus dias estavam mesmo contados, eis que surge o que ficou conhecido como o “boom da literatura latino-americana”. Julio Cortázar, Vargas Llosa, Gabriel Garcia-Márquez, Carlos Fuentes, Cabrera Infante, Miguel Ángel Asturias, Alejo Carpentier entre outros autores. Era o descobrimento do realismo mágico.

Massoud (1999) afirma, que na verdade o romance sempre esteve ameaçado, uma vez que ele mesmo, um dos filhos da revolução industrial, se viu diante da concorrência de outras mídias: o desenvolvimento do jornalismo, ocinema, o rádio, a TV e mais recentemente os computadores, a Internet . O que se tem visto, no entanto, são os concorrentes se transformarem em aliados do romance de vez que a imprensa escrita veio influenciar e divulgar a literatura, bem como o cinema e atualmente a Internet também tem se transformado numa divulgadora da literatura.

Para esse autor, o que morreu no romance foi a antiga estrutura que era necessariamente marcada pela coerência interna da qual se esperava extrair o sentido da narrativa. Diz ele:

A crença em alcançar significados coerentes é o que está em crise. A sociedade atual assiste ao fim das ideologias e à falência tanto da sociedade burguesa quanto da socialista. O romance clássico representa a falácia de um estilo de pensamento ultrapassado pela racionalidade histórica pós moderna. A única verdadeira crise do romance acontece quando o escritor repete o que já foi dito ou quando deixa de escrever (MASSOUD, 1999, p.65).

Para Barthes, (apud Massoud 1999) a única verdadeira crise do romance acontece quando o escritor repete o que já foi dito ou quando deixa de escrever. O fato é que o  romance não ocupa mais o mesmo espaço que ocupou até o início deste século, porém cada vez mais tem se visto surgir escritores talentosos que têm feito o romance ressurgir com brilhantismo

Esse é o caso de Lygia Fagundes Telles,  sobre quem o poeta Carlos Drumond de Andrade falou, na orelha do livro Ciranda de Pedra:

[...] você é uma romancista de verdade depois de ler seus originais com interesse que não excluía o espírito crítico e se foi convertendo em emoção de leitor fascinado pelo texto. Contando com grande fôlego, dispondo cenas e episódios com segurança de quem sabe o que está fazendo, criando realmente pessoas vivas e não simples personagens, você compôs um livro perturbador, que nos prende e nos assusta, que nos faz sofrer e ao mesmo tempo nos oferece o remédio compensador da própria arte.

Do mesmo modo, Lucas (1990), deixa claro que os romances de Lygia Fagundes Telles examinam geralmente a situação da mulher na sociedade brasileira, sobretudo na sociedade paulista. As protagonistas em geral questionam seu papel dentro da família e suas possibilidades de ação dentro do meio social. Trata-se, na maior parte do tempo, de um exercício de auto-reflexão e de auto-definição, de uma vontade de mudar o status quo, de uma tentativa de ampliar as possibilidades de ação.

Na linguagem aparentemente coloquial de Lygia Fagundes Telles e no seu olhar sobre as coisas perpassa sempre uma ironia de matizes afetivos e uma ambigüidade.  Ambigüidade e ironia que são, aliás, dois traços marcantes da escrita de Lygia Fagundes Telles, desde o romance Ciranda de Pedra.

Ao ler-se hoje, seus livros iniciais, deve-se reconhecer que, apesar da simplicidade dos enredos e da pequena elaboração estética, está lá o germe de uma obra que vai abordar questões intimistas e psicológicas, relações entre homem e mulher, assim como, a decadência da burguesia emergente do século XX.

São Paulo simboliza muitas das “cidades” descritas em sua obra, em geral, representada por uma urbanização caótica; cidade pulsante que perdeu a aparente tranqüilidade cotidiana devido ao progresso desenfreado e ao individualismo exacerbado, talvez por isso a capital que emerge em muitos de seus escritos é a “São Paulo antiga” das décadas de 1940 e 1950, repleta de cafés, livrarias, leiterias, espaços em que ocorriam saraus realizados no centro da cidade, que apresentam grande movimentação cultural e intelectual, sendo freqüentados por homens e mulheres que cultivam hábitos como tomar chá às cinco horas da tarde. Um espaço, um tempo e um grupo descritos de forma saudosista e nostálgica, marcada pela educação, rigidez de costumes, embates de moral e sistema patriarcal de mando e obediência, registro cujos elementos norteadores é a decadência.(LUCAS, 1990).

Os romances de Lygia refletem esse contexto de certa deterioração de costumes à medida que grande parte de seus personagens se desencontra devido às mudanças de comportamentos e a constantes embates familiares. Essa é uma das principais marcas de sua narrativa: o registro do comportamento das pessoas, da passagem da cidade-província, acolhedora, humana, dos jardins, das praças, dos bosques, enfim, da cidade que se confundia com o campo, que se transforma na cidade dos arranha-céus, do concreto, marcada pela solidão e violência, a selva de pedra que esbanja projetos arquitetônicos e urbanísticos e persegue a modernidade a todo custo.

Em depoimento, ao Instituto Moreira Salles (1997), ela afirma:

“A cidade mudou completamente. Não é mais aquela cidade em que eu ia andando para a Faculdade de Direito, atravessava o viaduto do Chá tranqüilamente, onde andavam homens elegantíssimos de chapéu. Era uma cidade tranqüila, quase pacata; nunca ouvi a palavra violência nesse período. Não havia o medo”.

Dessa forma Ciranda de Pedra, passou a ser considerado como o marco inicial da carreira de Lygia Fagundes Telles como ficcionista. O romance chama atenção pela quantidade de temas, como o adultério e a loucura; a rejeição vivenciada pela protagonista Virgínia, entre a infância e adolescência, a impotência, a homossexualidade, entre outros. O romance continua atual por estar centrado nas incertezas e frustrações da protagonista Virgínia, que vive o esfacelamento familiar e da desagregação dos valores. Lygia registra as relações humanas, feitas de bons gestos, mas também de pequenas iniqüidades cotidianas.

CAPÍTULO III – ANÁLISE DA OBRA CIRANDA DE PEDRA

3.1 Temática

A temática, em Ciranda de Pedra, se define de uma forma bem clara, a partir da figura de Virgínia. O desfacelamento da família, o medo, a loucura, a inveja, a maldade e a solidão marcam a obra.

Ciranda de Pedra tematiza a vida urbana das grandes cidades e seus problemas mais prementes: conflitos familiares, amor, morte, adultério. Detém-se principalmente na decadência da família paulista e sua descendência sem rumo; aborda a decadência moral burguesa de maneira trágica, mórbida, mostrando o malogro e frustração do ser humano. (ORLANDI, 2001).

Aborda o drama de personagens centrais femininas que se debatem entre o desejo de afirmar a própria autenticidade e a impossibilidade de fazê-lo.

3.2 – Enredo

Lygia Fagundes Telles apresenta um enredo bastante moderno, contemporâneo, Silva (1999) acredita que tenha causado certa polêmica na época em que foi publicado, já que põe para fora coisas que geralmente as famílias tentam esconder, ainda mais se tratando de uma família paulista, tradicional.

O enredo está focado em Virgínia, uma criança solitária, isolada pelas irmãs e vizinhos, e que, por conta disso, segue vivendo em seu mundo imaginário. A trama é dividida em duas partes, e assim pode-se acompanhar todo o doloroso trajeto da vida de Virgínia, desde a infância até o início de sua idade adulta.

O enredo estabelece em duas etapas, o trajeto cheio de conflitos da vida da menina, até os vinte anos de idade. Virgínia tem uma infância solitária; filha de um casal separado é obrigada a dividir-se entre dois ambientes familiares que contrastam radicalmente: Laura e Natércio.

Por conta da separação, a menina, que é a filha mais nova vai viver com a mãe e precisa aprender a conviver com essa “divisão” de mundos e de emoções, já que vive com a mãe, mas faz freqüentes visitas à casa do pai, onde também vivem suas duas irmãs mais velhas, Bruna e Otávia. Natércio, o pai é um tradicional advogado, muito rígido com as filhas e seco.

Após se separar, a mãe, Laura, que está doente, vai viver com Daniel, que já era seu médico, muito antes de ela se separar e leva junto a filha mais nova. E apesar de todos os cuidados tomados por Daniel, Laura está enlouquecendo e cada vez mais seu estado físico se deteriora juntamente com o mental.

Em casa, Daniel conta com Luciana, empregada antiga e dedicada, tanto para os cuidados do dia-a-dia doméstico, como para cuidar de Virgínia, que é ainda muito jovem. Luciana tem muita influência sobre Virgínia.

Apesar de todo o cuidado, Laura acaba morrendo e Virgínia volta a morar na casa do pai, junto com suas irmãs, fato que a deixa feliz a princípio, até perceber que tanto o pai quanto as irmãs, continuam a tratá-la com indiferença. E pra completar o quadro, Virgínia é apaixonada pelo vizinho de seu pai, Conrado, que por sua vez, segundo a própria menina, é apaixonado por sua irmã Otávia.

A primeira etapa termina com a menina indo para o colégio interno e a segunda começa com Virgínia, já uma mulher, saindo do colégio e voltando pra casa, onde passa a ser, definitivamente, notada por todos, e disputada pelos homens, e até por mulheres. A menininha que antes era desajeitada desabrochou e atrai todos os olhares e atenções. Nessa etapa, muitas máscaras são derrubadas e inúmeras verdades começam a vir à tona.

Um enredo que trata de solidão, loucura, adultério, homossexualidade, da deterioração da família, além de tantos outros conflitos que existem em todas as épocas e em qualquer classe social, mas que geralmente acontece por debaixo dos panos e muitos nem tomam consciência.

3.3-Personagens

O foco da análise psicológica em Ciranda de Pedra está sempre nas personagens femininas. As personagens masculinas nesse romance são representantes simbólicos de funções sociais ou de poder, riqueza e status, não possuindo contornos marcantes como as personagens femininas.

As personagens nesse romance parecem estar sempre em desencontro, já que, efetivamente, a possibilidade das mesmas de se encontrarem se apresenta bastante remota. Contudo, apesar da certeza das relações humanas estarem fadadas ao desencontro, a autora ainda tem esperança na possibilidade de suas personagens estarem sempre tentando encontrar-se, ainda que, na maioria das vezes, elas acabem por se desencontrarem. Resta ainda, a esperança, e mais uma vez a compaixão pelo próximo, desejo veementemente anunciado pela autora, em entrevista ao Instituto Moreira Salles.

As personagens de Ciranda de Pedra parecem manter uma conduta condizente com seu papel na sociedade. Vestem a máscara social que lhes cabe e atual coerentemente com esta identidade pela qual são conhecidas. Não se desvencilham nunca do conjunto de atitudes que se espera de alguém que represente dada função dentro da coletividade. Embora mantenham este comportamento, as personagens de Lygia Fagundes Telles mantêm vida interior das mais intensas.

Visto que a conjuntura social influi nos atos das personagens, ao menos no
nível em que eles se expressam o que quase nunca coincide com o que se

passa em seu interior, resta destacar outros dois temas comuns nas personagens do romance de Lygia Fagundes Telles, também de forte ressonância dentro da sociedade: a religião, nas palavras de Bruna:

“Bruna disse que se minha mãe não tivesse se separado do meu pai, não estava agora assim doente. Ela acha que é castigo de Deus” (Telles, 1996, p.17)

e o sexo, nas palavras de Otávia e Letícia. Estes dois são vistos como opostos, embora se intercalem num paradoxo para aqueles que não conseguem equacionar a vocação para a primeira e as pulsões do segundo.

O desmantelamento da família de Virgínia, devido à doença da mãe e a situação econômica precária da família, Virgínia é levada a deixar a casa onde mora passando então a viver com suas irmãs e com aquele que sempre lhe fora apresentado como pai. A partir desse momento, seus conflitos, medos e ansiedades são intensificados, pois é na nova casa que Virgínia se depara com a solidão e sofre suas piores angústias. Além disso, acontecimentos dramáticos como a morte de sua mãe e o suicídio de seu suposto padrasto – na verdade seu pai – faz surgir em Virgínia um sentimento de culpa, o que aumenta ainda mais seu drama.

3.4 Espaço

Quanto ao espaço, a história se passa num ambiente familiar, fechado, onde os elementos de ordem externa não possuem o poder de afetar diretamente a atitude dos personagens; na verdade, o que os transforma são as ações humanas.

3.5 Tempo

A história apresenta dois momentos fundamentais: o primeiro, quando a ciranda está fechada e não permite a entrada da protagonista – é a ‘ciranda de pedra’…

“Aproximou-se dos anõezinhos que dançavam numa roda tão natural e tão viva, que pareciam ter sido petrificados em plena ciranda. No centro o filete débil da fonte a deslizar por entre as pedras. “quero entrar na roda também” – exclamou ela apertando as mãos entrelaçadas dos anões mais próximos. Desapontou-se com a resistência dos dedos de pedra. Não posso entrar? Não posso?” (Telles, 1996, p.60).

e o segundo, quando toda solidez que envolve o grupo é quebrada e ela é convidada a adentrar a roda. Todos lhe oferecem um lugar no círculo.

“Virgínia sorria ainda num relaxamento doce. Sentia um gozo obscuro em ir passando de mão em mão. Afinal, a roda era pequena, logo chegaria a vez de Conrado assim como chegou a da irmã”. (Telles, 1996, p.115)

Observando o romance do ponto de vista do tempo, percebe-se que este é um elemento essencial. É ele que traz modificações no enredo, pois sua influência permite que os personagens se desloquem em direção a um outro eu, o que define de forma mais coerente a real identidade de cada um.

Isso pode ser percebido em todos os personagens, onde cada qual reage e se constitui de forma diferente à mudança do tempo, deixando transbordar aquilo que realmente os constitui como pessoa.

Em Ciranda de Pedra, a personagem principal, Virgínia é também aquela que, presume-se, assume a narração do romance, tentando unir as duas pontas de sua vida, àquela representada pela convivência com a mãe e com o verdadeiro pai (Daniel), ainda criança e a outra, quando se descobre amadurecida e se reconhece na suposta nudez em que estão camufladas as relações das irmãs, dos vizinhos, da aristocracia social. (ORLANDI, 2001).

Para o autor, é Virgínia quem ata a infância com a maturidade, a inconsciência com a consciência, a fragilidade com a força, a ignorância com o conhecimento – faces de uma moeda e típica metáfora da ambigüidade existente nas relações humanas.

Lucas (1990, p. 17) diz: “ao comentar os romances de Telles, pode-se dizer que a autora consegue dar contornos aos seus romances que só poderia tê-los buscado na sua imaginação de ficcionista e na sua experiência de mulher”.

Não que loucura, morte, e solidão sejam preocupações exclusivas de uma mulher, é evidente que não, contudo, na presente narrativa, estes problemas são relatados a partir de uma consciência feminina, Por isso, a insistência com que se tem referido a essa consciência feminina que se apresenta na narrativa.

É evidente que a autora, talvez não se dê conta destas facetas que aparecem diluídas na narrativa, pelo menos não conscientemente. A verdade é que, sua essência de mulher, aparece disseminada em seu texto, sem que isto inferiorize sua obra. Aliás, sendo mulher e escritora poderá assumir vários papéis, seja o de mulher, seja o de homem, seja o de um anão de jardim ou o de uma estrela, sejam quaisquer outros.

Ao se observar o processo narrativo em Lygia Fagundes Telles, nota-se que, este se caracteriza por delinear um estilo próprio, um timbre peculiar, ainda que seja para mostrar que, sob os véus dos narradores, ressoa uma voz notavelmente feminina, cujos detalhes deixam escapar, quase sempre, um tom mais intimista, uma preocupação mais sensível do real, a verdade, a mentira, o prazer e o risco, ou melhor, o prazer pelo risco, pelo ousar.

Lygia assume uma voz narrativa em processo de afirmação, que permitem esboçar contornos bem definidos, presenças narrativas marcantes, cujo discurso, deixa entrever uma consciência comprometida com sua essência de mulher.

Sobre este aspecto, Paes (1998, p.73) diz que “não é o foco narrativo que adentra a interioridade da personagem; esta é que se exterioriza de moto próprio”. Aliás, tal atitude narrativa também se configura bastante particular quando comparada ao processo narrativo em Lygia Fagundes Telles. Este se revela introspectivo, as personagens são delineadas muito mais pelas descrições que uma possível voz narrativa faz das personagens, que propriamente pela possibilidade de narrarem a si mesmas. A narrativa de Lygia tende à introspecção.

Mesmo configurando uma narrativa feminina, em última instância, a narrativa de Lygia, aqui apresentada, refere-se ao drama da existência humana, sejam homens, ou mulheres e revela que o fazer literário não possui gênero, já que aquele que escreve, poderá assumir qualquer forma, e, talvez seja esta a grande maravilha da obra de arte.

Evidencia-se, em sua narrativa, um discurso mental sem articulação, possivelmente um discurso sem ouvinte, cuja enunciação acompanha as idéias e as imagens que se desdobram no fluxo da consciência das personagens. A autora insere com desenvoltura o pensamento da personagem no interior da narração. Assim, averigua-se na obra de Telles certa fluidez sintática, uma pontuação escassa, um hábil jogo de associações lexicais. A seqüência dos pensamentos, muitas vezes desordenada, é traduzida através do fluxo da consciência, oferecendo independência ao desenvolvimento da personagem, dando ao leitor, acesso aos seus pensamentos sem que o narrador seja mediador (LUCAS, 1990).

As personagens da narrativa de Telles são a transfiguração de uma realidade humana, existente no plano comum da vida, é transportada para o plano da realidade literária, envolvendo o leitor. É como se fosse uma reprodução do ser humano em diferentes graus de seu mistério interior. Virgínia de Ciranda de Pedra hesita entre duas realidades: uma luminosa, idealizada por ela, onde ela é amada e sua mãe saudável e outra sombria, para a qual é arrastada por Luciana e Margarida e principalmente por sua meia irmã Otávia.O ambiente em que vive é hostil. Ao retornar do internato, as feridas do passado reabrem-se, levando-a a pensar em suicídio.

Graças ao modo duro e cruel como a narração exibe as personagens; crueldade e dureza estão presentes em toda a narrativa, porém, de certo modo é dominantes nas seqüências finais do livro. Otávia, a mais narcisista e displicente das três irmãs chega a dar este conselho a caçula Virgínia:

“Ouça, querida – disse-lhe Otávia certa vez – não fique assim com essa mentalidade de donzela folhetinesca, não separe com tanta precisão os heróis dos vilões, cada qual de um lado, tudo muito bonitinho como nas experiências de química. Não há gente completamente boa nem gente completamente má, está tudo misturado e a separação é impossível. O mal está no próprio gênero humano, ninguém presta. Às vezes a gente melhora. Mas passa.” (Telles, 1995, p.146).

Ao longo dos capítulos, a atmosfera de “paz de pântano sob cuja superfície a vida se arrasta viscosa”, como a narradora caracteriza, mostra toda essa dureza que marca em certo momento, a narrativa de Ciranda de Pedra, principalmente na casa onde se passam as principais cenas do romance.

Conforme Lucas (1990), Lygia está sempre colocando o espelho em suas narrativas e nessa obra em especial. O espelho que mostra o fluxo da consciência misturado a uma realidade dura, vivenciada pelas personagens e não o espelho da alma, o espelho surge em algumas de suas narrativas, representando as imagens duras da realidade vivida. As imagens que surgem e não apagam as marcas da existência das personagens, no tempo e no espaço.

De acordo com Barboza (2002), o estabelecimento de analogias entre personagens e objetos demonstra ser um recurso comum na obra de Telles. Os objetos flutuam, numa experiência originária do mundo das sensações, tornando o leitor em espectador do mundo real construído pelo entendimento. Esse espetáculo dos objetos faz com que o leitor se esqueça que é mero leitor e passe a sentir-se fazendo parte do quadro. É revelar ao leitor essa consciência constituinte para a qual e pela qual os objetos existem.

Para Silva (1985, p. 116) a ficção de Telles:

“insere-se no domínio do mítico, e percebemos em suas narrativas os anseios, as frustrações, os temores e as esperanças que assaltam a mente do homem, tudo expresso pela tessitura enigmática da linguagem simbólica. O paraíso e a queda, a morte e a ressurreição, todas as grandes antíteses e contradições da alma humana tomam forma de tramas criadas pela ficcionista. Sua obra apresenta homogeneidade, seu mundo poético é bastante nítido em seus contornos. Repetem-se personagens, situações, cenários e gestos”.

Pode-se dizer que um dos temas importantes da obra de Lygia é o “desencontro humano como inevitável”. O desencontro das personagens, em que narra as fraquezas humanas, impedindo as vias da redenção. Todos os temas abordados giram em torno de um conflito central: o relacionamento personagem/mundo e as conseqüências que esse relacionamento trás para as camadas mais profundas do ser humano. E quando a intensidade da situação esgota a capacidade de resistência, o mundo se transfunde em mistério, produto de magia, em seara de encantamento.

CAPÍTULO IV – A ESTRUTURA FAMILIAR COMO INSTRUMENTO DE ANÁLISE EM CIRANDA DE PEDRA DE LYGIA FAGUNDES TELLES

Na obra de Lygia Fagundes Telles os dramas vividos pelas personagens estão diretamente ligados, isto é, são determinados pela crise da instituição familiar. A ausência do pai é um motivo temático freqüente na obras de Lygia, apontando para a decadência do patriarcado e conseqüente perda dos referenciais. Seus romances têm protagonistas mulheres, vivendo crises de identidade, determinadas, em sua maioria, pelas relações familiares. Em Ciranda de Pedra não é diferente, sente-se todo o tempo uma família ruindo, desmanchando-se.

Essa crise se dá através de Laura que era casada com Natércio, mas engravidou de Daniel, com quem foi morar e gradativamente foi perdendo sua sanidade. Virgínia, a protagonista, lida, portanto, com essa imagem materna distorcida e com a descoberta de seu verdadeiro pai. Os dois referenciais que servem como base para a menina se perceber no mundo são equívocos, fluídos, inconstantes. Portanto, não é de se espantar que a personagem se sinta um corpo estranho e que seja tratada como algo indesejado dentro de sua própria casa; como também não é surpresa que a família represente tantas questões complexas para Virgínia.

O ideal de casamento da sociedade moderna – o casamento por amor, que se opõe ao casamento de conveniência, com vínculos políticos, econômicos e sociais, comum até meados do século XIX, – gera mais conflitos do que satisfação. Esse tipo de idealização acaba por criar uma carga de frustração permanente que sobrecarrega a relação, tornando-a insuportável. Daí as separações e o sofrimento. Esse romance de Lygia tematiza a inadequação ao modelo vigente – família nuclear burguesa – inadequação que transforma a protagonista em “átomo social”, como se expressaria Adorno 1997, citado por Santos (2002).

Buscam-se respostas para a crise de valores da sociedade moderna, apesar de permissiva, a crise dos modelos e a falta de instrumentos institucionais geram ansiedade e medo, provocando a angustiante sensação de desajuste. A família tem uma função importante no romance de Lygia, na medida em que ela atua como ausência; é a desestruturação familiar a responsável pelos conflitos, sobretudo, das personagens jovens. Como o modelo continua sendo a família nuclear bem constituída, o desajuste é causa de sofrimento.

Assim é que Virgínia se divide entre duas casas, – mora com a mãe e seu amante enquanto as irmãs moram com o pai rico e poderoso sem se identificar com nenhuma delas, quando criança numa redação escolar, “Descrição de uma família”, projeta um modelo familiar, onde a figura do pai é dominante. É este o modelo idealizado, aquele a que a sociedade burguesa confere prestígio.

Ciranda de Pedra começa com uma cena na qual o isolamento e a angústia de Virgínia são notáveis: ela está trancada no quarto roendo as unhas sentindo-se feia e ruim.

Virgínia subiu precipitadamente a escada e trancou-se no quarto.

- Abre, menina – ordenou Luciana do lado de fora.

Virgínia encostou-se à parede e pôs-se a roer as unhas, seguindo com o olhar uma formiguinha que subia pelo batente da porta.

Nesse instante fixou o olhar na unha roída até a carne. Pensou nas unhas de Otávia. E esmagou a formiga (Telles, 1996, p.11)

Quer bater em seu próprio reflexo no espelho, morde sua bochecha até sentir gosto de sangue, quer morrer. Em vários momentos no romance, outros personagens apontam que Virgínia não se parece com ninguém, o que deixa explícito para o leitor e para a própria Virgínia a sua não-uniformidade com o resto dos membros da família.

O drama da menina Virgínia decorre do desajuste em relação a esse modelo, que vai ser recusado por ela, quando adulta. O final da narrativa mostra a personagem partindo, sozinha, para uma viagem sem rumo; o navio, escolhido por ela, tem o nome significativo de “Lucerna”, como uma luz que vai ajudá-la a encontrar o caminho.

- O navio que escolhi parte dentro de quatro dias. Chama-se Lucerna. Natércio já está providenciando tudo, acrescentou. E voltou para Conrado, surpreendida, pela primeira vez dizia Natércio e não pai. Sorriu. (Telles, 1996, p.203).

Assim é que, em Ciranda de Pedra vivencia-se a desestruturação de uma família burguesa e a dissolução dos costumes. Laura, mãe de Virgínia, a protagonista, comete adultério contra um marido que lhe dava pouca ou nenhuma atenção, abandona um casamento infeliz, mas, ao ter a coragem de romper com a ordem estabelecida, acaba tendo de sofrer as conseqüências. Fica sem duas de suas filhas e ainda tem de arcar com o castigo divino, a loucura, como fica configurado nas palavras da beata Bruna:

Nossa mãe está pagando por um erro terrível, será que você não percebe? Abandonou o marido, as filhas, abandonou tudo e foi viver com outro homem. Esqueceu-se dos seus deveres, enxovalhou a honra da família, caiu em pecado mortal!(Telles, 1996, p.86)

O romance reproduz o comportamento humano e seus relacionamentos. Isso é feito a partir de Virgínia, a protagonista, que vive uma complexa situação familiar e tenta ultrapassar as limitações sociais de um mundo masculino e busca uma identidade que defina um ser completo. Mais que apenas uma afirmação da condição feminina, da procura por independência e autosuficiência, o que a autora produz é uma reflexão sobre a própria condição humana, sobre a impossibilidade de se participar na ciranda de pedra.

Virgínia é filha de um casal separado: Laura e Natércio. Sua infância é marcada pela tristeza e solidão. Quando da separação, Laura foi viver em casa de Daniel, seu antigo médico, levando consigo Virgínia. Em casa de Daniel, Laura conta com Luciana, empregada antiga e dedicada, para os cuidados tanto do dia-a-dia doméstico, quanto para com Virgínia, que é ainda muito jovem. Luciana exerce grande influência no espírito da menina.

Laura, já muito doente, tem seu estado de saúde agravado, apesar de todos os cuidados e desvelos que Daniel concede a ela, inclusive recorrendo a todos os seus recursos financeiros para as despesas de saúde que exigem o estado de sua querida paciente. Sendo assim, a infância de Virgínia é marcada por grandes dificuldades: de um lado, as financeiras que não permitem à menina realizar pequenos desejos e sonhos, trocar a mobília, por exemplo, como se pode notar no seguinte diálogo entre Virgínia e Luciana:

Dirigiu-se à cômoda, que tinha um tom rosa encardido, e puxou a gaveta. Estava emperrada. Puxou-a com mais força.

- Dá um pontapé que ela abre logo.

-É um bom sistema esse. Assim se arrebenta tudo, você guarda sua roupa no chão. – Tirou da gaveta um par de meias brancas. – Quando estes móveis vieram de lá, ainda eram novos.

- Mentira – disse Virgínia em voz baixa. Falava com cuidado para que a mão não ouvisse lá embaixo – Bruna já me deu tudo assim mesmo. O pai deu mobília nova pra ela e então ela me deu estes. Tio Daniel disse uma vez que ia me dar uma mobília azul e não me deu nada.

- Ele tem mais em que gastar.(Telles, 1996, p.12)

Além disso, todos os recursos de Daniel eram voltados principalmente para os cuidados com sua mãe; por outro lado, a solidão em que vive Virgínia e o profundo sentimento de rejeição, uma vez que ela não se sente aceita sequer na casa de Natércio por ocasião das visitas semanais que lhe faz.

Estes sentimentos e conflitos vão sendo apresentados na medida em que se vai conhecendo detalhes como o fato de Virgínia possuir duas irmãs, Bruna e Otávia que vivem em companhia do pai, Natércio, advogado conceituado que desfruta de bons recursos econômicos, conseqüentemente vivendo estas últimas em condições econômicas mais confortáveis que Virgínia (que, entre outras coisas, usa roupas reformadas da mãe, ou das irmãs).

Seu sofrimento e amargura se afloram tanto mais quando de suas visitas à casa de Natércio, muito grande e bonita, com vasto jardim onde existe uma ciranda de anões de pedra com uma fonte, local que ela costuma com freqüência visitar.

…Tem um caramanchão cheio de plantas e, perto do caramanchão, uma fonte no meio de uma roda de cinco anõezinhos de pedra, você precisa ver que lindo os anõezinhos de mãos dadas!… (p.22)

Mas, apesar da ciranda de anões que ela ama, Virgínia sente-se muito desconfortável na presença das irmãs que a hostilizam e nas quais ela só vê qualidades, enquanto que ela, Virgínia, ao seu modo de ver, só tem defeitos.

Sente-se desconfortável também por não conseguir de Natércio, gestos de carinho e afeto de que ela tanto necessita e que ele não oferece, posto que é um homem muito convencional e severo.

Angústia e solidão. São estes os sentimentos que Virgínia conhece quer na casa de Natércio quer na casa de Daniel. Nesta última, a menina não pode sequer aproximar-se da mãe, pois esta tem raros momentos de lucidez e encontra-se em estado físico e mental bastante precários.

Distante também é seu relacionamento com Daniel, com quem até hesita em alguns momentos, entre o desejo de ter alguma atitude mais afetuosa, porém recuando sempre, na dúvida de como seria recebido seu gesto.

Em relação ao seu verdadeiro pai, Daniel, Virgínia chega a declarar explicitamente que o odeia; depois de seu suicídio, no entanto, parece sentir certa compaixão, ou até mesmo pena, por ter maltratado seu pai verdadeiro por tanto tempo, apesar das tentativas afetuosas de conquistar a simpatia da filha.

A mãe é incomunicável. Ouve, mas não entende; recorda, mas não lembra. Em meio aos devaneios de Laura, Virgínia sente-se perdida entre fato e ficção: não sabe ao certo o que aconteceu entre ela, Natércio e Daniel; não sabe se Laura agiu de boa ou má fé; não sabe se as estórias que ela conta sobre Natércio são verdadeiras. Vê a mãe como uma mariposa presa, e rebela-se contra esta situação: nega que a mãe esteja pior, mente dizendo que ela melhorou. Parece que com a presença de Frau Herta na casa de Natércio, Bruna e Otávia não sentem a doença da mãe da mesma forma que sua irmã – principalmente Otávia, por quem Frau Herta sente um amor materno quase obsessivo.

Há diversos eventos durante o romance que mostram Virgínia em total impasse diante da família. O papel de Otávia como seu contraponto, por exemplo: a irmã é sempre retratada através de suas qualidades físicas – os cachos dourados, as mãos alvas, a elegância.

… Deve ser bom pentear o cabelo de Otávia, passar a mão nele…

- E cada vez ela está mais parecida com sua mãe… Já Bruna saiu parecida com doutor Natércio, mas Otávia é completamente diferente de vocês duas. Tão delicada, parece porcelana…(Telles, 1996, p.15).

Virgínia chega a declarar que odeia as duas irmãs, suas meias limpas e perfeitamente ajustadas, seus sorrisos, seu conforto. A relação com Natércio também é complicada: para Virgínia, o bom seria ter a mãe curada e de volta com o pai. Mas por algum motivo misterioso, Laura parece ter medo de Natércio. Virgínia não recebe nenhum tipo de afeto de Natércio não pode incomodá-lo em seu escritório, não tem acesso aos sentimentos por trás da voz fria; ela também passa a sentir medo dele.

O sonho de Virgínia, nessa época, se resume entre o desejo de ir morar com o pai e as irmãs, e, o que seria a realização máxima, a recuperação de sua mãe com o conseqüente retorno das duas para aquela casa e a família novamente reunida.    Porém, o estado de saúde de Laura se agrava, fazendo com que Virgínia realize apenas parte de seu sonho: ela volta a morar naquela casa, passando a conviver com as irmãs, Bruna e Otávia, com Fraulein Herta (a governanta), e os amigos Conrado (por quem é apaixonada), Letícia (irmã de Conrado) e Afonso.

No momento em que Virgínia volta a morar naquela casa, ela se dá conta de que aquele ambiente familiar com o qual ela sonhava, era uma ilusão, o que se pode notar através da chamada que Natércio dá na menina:

- Frau Herta tem se queixado, suas irmãs também, não sei mesmo o que está acontecendo com você. Temos feito tudo para que se acomode, para que se sinta bem, mas tenho a impressão de que você piora cada dia que passa. Só quer ficar aí pelos cantos, roendo as unhas, despenteada feito bicho… (p.94)

Sentindo-se rejeitada pelas irmãs que criticam a mãe por ter-se separado do pai, e sem receber de Natércio o afeto, apoio e carinho que esperava, a menina percebe que não há lugar para ela nesse fechado círculo. Compara a ciranda de anões de pedra do jardim, que era sua paixão, com o grupo tão fechado formado por Bruna, Otávia, Afonso, Letícia e Conrado.

Para Lucas (1990), os diversos julgamentos externos reafirmam a alteridade de Virgínia: os olhares dos outros personagens apontam constantemente para suas diferenças. Durante todo o romance, a comparação entre Virgínia e suas irmãs sempre a deixam em desvantagem.

No começo da narrativa, Luciana a chama de cobra; mais tarde, a compara com ratos que fogem; Natércio também a compara a um bicho, pelos cantos roendo as unhas, descabelada. Ao mesmo tempo, a esquisita Virgínia parece bela aos olhos de Luela, companheira de quarto no internato; é objeto de desejo para Rogério e Letícia. Essa transição pesa em seus ombros. A irmã Otávia brinca que o quadro de Virgínia será batizado “A Pergunta”, e com razão: julgamentos externos e internos a levam a um ponto de interrogação infindável.

É nesse conflito de sensações que, duas semanas após a sua chegada àquela casa, Virgínia recebe a notícia da morte da mãe, seguida do suicídio de Daniel. É também nessa circunstância que Luciana (que era apaixonada por Daniel), num momento de profunda dor, revela à menina, durante uma visita, que Daniel era seu verdadeiro pai.

Sente-se, então, mais sozinha do que nunca e, dando-se conta que jamais seria aceita no grupo, da maneira que desejava, pede a Natércio que a interne no colégio, pedido este que é aceito por Natércio.

O sentimento de exclusão e de reprovação aparece durante toda a primeira parte do romance nas relações familiares; na segunda parte, são as memórias do isolamento que vão atormentar Virgínia. A imagem da ciranda fechada é uma metáfora para a situação do corpo abjeto da protagonista (LUCAS, 1990).

Examinando Santos (2002) observa-se que há outros sinais que também nos remetem ao conceito de desprezo, de abjeção, como por exemplo, a revolta de Virgínia: a agressividade com que brinca com a vizinha Margarida, o estrago que faz na foto do casal feliz, a vontade de machucar Luciana, a raiva que sente de Natércio, a vontade de ferir Afonso no carro, de ver Bruna sofrer, são cenas que mostram a dificuldade de Virgínia em lidar com sua exclusão. Ao mesmo tempo, ela anda na ponta dos pés como se não quisesse ser vista, ela fala frases para si, não externa várias idéias, ela se comunica com insetos, frágeis seres incapazes de julgar. Ela tem momentos de ataque e de defesa, vive intensamente toda a ambigüidade da abjeção.

Pode-se sentir o aviltamento e o esfacelamento da família em Ciranda de Pedra: Laura era casada com Natércio, mas engravidou de Daniel, com quem foi morar. Gradativamente foi perdendo sua sanidade. Virgínia lida, portanto, com essa imagem materna distorcida e com a descoberta de seu verdadeiro pai. Os dois referenciais que servem como base para a criança se perceber no mundo são equívocos, fluidos, inconstantes. Não é de se espantar, portanto, que a personagem se sinta um corpo abjeto e que seja tratada como algo indesejado dentro de sua própria casa; como também não é surpresa que a família represente tantas questões complexas para Virgínia.

A segunda parte do romance tem início com uma Virgínia já adulta deixando o colégio e voltando para a casa de Natércio. Acreditando que já havia superado todas as suas angústias chega àquela casa, mas não demora a perceber que o grupo continua fechado: uma ciranda de pedra mais rígida que nunca.

Bruna, ainda mais moralista, havia se casado com Afonso. Otávia, alienada, dedicava-se à pintura e a alguns amantes ocasionais. Natércio, envelhecido, já não trabalhava mais. Frau Herta estava doente, só e abandonada em um cômodo sujo e pobre de um bairro afastado. Letícia, agora, dedicava-se ao esporte: uma tenista premiada e que se interessava apenas por mulheres. Por fim, Conrado, seu grande amor de infância, amor que ardia ainda em seu coração, vivia isolado, recuado, com sérios problemas sexuais.

O retorno de Virgínia ao convívio com o círculo familiar reabriu-lhe as antigas feridas. Mas é neste momento também que ela percebe a real face de cada componente da ciranda, suas fraquezas, suas amarguras. Cada máscara se rompe. Ela se dá conta do que, na verdade, se escondia por trás daquela hostilidade e rejeição: ela era desejada por todos ao mesmo tempo e, por isso, temida.

Dessa forma, este núcleo familiar, tão perturbado pela doença e pelos segredos dos amores perdidos, vira palco de embates sexuais complexos na segunda parte do romance. Parece que, a sexualidade dos personagens, o desejo entre eles, nasce exatamente da repulsa: a Virgínia que era excluída e passa a ser a Virgínia que todos querem (SANTOS, 2002).

Para Silva (1985) o clima altamente sensual e sexual que se instala com a volta de Virgínia do internato é conseqüência da abjeção. Tal observação fica clara ao ler-se os comentários do autor:

Ao mesmo tempo, é interessante ver de que forma a sexualidade redimensiona a dinâmica familiar: as crianças que antes se julgavam inocentemente passam a se julgar conscientemente tendo a manifestação de gênero e a vida sexual como ponto de partida. Deste modo, Bruna é vista como a dona-de-casa contida, Letícia é a lésbica estranha, Afonso é o tarado, Virgínia é a sedutora. Através do desejo, os personagens da ciranda vão criando novos motivos para se alfinetarem (SILVA, 1985 p.49).

Após tantos anos se sentindo feia e desafinada com o ambiente, Virgínia passa então, a ser desejada por todos – a repulsa torna-se fascínio, e este reposicionamento que as irmãs e os amigos propõem a levam ao desequilíbrio. Ela busca se esgotar nos braços de Rogério, busca desafiar a todos ao seu redor. Não se reconhece no espelho porque a vivência abjeta a torna um corpo estranho até para si própria.

Portanto, são os mistérios, os medos, as lembranças, os desejos e os fantasmas que rondam esta família, em Ciranda de Pedra, que vão que vão explicitar fatos reprimidos e instigar a sua leitura.

A questão da volta do passado na vida dos personagens como corpo assombrador, fica evidente na segunda parte do romance: antes de Virgínia sair do internato para retornar à casa de Natércio, ela rasga várias cartas como símbolo da superação de várias lembranças dolorosas. Afirma não ter memória sobre vários eventos. Mas no contato com o pai, as irmãs, e os amigos, Virgínia percebe que o passado não havia sido realmente esquecido: “Mortos e vivos, voltaram todos (…) estão todos por aí, completamente soltos. E a confusão é geral” (TELLES, 1996, p.90, 100-101).

O terror do passado é tal, que um dos motivos que a leva a se entregar à Rogério é que ele não trazia nenhuma lembrança, pois não fazia parte da ciranda da juventude. E talvez o maior motivo para tantas fugas de Virgínia – o internato, as saídas repentinas, a vontade de morrer, a viagem pelo mundo – seja exatamente a dificuldade de lidar com os fantasmas do passado, com os sentimentos que podem reaparecer.

Aos poucos, então, vai-se apresentando uma Virgínia mais amadurecida e forte, independente e segura. Ela abandona, por fim, as tentativas de sua entrada nesse círculo fechado, decidindo-se por uma longa viagem, sem perspectiva de volta. Não mais a ciranda de pedra, não mais o desejado jardim, não mais os sonhos. Nem mesmo Conrado. Tudo havia ficado no passado.

Para Silva (1985), Lygia, em Ciranda de Pedra, vai muito além da personagem feminina, permite a quem lê uma reflexão sobre a condição humana e sobre a natureza do Homem.  Isso indica que a autora ultrapassa uma possível visão unilateral feminista, uma vez que as mulheres que contemplamos no romance não são os carrascos nem as vítimas, mas simplesmente ser humano com toda a amplitude deste termo.

4.1 O que é a Ciranda de Pedra?

O nome que dá título ao livro refere-se a uma roda de anões de pedra que ornamenta o jardim da casa, ciranda da qual Virgínia não pode participar. A ciranda de pedra representa simbolicamente o mundo interior da personagem e encerra o núcleo do tema: o sentimento de rejeição.

O título do livro ilustra perfeitamente as relações conflituosas que envolvem os personagens que compõem a narrativa. Pode-se começar a visualizá-lo a partir do seu intrigante título: “Ciranda de Pedra”. Como duas palavras que, segundo o imaginário, nos remetem a concepções tão distintas podem juntas dar sentido a todo um enredo.

A “ciranda” pressupõe o andar em círculos, como alguém que anda, mas não sai do lugar. “Ciranda” é cena infantil, lugar da carência. A pedra denuncia a desproteção, o bloqueio, a impossibilidade de desenvolvimento pleno da existência. Parecem demonstrar que o mundo não lhes reservou um espaço; por isso dançam essa ciranda em torno do vazio, pois se perde o sentido. Por isso a evasão, seja pela invenção, seja pela loucura, traduzida na figura da mãe de Virgínia.

No primeiro instante, observamos que o título se refere a uma ciranda de anões de pedra que existe ao redor de uma fonte situada no jardim do casarão onde Virgínia passa a viver. No entanto, durante a leitura vamos compreendendo o quanto este objeto está metaforicamente entrelaçado ao comportamento dos personagens, simbolizando a atitude de um grupo específico que, ao fechar-se diante da presença de outros indivíduos, compõe uma “ciranda”.

No romance de Lygia, as imagens evocam significados contraditórios, que oscilam entre dois pólos: o ser e o aparentar ser. Assim, as imagens resultam ambíguas e ambivalentes. São como metamodelos, pois representam dois rostos, um que se entende  e o outro que se sente.

No primeiro momento do romance, a presença de Virgínia não é aceita no grupo. Já num segundo momento, Virgínia não só é convidada para fazer parte do grupo como também passa a ser o centro da roda. É ela que pouco a pouco vai desvelando os mais íntimos segredos que cada um carrega e acaba colocando cada qual frente a frente com suas paixões e conflitos. Nesse momento, todos se deixam ver como realmente são.

“Os cinco, pensou Virgínia encaminhando-se para a roda de pedra. Ali estavam os cinco de mãos dadas, cercando obstinados a fonte quase extinta. Achou-os mais reais, mais humanos, em meio da nevoa da manhã que lhes emprestava uma atmosfera de sonho. Em cada um deles como que havia um segredo, um mistério… “que sabe você de nós?”- Otávia perguntara. Virgínia acariciou a carapuça de uma das cabeças: “Nada” (TELLES, 1996, p. 145).

A Ciranda de pedra do título é uma bela metáfora e refere-se aos anõezinhos de jardim entrelaçados em ciranda, petrificados. A imagem é sutil por seu duplo sentido: representa as irmãs e os amigos, grupo em que a Virgínia não consegue entrar; no entanto, quando ela vira mulher, pode-se perguntar então quem cresceu mais: ela ou os anões? A imagem permite questionar também se aquelas amizades aparentemente tão sólidas resistiram ao passar do tempo. Quem está petrificado não está morto? “A estranha ciranda. Eram solidários e no entanto se traiam. Eram amigos e contudo se detestavam”(TELLES, 1996, p.119).

Assim, quando a ciranda está fechada e não permite a entrada da protagonista – é a ciranda de pedra: “Agora a ciranda de anões mergulhava na escuridão. Ali estavam os cinco de mãos dadas: Conrado, Otávia, Bruna, Afonso, e Letícia” (TELLES, 1996, p.91) e depois, quando toda solidez que envolve o grupo é quebrada e ela é convidada a adentrar a roda. Todos lhe oferecem um lugar no círculo.

“Virgínia sorria ainda num relaxamento doce. Sentia um gozo obscuro em ir passando de mão em mão. Afinal, a roda era pequena, logo chegaria a vez de Conrado “assim como chegou a da irmã”(TELLES, 1996, p. 115).

As esculturas dos anões são utilizadas pela autora para dar apenas um marco à estória que narrará. Mais tarde, ao longo da obra, estas enviam mensagens ligadas a essa primeira representação, de maneira que o leitor, lembrando-se sempre dessa figura inicial, irá acrescentando idéias e sentimentos para conformar o verdadeiro sentido que o escritor quis passar, os desejos, crises, desafios e realizações das personagens. É como se fosse um quadro pintando-se aos poucos, mas, com palavras e frases certeiras para não desviar-se do alvo final que é a proposta com que a autora está guiando sua imaginação ou sua vontade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A narrativa brasileira pós Modernismo é rica de representações de conflitos de natureza familiar, sendo a família um motivo muito explorado, sobretudo a família nuclear burguesa tirada da redoma pelo discurso crítico modernista. Mas se é grande a tematização desses conflitos, na literatura brasileira em geral, é extremamente significativa a presença do espaço familiar nas narrativas de autoria feminina, pois foi a mulher quem sempre sofreu, de forma mais aguda, os efeitos repressivos do processo de socialização, processo este primordialmente familiar, desta forma, o texto produzido por mulheres traz quase sempre a marca dessa repressão. A família de origem, muitas vezes, é a responsável pelos dramas vividos na fase adulta e a liberação feminina esbarra na tirania familiar.

Nesse contexto, o romance de Lygia aponta o casamento e o contexto familiar como causas da loucura, morte e perdas sofridas pelas mulheres. A lei do pai dita as regras do jogo social.

Em Ciranda de Pedra, a família constitui um tema importante para a compreensão dos conflitos das personagens desse universo que estão enredadas num contexto familiar sufocante, onde a ordem patriarcal, embora decadente, ainda destrói qualquer forma de realização.

A autora coloca a representação da família no banco dos réus, ao mostrar que a ordem patriarcal anula toda e qualquer possibilidade de realização que não a inserida no contexto doméstico. Nesse livro, a representação da família patriarcal aponta para a decadência de uma estrutura desgastada, que ainda luta por se manter. Telles faz uma incursão corajosa e sensível a uma complexa situação familiar, com linguagem precisa e perfeito delineamento psicológico das personagens, ela acompanha a trajetória de Virgínia, uma menina dolorosamente envolvida em mistério, rejeição, crueldade, compaixão e amor pungente.

Na verdade, Lygia baseou-se em um fato real para escrever este livro. Numa de suas caminhadas a pé, passou em frente a um casarão que estava sendo demolido. Ela entrou, passeou pelos cômodos vazios e encantou-se com uma fonte cercada por anões de pedra, a mesma que descreve no livro e imaginou os dramas que se desenrolaram naqueles jardins, as tristezas e alegrias que envolveram os antigos habitantes daquela casa

Assim é que em Ciranda de Pedra vivencia-se a desestruturação de uma família burguesa e a dissolução dos costumes. Laura, mãe de Virgínia, a protagonista, comete adultério contra um marido que lhe dava pouca ou nenhuma atenção, abandona um casamento infeliz, porém, ao ter a coragem de romper com a ordem estabelecida, acaba tendo de sofrer as conseqüências: fica sem duas de suas filhas e ainda tem de arcar com o castigo divino, a loucura

Ciranda de Pedra foi primeiro romance de Lygia Fagundes Telles, datado de 1954, reproduz o comportamento humano e seus relacionamentos o que é feito a partir de Virgínia, a protagonista, que vive uma complexa situação familiar e tenta ultrapassar as limitações sociais de um mundo masculino e busca uma identidade que a defina como um ser completo. Mais que apenas uma afirmação da condição feminina, da procura por independência e autosuficiência, o que a autora produziu é uma reflexão sobre a própria condição humana, sobre a impossibilidade de se participar na ciranda de pedra.

O título do livro ilustra perfeitamente as relações conflituosas que envolvem os personagens que compõem a narrativa e proporciona momentos de reflexão. Os conflitos que envolvem os personagens levam ao encontro de nós mesmos, são sentimentos e sensações inerentes à própria condição humana, independente da época ou da condição social em que cada um se situa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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INSTITUTO MOREIRA SALLES. O escritor por ele mesmo: Lygia Fagundes Telles. São Paulo: IMS, 1997.

LUCAS, F. A ficção giratória de Lygia Fagundes Telles. São Paulo: Travessia, 1990, p.60-77.

MASSOUD, M. A Análise Literária. São Paulo, Cultrix, 1999.

ORLANDI, E. P. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. 3ª ed. Petrópolis, R.J: Vozes, 2001.

PAES, J. P. “Ao encontro dos desencontros” In: Cadernos de Literatura Brasileira. Instituto Moreira Salles, nº5, p. 70-83. 1998

SANTOS, J.B.C . Interfaces da crítica literária com a teoria semiolingüística. In:

MELLO, R., et al (org) Analisando discursos. Belo Horizonte: NAD/UFMG, 2002.

SILVA, V. M. T. A metamorfose nos contos de Lygia Fagundes Telles. Rio de Janeiro: Presença, 1985.

TELLES, L. F. Ciranda de Pedra. 29 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.

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