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Pedagogia

Monografia “CONSTRUÇÃO DA ABSTRAÇÃO EM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL”

 

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como referêncial teórico desde que fornecidos os devidos créditos ao seu mentor intelectual.

AUTOR: FERRARI, A.

ANO: 2008

INTRODUÇÃO

 

Na sociedade contemporãnea  é fundamental que os  profissionais da àrea da educação, como um todo, se conscientizem da importância da abstração no processo de aprendizagem do aluno. Pois, refletindo sobre esse fator, o professor pode adequar dua didática em sala de aula, a fim de ajudar os alunos que não conseguem sucesso na realização de atividades que compreender a abstração.

 À medida que for identificado falhas no processo de abstração do aluno, e o professor começar a atuar nesse ponto fraco do aluno,  consequentemente podera ser reduzido a quantidade de erros e fracassos da criança, permitindo que ela desenvolva sua iniciativa, sua autoconfiança, sua autonomia.

Dessa forma, esse trabalho se torna importante, à medida que enfatiza que o princípio básico de todo o processo educacional necessita levar em consideração as características, potencialidades e limitações das crianças a que se destina. Assim sendo, o estudo de desenvolvimento da criança, principalmente no que tange a sua fase de abstração, fornece um referencial para que se possa compreender estas características e, por conseguinte, facilita a estruturação de programas voltados a ensino-aprendizagem mais apropriados.

Nessa direção, este trabalho foi dividido e dois capítulos.

No capítulo primeiro, foi enfatizado dicussões acerca de como ocorre a construção do conhecimento na criança, no qual trabalharmos algumas definições sobre o ato de aprender, elucidando as principais teorias no campo educacional, e por fim direcionando nosso foco a teoria cognitiva que, se estende as definições dos estágios do desenvolvimento cognitivo estudados por Piaget.

No capítulo segundo, a ênfase recaiu sobre a habilidade de abstração em alunos do ensino fundamental. Considerando que uma forma principal de abstrair os dados de uma determinada realidade ou objeto ocorre através da abstração empírica e reflexiva, que consiste no ato realizado pelo sujeito em retirar informações dos objetos segundo suas propriedades ou seus caracteres materiais, nos apoiaremos nos estudos de Fernanda de Oliveira Soares Taxa. Essa autora pesquisou acerca dos problemas multiplicativos e processo de abstração em crianças na 3ª série do ensino fundamental. Mediante suas conclusões verificamos as facilidades e dificuldades de abstração (nesse caso, nas aulas de matemática), em crianças da 3۫° série.

Conjecturando sobre a importância do professor em estar ciente de como ocorre o processo de abstração, para poder auxiliar aqueles alunos que não conseguem alcançar esse processo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO 01 – A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

1.1 O APRENDIZADO

Antes de falarmos em abstração, é importante destacarmos que o ato de Aprender é a primeira capacidade, antes dessa. Isso porque, aprender implica  a dominação de um conhecimento e ser capaz de fazer uso dele, avaliando que de acordo com o estágio de aprendizagem, este conhecimento pode ser mais profundo ou mais superficial (ZORZI, 1998).

No âmbito da abordagem neuropsicológica, a aprendizagem pode ser concebida, como a capacidade de processar, guardar e utilizar a informação recebida, consistindo em um processo efetivado pelo cérebro condicionado à algumas variáveis externas como: mediações psicopedagógicas, cuidados diversos e condições adequadas de vida (PESTUN, 2001).

Mas, não somente isso, a aprendizagem pode ainda ser concebida como um processo de construção que ocorre por meio da interação constante do sujeito com o meio no qual está inserido, como o meio expresso primeiramente pela família, e de modo paralelo pela escola (WEISS, 1999).

Mediante tais definições de “aprendizagem”, podemos perceber que, aprender não se restringe somente a sala de aula. Ou seja, esta ação se inicia desde o princípio da vida. Momento em que, os pais ou responsáveis acompanham, em geral, como as crianças interam se e interagem com o mundo, como aprendem a se locomover, a explorar com olhos, boca, mãos, etc., a própria vida. Entretanto, não estão conscientes de que tudo isso se resume aos meios de aprendizagem, podendo pensar que são apenas manifestações da criança.

Além disso, podem também não perceberem que algumas dificuldades da criança estejam em curso nesse processo de interação e inter-relação com o meio que a cerca. Assim, as dificuldades desse processo só costumam se tornar mais evidentes a partir do ensino formal, na idade escolar ou mesmo pré-escolar (exceto em caso de deficiência).

Sendo importante considerar que, algumas integridades básicas devem estar presentes no processo de aprendizagem, proporcionando o desenvolvimento da dessa diante de oportunidades consideradas ideais ou pelo menos satisfatórias, como as distintas formas e conteúdos das interações humanas e das mediações, para que o cérebro opere de forma eficaz, a fim de atingir pensamento intelectual abstrato.

De acordo com Johnson e Myklebust (1983), as crianças só conseguem aprender quando estas integridades e oportunidades estão presentes simultaneamente pois, se a criança tiver potencialidades excelentes e não tiver estas integridades e oportunidades poderá ter deficiência no decorrer de sua aprendizagem.

Dessa forma acredita-se que existe uma hierarquia de processos psíquicos necessários para que ocorra a aprendizagem. Conforme salientam Johnson e Myklebust (1983, p.2-3): “Para que a aprendizagem seja a mais eficaz possível, precisamos supor que haja integridade de processos psicoemocionais.” Essas integridades são classificadas por esses autores em três tipos: fatores psicodinâmicos, funções do sistema nervoso periférico e funções do sistema nervoso central.

No que diz respeito aos fatores psicodinâmicos, estes compreendem motivação e ajustamento. A criança quando bebê aprende a linguagem falada, através da imitação e, ao imitar ela está se identificando com seus pais, principalmente com a mãe e desta forma os processos psicológicos estão se desenvolvendo normalmente.

Conforme alguns estudos sobre o desenvolvimento da linguagem, a imitação é essencial para o aprendizado. Primeiramente a criança começa a identificar e em seguida a imitar. Ocorrendo a internalização a criança passa a assimilar o seu mundo.

Pestun (2001) acrescenta que através da imitação a criança adquire a capacidade de internalizar, ou seja, de assimilar seu mundo. Conforme a criança imita, recebe estímulos que reforçarão as respostas emitidas e possibilitarão que novos comportamentos sejam aprendidos no futuro.

Sob uma ou outra perspectiva teórica, Vigotsky estudou a aprendizagem e o desenvolvimento humano a partir das experiências sócio-históricas dos homens. No entanto não minimiza a importância do sistema nervoso nesse processo. Dá destaque à importância da imitação enquanto referência para que os indivíduos experienciem situações nem sempre compatíveis com suas idades e condições objetivas, e com isso, aprendem o conteúdo existente e veiculado entre os indivíduos de um dado espaço temporal e geográfico (VIGOTSKY,1984).

Com relação ao segundo tipo de integridade, de acordo com Johnson e Myklebust (1987) a criança aprende a partir do recebimento de informações através de seus sistemas receptores que estão presentes no sistema nervoso periférico. Este é constituído de nervos (espinhais e cranianos), terminações nervosas e gânglios. Sua função é receber a informação sensorial, processá-la e enviá-la ao SNC (Sistema Nervoso Central). Quando o SNP (Sistema Nervoso Periférico) não recebe adequadamente os estímulos ou é privado destes, ocorrem modificações nos processos de aprendizagem, conseqüentemente surgem às dificuldades.

É comprovado pelos estudiosos da área que o sistema nervoso central é constituído de medula espinhal e encéfalo, este situado, dentro do crânio neural e composto de cérebro, cerebelo e tronco encefálico. Sua função é receber, processar, integrar e armazenar apropriadamente os estímulos para que ocorra a aprendizagem. Se houver qualquer disfunção nesse sistema, conseqüentemente ocasionará dificuldades para aprender e principalmente de abstrair o pensamento.

Segundo Pestun (2001), cada indivíduo é único e diferente de todos os outros, essas diferenças são determinadas pelas influências genéticas, bioquímicas, estímulos do ambiente em que vivem, e também pela interação de todas as experiências sociais que tiveram desde o seu nascimento. A personalidade do indivíduo se forma a partir dessas experiências.

1.2 O CONHECIMENTO

A construção do conhecimento da criança é feita pela ação do outro e pela ação da própria criança. A criança desempenha um papel importante na formulação de seu próprio conhecimento, por isso dizemos que ela é agente de seu próprio conhecimento. Mas ela não o realiza sozinha: antropologicamente este processo se faz, através da ação dos adultos que existem no grupo. O adulto detém um papel importante, culturalmente determinado, de transmissão do conhecimento. O conhecimento que a criança possui é continuamente transformado pelas novas informações e experiências que ela recebe e pelas quais passa (COL et. al., 1995).

Para que o conhecimento se construa há duas condições necessárias. Primeiramente que a nova informação seja passível de ser compreendida pela criança, ou seja, precisa haver uma ligação possível entre aquilo que a criança já sabe e o que ela vai aprender. Em segundo lugar que se estabelece uma relação afetiva da criança com o conteúdo a ser aprendido.O conhecimento só pode ser concebido como uma construção coletiva de significados, que é partilhado pelos elementos que compõem um determinado grupo e que mesmo o conhecimento escolar não pode ser dissociado das outras instâncias que constitui a criança (VYGOSTKY, 1984).

Desse modo, o processo de desenvolvimento da criança caracteriza-se por ser contínuo, entendendo-se por toda a vida, constituído por fases que se distinguem entre si pelo domínio das estratégias e possibilidades especificas de ação, interação e aprendizagem.

Considerando que, a criança não é um ser somente em desenvolvimento psicológico, mas um ser concreto em relação com o real, isso lhe fornece possibilidades cognitivas de apreensão e compreensão da realidade, de transformação de si própria e, conseqüentemente, dessa realidade além de produtor e consumidor de conhecimentos. O conhecimento da criança é continuamente transformado pelas novas informações que ela recebe e pelas experiências pelas quais passa (KRASILCHIK, 1987).

Destarte, a aprendizagem é um processo múltiplo, isto é, a criança utiliza estratégias diversas para aprender, com variações de acordo com a fase de desenvolvimento. Dessa forma, todas as estratégias são importantes, não são mutuamente exclusivas e vão encontrar a sua significância na própria relação das crianças entre si e delas com o meio. Podemos dizer que existem algumas estratégias que são importantes durante todo o processo de aprendizagem, como: observar, levantar hipóteses sobre fatos e as coisas e testá-las.

No que tange a aprendizagem dos conceitos científicos, essa está no cotidiano da criança de qualquer idade, de qualquer classe social, pois está na cultura na tecnologia, nos modos de pensar da sociedade. Toda a criança detém um conhecimento que está contido na teoria científica e que deva ser necessariamente articulado com o conceito cientificou que se lhe pretende ensinar. Esse conhecimento é um conhecimento fragmentado e o aluno deverá ser levado, pela ação do professor, a superar essa visão fragmentada para chegar à compreensão do conhecimento formal (KRASILCHIK, 1987).

Segundo Libâneo (1992) a ação pedagógica implica numa relação especial em que o conhecimento é construído. Para tanto, exige do professor uma ação adequada as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem de seus educandos. Esta relação não pode ser reduzida a uma atitude autoritária de quem detém o conhecimento e o transmite. Deve ser, antes, a atitude criativa da quem detém o conhecimento formal e possibilita a formação desse conhecimento pelo aluno.

De modo geral, é possível afirmar que, a aquisição do conhecimento na escola acontece através do indivíduo que ensina, do indivíduo que aprende e do conhecimento.

1.3 TEORIAS EDUCACIONAIS

 

1.3.1 Comportamentalismo

O comportamentalismo consiste em uma teoria que expõe que o comportamento humano pode ser explicado por meio de experiências observáveis e não por processos mentais. Logo, o comportamento consiste em qualquer ação ou coisa que se faça e possa ser diretamente observada.

De acordo com Almeida, et. al. (2006), na abordagem Comportamentalista o conhecimento é concebido com uma cópia de algo que meramente é dado no mundo externo. Ou seja, tal abordagem define a experiência, muita vezes planejada, como o fundamento do conhecimento. Logo, esse conhecimento consistiria no resultado direto da experiência empírica. Em tal perspectiva, a ciência é definida como um experimento de descoberta da ordem na natureza e nos acontecimentos, nos quais determinados acontecimentos se inter-relacionam consecutivamente.

Nessa perspectiva, para Skinner (1970), cada parte do comportamento consiste em uma “função” de alguma condição que é descritível em termos físicos, da mesma forma que o comportamento. De modo geral, no campo da teoria Comportamentalista, conjetura-se que o professor é capaz de aprender a analisar os elementos específicos do comportamento do aluno, assim como seus padrões de interação, possibilitando que este controle o processo de aprendizagem se seus alunos, e até mesmo modificá-los em determinadas direções ou desenvolvendo outros padrões.

1.3.2 Socioculturalismo

Krasilchik (2004) expõe que no campo da concepção da aprendizagem, houve uma importante contribuição do pesquisador russo Vygotsky. Esse ressaltou a importância sociocultural no processo de aprendizagem da criança. Seus estudos tiveram como fundamento a observação das crianças no quotidiano (escola e família). No que tange a escola, o professor teria o papel de planejar possibilidades que permitissem aos estudantes alcançar graus elevados de conhecimento e procedimento, atribuindo a eles tarefas crescentemente complexas e aprovisionando o suporte e apoio imperativos para que o aluno seja capaz de realizá-las, mesmo com o auxílio dos colegas.

Desse modo:

A escola, enquanto agência explicitamente encarregada de promover o aprendizado de crianças e jovens das sociedades letradas tem um papel essencial na promoção do desenvolvimento psicológico dos alunos [...]. A intervenção deliberada dos membros mais maduros da cultura no aprendizado das crianças é essencial a seu processo de desenvolvimento. A intervenção pedagógica do professor tem, pois, um papel central na trajetória dos indivíduos que passam pela escola (OLIVEIRA, 1933, p. 68).

Em resumo, as principais idéias de Vygotsky consistem em: a escola tem por objetivo maior a responsabilidade em desenvolver a personalidade dos alunos; a personalidade do ser humano está intimamente ligada ao seu potencial criativo; o processo ensino-aprendizagem consiste em uma atividade pessoal do aluno; e o papel do professor entra na direção e guia dessa atividade individual; nesse contexto, os métodos de ensino-aprendizagem passam a corresponder às suas particularidades individuais.

1.3.3 Construtivismo

Na concepção epistemológica construtivista, o professor possui a função elementar de supervisionar e acompanhar o crescimento cognitivo e o amadurecimento pessoal dos estudantes, cooperando para a constituição, por parte de cada um, de um conhecimento científico particular, com a dupla qualidade de ser análogo ao conhecimento científico estabelecido e ter prosseguimento com a própria ecologia conceitual. Tal construção comporta essencialmente uma relativa alienação das concepções e da visão do senso comum, principalmente na interpretação das circunstâncias e dos fenômenos avaliados em sala de aula (PACCA e VILLANI, 1997).

Nesse sentido, Krasilchik (2004) aponta que partindo do trabalho e da metodologia dos cognitivistas, houve o desenvolvimento de outras linhas de pesquisa e teorias para esclarecer a forma como os alunos adquiriam, decodificam e usavam as informações, à medida que construíam o conhecimento. Com isso, a resultante da idéia raiz da vertente de análise do aprendizado foi denominada como “construtivismo”, admitindo que o conhecimento seria edificado pelo próprio individuo, sem ser transmitido ou revelado.

Desse modo, é previsto que o aluno já possui anteriormente um conhecimento complexo, mas muitas vezes não organizado, sendo que muitas palavras distintas são utilizadas a fim de identificar e decodificar esse complexo de conhecimentos prévios, como idéias, crenças, significados, concepções, etc; Tais conhecimentos dão a entender que os alunos já trazem para a sala de aula idéias suas, que interferem fundamentalmente e criam habilidades.

1.3.4 Cognitivismo

O Cognitivismo consiste primeiramente em um movimento doutrinário na Psicologia. De acordo com, Penna (1984), este possui cinco características basilares. 1) a centralidade do conceito de regra para esclarecer o processamento cognitivo e o comportamento. 2) o comprometimento com ponto de vista construtivista dos processos cognitivos. 3) uma concepção do comportamento humano orientado por metas. 4) tudo ligado a imagem de um sujeito ativo, e não reativo. 5) Por fim, tem por base a recuperação do conceito de consciência na psicologia.

No campo do ensino/aprendizagem, o cognitivismo abarca teorias que dão ênfase aos processos mentais dificilmente observáveis, ressaltando a possibilidade de o aluno contrair e organizar informações. Assim, o conhecimento consistiria no resultado da interação do homem com o seu mundo (HASSARD apud, KRASILCHIK, 2004). Nessa direção, foi influente no ensino de ciências o psicólogo norte-americano Jerome Bruner e o biólogo Jean Piaget, à medida que, ambos se preocuparam com os alunos, no que tange à sua experiência direta com objetos e conseguissem realizar experiências para melhor aprender.

Quanto a Bruner, os resultados de trabalho originou as idéias de que o estudante é um solucionador de problemas e aprendendo através da descoberta. Valorizou o desenvolvimento de habilidades intelectuais, pondo o aluno mediante “situações discrepantes”, capazes de provocar nesse a necessidade de solução. Nessa direção, a sua teoria enfatizou o papel da curiosidade e a probabilidade de vários modos de resolver as questões propostas.

Com isso, analisando tais soluções, o professor precisa fornecer informações aos estudantes com base em sua análise das mesmas como meio de motivá-lo. Como também, a exposição e instrução precisam ser seqüenciadas a fim de ajudar o aluno a compreender, modificar e transferir aquilo que for aprendido. Bruner também elaborou a concepção de “currículo em espiral”, que adotava a idéia de que as mesmas idéias reaparecem com complexidade crescente nos vários graus de ensino, sendo fundamental a aquisição e desenvolvimento de determinadas habilidades de elementos estruturados. Assim, o aluno primeiramente conhece o mundo pela ação, e após, por imagens e representações simbólicas, principalmente pela linguagem (KRASILCHIK, 2004).

Já os trabalhos de Piaget foram mais complexos. Segundo Krasilchik (2004), além das concepções sobre a psicogênese dos conceitos, Piaget findou por revolucionar a metodologia da pesquisa utilizando, ao invés de grandes amostras, testes com alunos analisados individualmente, entrevistas e modalidade do chamado método clínico. Além disso, “considera também o aprendizado um processo ativo em que as estruturas cognitivas resultam da interação dinâmica entre o organismo e o ambiente por processos denominados assimilação, equilibração e auto-regulação” (p. 27).

Lembrando que outros intelectuais foram também notórios no desenvolvimento de técnicas e analises cognitivas sobre o processo de aprendizagem. Mas não cabe nesse estudo, adentrar profundamente nessa temática.

1.4 ESTAGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PIAGET

Jean Piaget (1996-1980), psicólogo suíço, mundialmente famoso por seus estudos na área da Psicogenética, realizou experiências que evidenciaram quatro estágios no desenvolvimento lógico:

a) Período Sensório-Motor (Dois Primeiros Anos)

Estágio 1 (do nascimento até um mês). O comportamento do recém-nascido caracteriza-se por reflexos inatos (por exemplo, buscar com os lábios, sugar, agarrar), que se tornam mais eficientes e combinam-se mutuamente na formação de esquemas primitivos, tais como buscar e sugar. O bebê está “trancafíado no egocentrismo”, sem qualquer consciência do self como tal ou da distinção entre o self e o mundo externo.

Estágio 2 (um a quatro meses). O bebê começa a definir os limites de seu próprio corpo através de descobertas acidentais que se mostram interessantes. Repete seus movimentos para prolongar essas experiências, combinando, por exemplo, o olhar e o agarrar, formando assim uma organização mais complexa do comportamento, denominada preensão.

Estágio 3 (quatro a oito meses). O bebê aprende a adaptar os esquemas familiares a novas situações, empregando os para “prolongar os espetáculos interessantes”. Seu interesse se focaliza menos no próprio corpo e mais no mundo a seu redor. Procura alcançar os objetos, desde que possa vê-los, porém o que está fora da visão está fora da mente. Emprega os esquemas habituais de maneira “mágica”, como se considerasse suas ações capazes da determinar a ocorrência da eventos externos não-relacionados.

Estágio 4 (oito a 12 meses). Observa-se o surgimento do comportamento intencional, à medida que o bebê afasta os obstáculos do caminho ou usa a mão de um dos pais para alcançar os objetos desejados. Pode procurar os brinquedos parcialmente ocultos ou escondidos bem diante de seus olhos. Emprega os esquemas conhecidos de novas maneiras, combinando os e coordenando-os para adequá-los a novas situações (esquemas móveis). Seu comportamento antecipatório e sua imitação de sons e ações revelam os primórdios da memória e da representação.

Estágio 5 (12 a 18 meses). À criança começa a experimentar sistematicamente, variando seus esquemas em um “tateamento orientado”. Emprega novos meios, tais como bastões e correntes, para atingir os objetivos desejados, ou encontra novos usos para objetos já conhecidos. Pode acompanhar os deslocamentos visíveis de um objeto sendo escondido e encontrá-lo onde o viu pela última vez. Mas não infere os resultados dos deslocamentos não vistos. Reconhece fotografias de pessoas ou objetos conhecidos e pode acompanhar instruções verbais simples.

Estágio 6 (18 a 24 meses). Este estágio assinala a transição da atividade sensório-motora para a de representação. A criança inventa novos meios através da dedução mental; o “tratamento” por ensaio e erro já não é fisicamente executado, mas sim simbólica ou mentalmente. A criança se mostra capaz de deduzir os deslocamentos invisíveis de um objeto escondido; sabe claramente que este continua a existir, mesmo quando não o vê (permanência do objeto). Começa a usar símbolos na linguagem e nas brincadeiras de faz-de-conta; recorda-se de acontecimentos passados e os imita em ocasião posterior. Demonstra orientação, intencionalidade e os primórdios do raciocínio dedutivo, juntamente com uma compreensão primitiva do espaço, do tampo e da causalidade. A criança está entrando no período da representação simbólica.

b) Período Pré-Operacional (Dois a Sete Anos)

Estágio Pré-Conceitual (dois a quatro anos). A criança opera a nível da representação simbólica o que se evidencia na imitação e na memória, exibidas nos desenhos, no sonho, na linguagem e na atividade do faz-de-conta. Surgem as primeiras tentativas super generalizadoras de conceituação, nas quais os representantes de uma classe não são distinguidos da própria classe (por exemplo, todas as lesmas são “a lesma”).

Embora a criança atue de modo bastante realista no mundo físico, seu pensamento ainda é egocêntrico e dominado por um sentimento de onipotência mágica. Presume que todos os objetos naturais estejam vivos e sejam dotados de sentimentos e intenções, porque isso é o que se dá com ela. Raciocina que os eventos que ocorrem coincidentemente têm entre si uma relação de causa e efeito. Presume que o mundo seja como se afigura a seus olhos; não consegue conceber mentalmente o ponto de vista de outra pessoa.

Estágio Pré-e-Lógico ou Intuitivo (quatro a sete anos). Surge o raciocínio pré-lógico, baseado em aparências perceptuais (por exemplo, meia xícara de leite que encha completamente um copo pequeno é mais do que meia xícara que não encha um copo grande). O ensaio e erro pode levar a uma descoberta intuitiva das relações corretas, mas a criança é incapaz de considerar mais de um atributo de cada vez (por exemplo, as contas azuis não podem, ao mesmo tempo, ser contas de madeira). A linguagem é usada de maneira egocêntrica, refletindo a experiência limitada da criança.

c)         Período de Operações Concretas (Sete a 12 Anos)

Durante a primeira e segunda série há uma transição gradual para o período de operações concretas, que se prolonga até a idade de 11 ou 12 anos. Neste estágio, a criança pensa logicamente sobre as coisas que experimentou e as manipula simbolicamente, como nas operações aritméticas. Atingiu o conceito de conservação e reconhece que uma xícara de leite tem o mesmo volume, quer seja vista em um copo alto e estreito, quer em um baixo e largo. Uma conquista importante é o fato de ser agora capaz de raciocinar retrospectiva e prospectivamente no tempo. A isso Piaget (1974) denomina reversibilidade, Essa característica acelera imensamente o raciocínio lógico e torna possíveis deduções do tipo “Se 2+2=4, então 4-2 deve ser igual a 2″. Em outras palavras, ela já é capaz de abstrair seu pensamento de forma lógica e concreta.

Vemos aqui o espiral ascendente do desenvolvimento intelectual, evoluindo desde o conhecimento elaborado a partir das experiências concretas do período sensório-motor até a capacidade de representar simbolicamente essas experiências e, por fim, de pensar nelas de modo abstrato. A criança na escola primária pode dispor as coisas em séries, classificá-las em grupos e executar nelas outras operações lógicas. Se lhe mostrarmos um bastão A, mais longo do que o bastão B e depois um bastão C mais curto do que o bastão B, ela deduzirá que A deve ser logicamente mais longo do que C, sem precisar vê-los ou compará-los em um nível sensório-motor.

d)        Período das Operações Formais (12 anos à Idade Adulta)

Em algum ponto em torno dos 11 ou 12 anos, a criança se torna capaz de raciocinar logicamente sobre proposições, coisas ou propriedades abstratas que jamais experimentou diretamente.  Essa capacidade de hipotetizar caracteriza o período das operações formais, o último e mais elevado período no modelo do desenvolvimento de Piaget (1974). O estudante é capaz de um raciocínio indutivo e dedutivo, baseado na forma de uma proposição dada. Seu conhecimento do problema pode ser puramente hipotético, mas, a despeito disso, é capaz de elaborá-lo até a sua conclusão lógica. Os exemplos desse tipo de raciocínio incluem problemas de matemática ou química, ou experimentos que manipulam diversas variáveis de modo sistemático, levando em conta todas as permutações e combinações possíveis,

Nem todos os adultos atingem completamente esse último e mais elevado estágio do desenvolvimento intelectual, mas esse raciocínio é decerto característico dos cientistas e pesquisadores que trabalham com átomos, partículas e com a ilusão nuclear. Esses pensadores são capazes de examinar imensas quantidades de material e fazer surgir uma explicação clara e abrangente.

Além disso, o intercâmbio com o ambiente físico exerce uma função de muito importante no desenvolvimento intelectual, pois, é por meio dessa inter-relação que o individuo adquire o conhecimento acerca dos objetos, atuando sobre eles e extraindo conhecimentos e informações deles, por meio da abstração.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO II – CONSTRUÇÃO DA ABSTRAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Segundo Fernanda de Oliveira Soares Taxa (2001), As pesquisas desenvolvidas por Jean Piaget e seus colaboradores têm, sem dúvida, uma importância especial, quando se trata de analisar o problema da aquisição de conhecimentos pelo ser humano. A obra do autor tem se mostrado uma inegável contribuição para a compreensão das estruturas da inteligência e dos processos do desenvolvimento cognitivo, tanto no que se refere à psicologia como à educação.

Assim, as pesquisas piagetianas mostram o desenvolvimento da inteligência como um processo construtivo de um sujeito ativo em suas interações com o meio-ambiente. A inteligência não é algo dado ao nascermos, mas desenvolve-se gradualmente como resultado da interação de fatores internos e externos ao indivíduo. O ser humano é continuamente desafiado pelo meio-ambiente, procurando compreender, explicar e organizar os dados de realidade, segundo o leque de suas experiências e possibilidades cognitivas em jogo (TAXA, 2001).

Segundo Piaget (1976), o conhecimento, é composto através das trocas do individuo com o meio em que vive. Assim, conforme vai estabelecendo relações de trocas esse indivíduo vai criando situações-problema que permitirão desencadear a atividade espontânea ao sujeito desafiando seu raciocino.

Piaget elucida como ocorre o processo de construção do conhecimento com base na teoria da equilibração. Á equilibração das estruturas cognitivas consiste na problemática fundamental do desenvolvimento intelectual. Em seus estados sobre estes processos, o Piaget (1976) destaca como idéia essencial que, independente dos fins almejados pela ação e pelo pensamento o sujeito procura certas formas de equilíbrio. Estas formas são alcançadas temporariamente, pois aparecem novos problemas, permitindo ao sujeito edificar sobre as formas já existentes (GUIMARÃES e SARAVALI, 2007).

2.1 EQUILIBRAÇÃO

De acordo com Piaget (1976) o processo de equilibração é a passagem de estados de baixo equilíbrio para outros estados de maior equilíbrio, que passa por estágios de qualidades distintas, em razão da reequilibrações progressivas. Destarte, os estágios de desequilíbrios são responsáveis pelo desencadeamento dos processos possibilitando a passagem de um estado atual de equilíbrio para outro estágio melhor, através das reequilibrações, representando a melhoria no desenvolvimento do conhecimento.

Os desequilíbrios podem muitas vezes serem intrínsecos à composição dos  objetos ou das ações do Sujeito, resultando em confusões breves. Piaget enfatiza o fato de o sujeito procurar se reequilibrar e suplantar o desequilíbrio. Nesta concepção, o desequilíbrio tem uma função principal, conforme pode fomentar o processo de reequilibrações, levando o sujeito a buscar sempre uma equilibração maior. Desse modo, os desequilíbrios têm papel motivacional, pois, carecem do sujeito sua saída do estado presente do conhecimento a procura de novas direções através de compensações, ou seja, “representam um papel de desencadeamento e sua fecundidade se mede pela possibilidade de superâ-lo “(PIAGET, 1976p. 19)

Além disso:

Os desequilíbrios, na vida cognitiva, resultam de uma compensação incompleta entre as afirmações e negações, o que, segundo  Piaget, acaba por atrapalhar todas as formas de equilíbrio: entre sujeitos e objetos, entre os subsistemas e entre os subsistemas e a totalidade. Na equilibração entre sujeito e objeto há uma assimilação dos objetos conforme os esquemas de ações do sujeito e também uma acomodação desses esquemas aos objetos, Na equilibração entre os subsistemas estão presentes as assimilações e acomodações recíprocas. E na equilibração entre os subsistemas e a totalidade ocorre o equilíbrio progressivo das diferenciações e integrações, pois há uma integração ao todo com as partes, tendo a assimilação a função de integrar, enquanto a acomodação a de diferenciar (GUIMARÃES, 1998, p. 46).

Ainda de acordo com essa autora, no início da infância, há a predominância das afirmações sobre as negações, dando forma aos habituais desequilíbrios na vida da criança. Gradativamente, as negações vão sendo edificadas através das regulações compensatórias até que atinjam uma correlação adequada entre as afirmações e negações, ou seja, a reversibilidade.

Piaget (1976) aponta que as três formas de equilibração podem ocorrer de forma espontânea e intuitiva, com base em tentativas sucessivas, guardando os êxitos e excluindo os insucessos.

Guimarães (1998) aponta que, as invariantes funcionais de organização e acomodação com seus pontos complementares, assimilação e acomodação, estão presentes em todas as fases de equilibração cognitiva. A assimilação tem por base o agrupamento de elementos exteriores a um esquema ou estrutura do sujeito. A acomodação está diretamente ligada a eficiência da assimilação em considerar as peculiaridades dos elementos a assimilar, modificando o esquema. Dessa forma, é imperioso que exista um equilíbrio entre assimilação e acomodação para que o sujeito possa se adaptar ao meio em que vive. Tal equilíbrio modificações das estruturas, e de sua conservação.

Em outras palavras, para Piaget (1995), toda necessidade “[...] tende a incorporar as coisas e pessoas à atividade própria do sujeito, isto é ’assinalar’ o mundo exterior às estruturas já construídas, e a reajustar estas últimas em função das transformações ocorridas, ou seja, ‘acomodá-las’ aos objetos externos (p.17)”. Assim, o desenvolvimento das estruturas cognitivas é atingido pela equilibração. Com isso, é necessário um sistema de compensações de distintos níveis para preparar a reversibilidade. Estas compensações não se dissociam de construções, sendo que toda construção nova se volta para compensações e é direcionada por suas exigências.

Nos intercâmbios do sujeito com o meio em que vive, acontecem perturbações e, a disposição do sujeito é reagir a essas, acionando os mecanismos de regulação que podem agir corrigindo (feedback negativo) ou reforçando (feedback positivo). Apesar de todas as regulações  serem reações a perturbações, nem sempre toda perturbação gera uma regulação. Isso porque, isto acontece em casos em que a perturbação provoca uma repetição de ação, sem modificação, esperando ter mais êxito, ou quando o sujeito interessa-se por um aspecto imprevisto da perturbação, dando outra direção a sua atividade (PIAGET, 1976).

Segundo Guimarães (1998),

Há duas classes de perturbações; as que se referem às resistências do objeto ou são obstáculos às assimilações recíprocas dos esquemas e as lacunas. A primeira classe  de perturbação é responsável pelos insucessos  ou erros e corresponde às regulações que compreende  o feedback negativo. As lacunas fazem parte da outra classe de perturbação e ocorrem quando uma ação não é concluída devido à falta de uma condição necessária, ou seja, há uma insuficiente alimentação de um esquema. São fontes de desequilíbrios correspondem às regulações que compreendem o feedback positivo. Tanto o feedback negativo, constituído  por correções, quanto o positivo, constituído por reforços,  precisam estar presentes para o funcionamento de um comportamento complexo, já que são constantemente complementares, Portanto, este dualismo dos feedbacks negativos e positivos só pode ser considerado dicotômico se for tratar de setores isoláveis. Existe, sim, uma dicotomia em relação aos comportamentos, que é entre as regulações que procuram conservar um estado e as que se encaminham para um estado que não foi atingido (p. 47).

Para Piaget (1976), a regulação ocorre quando a “repetição A” de uma ação A” é modificada pelos resultados desta, logo quando um efeito contrario dos resultados de A sobre seu movo desenvolvimento A” (p. 31). Logo, toda regulação consiste em uma reação a perturbação, possuindo dois processos; o proativo, que faz uma antecipação, e o retroativo, que leva a uma correção ou a um  reforço. Assim, a regulação pode se manifestar por uma conexão (feedback negativo) ou por reforço (feedback positivo) (MANTOAN, 1994).

Brenelli (1996) estudando o pensamento de Piaget acerca de dois tipos de regulações: ativas e automáticas expõe que: “As regulações automáticas ocorrem no nível sensório-motor nos casos das acomodações, implicando pouca variação dos meios. Já as regulações ativas conduzem o sujeito a mudar os meios ou a escolhê-los, no caso de existirem outros” (p.34). Segundo esse autor, as regulações podem ser classificadas de acordo com a hierarquia: regulações simples, regulações de regulações, auto-regulações; e quanto aos seus conteúdos: regulações de observáveis e de coordenações.

Para Piaget (apud, BRENELLI, 1996):

regular o registro dos observáveis consiste em adaptar uma forma a um conteúdo material ou assimilá-lo a um conceito. Durante o progresso do desenvolvimento, novas formas (estruturas) constroem-se sobre as de primeiro grau. Isso implica regulações  de regulações e, posteriormente, a auto-organização com equilíbrio  das diferenciações e das integrações (p34).

Torna-se elementar lembrar que nem toda reação à perturbação provoca uma regulação. Este fato ocorre quando um obstáculo desvia a finalidade e interrompe a ação ou quando há apenas a repetição da ação sem nenhuma modificação. As regulações possuem caráter construtivo, pois geram compensações responsáveis pela construção das estruturas.

Segundo Piaget (1976) “compensação é uma ação de sentido contrário a um efeito dado, que tende, portanto, para anulá-lo ou neutralizar” (p,40). Destarte as regulações por feedbacks negativos têm o papel de instrumentos de correções, desencadeiam compensações: por “inversão” anulando a perturbação, e por “reciprocidade”, provocando diferenciação ao esquema para acomodá-lo ao elemento perturbador Já os feedbacks positivos estão ligados aos efeitos negativos e as suas compensações, trata-se das regulações ativas, pois mudar os meios implica reforço e correção, o reforço tende a preencher uma lacuna. Há casos em que uma regulação não consegue anular todas as perturbações ou preencher as lacunas. Então, surgem outras regulações com papel de correção e reforço: “regulação de regulação” (GUIMARÃES, 1998).

Sobre esse processo, Piaget (apud BRENELLI, 1996) destaca que:

[...] as formas construídas anteriormente integram-se nas que se sucedem, a título de conteúdo. Isso acontece tanto em relação às formas ou operações que são aplicadas uma leitura dos observáveis, quanto nos sistemas de coordenações ou composições operatórias que são atribuídas aos objetos (p.36).

Essa majoração pode ser traduzida de duas formas, sendo que as melhorias são decorrentes do êxito das regulações compensadoras ou as novidades procedemdo próprio mecanismo das regulações. Com isso, a extensão do esquema aumenta para poder assimilar e acomodar os elementos perturbadores (REIS, 2002).

Segundo Reis (2002), a construção das negações é fator necessário ao equilíbrio e, no início da infância, devido a sua “ausência”, há vários desequilíbrios. As negações são constituídas pelas estruturas das regulações compensadoras, considerando que os feedbacks negativos abolem as perturbações ou as compensam por reciprocidade com as negações que comporta, e os feedbacks positivos compensam “déficit” que é uma “negação da negação”. A equilibração abarca a compensação exata das negações e afirmações.  Os desequilíbrios iniciais possuem um predomínio das afirmações, já que o sujeito não pode construir as negações e estas vêm de fora.

Outro fator que merece destaque na teoria piagetiana é que as noções de perturbação e compensação são relativas aos níveis em questão. Sendo assim, o que é perturbação em um nível, passa a ser variação interna em outro; a compensação por tentativas de anulação passa a ser transformação simétrica da variação em jogo (NUNES, 1998).

No que tange ao processo de equilibração cognitiva, Piaget (1976) a define como a busca em atingir um equilíbrio melhor, e ao mesmo tempo é um processo de ultrapassagem, comportando um processo de equilíbrio, estando as construções e as compensações imbricadas. Assim, em cada nova realização nascem possibilidades novas, até então inexistentes nos níveis precedentes.

Esse estágio, Piaget (1976) aponta que: “consiste na elaboração de operações que incidem nas precedentes, de relações de regulações, de regulações de regulações, etc., numa palavra, de formas que incidem nas formas anteriores e as englobam como conteúdo (p.208)”. Contudo, segundo Piaget (apud Brenelli, 1996, p. 32), “as reequilibraçôes por reconstruções ultrapassam o nível anterior graças a uma reorganização com combinações novas de elementos que foram retirados do nível anterior”. Tal processo é denominado por ele de abstração reflexiva.

2.1 ABSTRAÇÃO

Piaget (1976) profere dois postulados significantes para a teoria da equilibração:

  1. Todo esquema de assimilação tende a se alimentar, ou seja, incorporar os elementos que são exteriores e compatíveis com sua natureza. 2° Todo esquema de assimilação é obrigado a acomodar os elementos que assimila, ou seja, modificar-se de acordo com suas particularidades, sem perder a sua continuidade e os poderes de assimilação anteriores, (p.52)

Segundo esse autor há dois tipos de abstrações: a abstração empírica e a abstração reflexiva.

2.1.1 A Abstração empírica

Segundo Piaget, et. al (1995), a abstração empírica:

[...] se apóia sobre os objetos físicos ou sobre os aspectos materiais da própria ação, tais como movimentos, empurrões, etc. [...] este tipo de abstração não poderia consistir em simples leituras, pois para  abstrair a partir de um objeto qualquer como seu peso ou sua cor é necessário utilizar  de saída instrumento de assimilação (estabelecimento de relações, significantes), oriundos de “esquemas”’ [schèmes] sensório-motores ou conceptuais não fornecidos por este objeto, porém, construídos anteriormente pelo sujeito (p.5).

Na abstração empírica o conteúdo e os esquemas são fundamentais, conforme englobam formas que permitem captar o conteúdo do conhecimento. Piaget et. al. (1995) deixam claro que, embora estes esquemas sejam indispensáveis para a abstração empírica, “ela não se refere a eles, mas busca atingir o dado que Ihe é exterior, isto é, visa a um conteúdo em que os esquemas se limitam a enquadrar formas que possibilitarão captar tal conteúdo” (p.5).

De modo geral, é possível afirmar que a abstração empíricatem por base a extração das informações dos objetos, dos quais somente são consideradas certas propriedades, que existem antes de qualquer constatação por parte do sujeito (ex, cor, peso), ou seja, as características dos observáveis.

2.1.2 Abstração reflexiva

A abstração reflexiva intervém na constituição das regulações de regulações. Piaget et al (1995), em suas pesquisas sobre abstração reflexiva, observam que, mesmo não tendo intenção pedagógica, os resultados são de grande importância para que os educadores tenham conhecimento destas reações de escolares, podendo ter mais êxito nos processos de ensino e de aprendizagem dos conteúdos.

Mas, o que vem a ser essa abstração reflexiva? Guimarães (1998) esclarece que:

À abstração reflexiva procede da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos, difere da abstração empírica por centrar-se nas operações ou ações gerais do sujeito. Dois aspectos inseparáveis envolvem esta forma de abstração. Por um lado, o “reflexionamento” como projeção (no sentido de espelhar) sobre um patamar superior do que é retirado do nível inferir (por exemplo, da ação à representação), Por outro lado, uma “reflexão” enquanto ato metal de reconstrução e reorganização sobre o patamar superior do que foi transferido do inferior (p. 52).

Além dessa definição, também Piaget et. al. (1995) caracteriza a abstração reflexiva como aquela que: “apóia-se sobre as formas e sobre todas as atividades cognitivas do sujeito (esquemas ou coordenações de ações, operações, estruturas, etc) para delas retirar certos caracteres e utilizá-los para outras finalidades (novas adaptações novos  problemas, etc), (p.6)”.

As abstrações encontram-se presentes em todos os níveis do desenvolvimento humano. Durante o período sensório-motor, a abstração empírica extrai as informações dos objetos e das características materiais ou observáveis da ação, sendo que, para seu funcionamento são necessários esquemas assimiladores. A abstração reflexiva extrai as informações  das coordenações dos esquemas, tendo como encargo a elaboração dos quadros assimiladores. Os dois tipos de abstrações caminham paralelamente, pois, para o aprimoramento e objetividade da abstração empírica é imperativa a abstração reflexiva (MANTOAN, 1994)

A função da abstração fica cada vez mais importante à medida que o pensamento vai perdendo a necessidade dos apoios concretos, chegando assim ao nível formal. Piaget ressalta que esta evolução das abstrações é:

caracterizada por esta inversão de suas proporções as  primeiras, perdendo seu valor relativo (sem jamais desaparecer mesmo no homem de ciência), as segundas contrariamente aumentando o seu (sem que, por isso, estejam ausentes nos níveis elementares). (PIAGET, ET. AL, 1995, p. 278)

O processo de abstração reflexiva ocorre em todos os níveis de desenvolvimento, apresentando uma evolução, mas permanecendo da mesma natureza.

Nessa direção, Castro (1996), destaca que:

Por meio da abstração reflexiva (um dos motores do desenvolvimento cognitivo e um dos aspectos mais marcantes do processo de equilibração) manifesta-se a atividade do sujeito desde as etapas elementares do desenvolvimento, quando há apenas a passagem da ação à sua representação até os níveis superiores nos quais a reflexão se exerce sobre ela própria. As condições de atividade reflexiva tão evoluída, mas o processo é sempre da mesma natureza. Inclui uma progressiva conceitualização na  passagem de uma atividade física a uma representação mental, distingue entre a forma e o  conteúdo de um conceito, caracteriza a reconstituição da seqüência das ações, intervém no processo de  comparação e culmina com forma de reflexão “em segundo grau” e processos mais avançados de reorganização de esquemas nas atividades de criação e invenção. (p.24)

Segundo Taxa (2001) um modo principal de abstrair os dados de uma determinada realidade ou objeto ocorre através da abstração empírica, que consiste no ato realizado pelo sujeito em retirar informações dos objetos segundo suas propriedades ou seus caracteres materiais. Mas como isso ocorre no ensino fundamental?

Para respondermos essa questão, dentre vários estudos, no apoiaremos nos estudos de Fernanda de Oliveira Soares Taxa. Essa autora pesquisou acerca dos problemas multiplicativos e processo de abstração em crianças na 3ª série do ensino fundamental. Mediante suas conclusões poderemos verificar as facilidades e dificuldades de abstração (nesse caso, nas aulas de matemática), em crianças da 3۫° série.

 

2.2 A ABSTRAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

 

Taxa (2001) deixa claro que a preocupação com a solução de problemas aritméticos no Ensino Fundamental incentivou-a na realização desse trabalho, principalmente no campo do ensino de Matemática.

Assim, seu estudo teve como objetivo, analisar as relações entre o desempenho escolar em Matemática, os níveis de abstração em prova de múltiplos comuns, as operações combinatórias e a solução de problemas de multiplicativos (produto cartesiano) com lápis e papel tendo como sujeitos, alunos ingressantes da 3ª série do Ensino Fundamental, em escolas públicas de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Buscou também analisar as estratégias de solução de problemas de estrutura combinatória dos sujeitos, considerando as formas de representação gráfica e as verbalizações ocorridas durante a realização das tarefas (TAXA, 2001).

Os sujeitos envolvidos no estudo consistem em 132 alunos de 3ª série do Ensino Fundamental com a idade média de 9 anos, submetidos a uma prova de desempenho escolar em Matemática do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo-SARESP. Foram constituídos dois subgrupos da amostra: os de melhor desempenho e os de pior desempenho em razão dos resultados obtidos na prova de Matemática. Os dois subgrupos de sujeitos foram avaliados por meio de provas piagetianas quanto à noção de múltiplos comuns e operações combinatórias e tarefas de solução de problemas multiplicativos.

No que tange a hipótese norteadora deste estudo, Taxa (2001) se guiou pela hipótese de que crianças na 3ª série do Ensino Fundamental, que apresentam o melhor desempenho escolar em Matemática, apresentam também melhores níveis de classificação quando submetidas à avaliação do desenvolvimento cognitivo em provas que envolvam operações multiplicativas, assim como apresentam melhor desempenho em solução de problemas de natureza combinatória quando comparados com alunos que apresentam desempenho insatisfatório em Matemática.

Para Taxa (2001)

Esta hipótese decorreu, de uma maneira geral, da necessidade de se compreenderem aspectos ligados à construção progressiva da estrutura multiplicativa, particularmente sobre análise combinatória, em particular situações-problema do tipo “produto cartesiano”, por parte de crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental. De maneira específica, também decorreu da busca das relações existentes entre o desempenho escolar e aspectos cognitivos com base nos diferentes desempenhos dos alunos quanto à estrutura multiplicativa (p. 193)

As principais considerações que a pesquisadora chegou está ligada a  analise das relações entre o desempenho escolar em Matemática, os níveis de abstração em múltiplos comuns, as operações combinatórias e tarefas com solução de problemas multiplicativos (produto cartesiano), os dados evidenciaram relações entre estas variáveis. A análise dessas relações mostraram-se relevantes para ela.

Dessa forma, segundo Taxa (2001, p. 194-195)

1-   há diferenças significativas entre os sujeitos que apresentaram desempenho satisfatório em Matemática (alunos do Grupo A) e os alunos que apresentaram desempenho insatisfatório (Grupo B), dentre todos os alunos avaliados em razão do desempenho matemático, dos níveis de abstração e das operações combinatórias.

2-   Os resultados mostraram diferenças no desempenho entre os sujeitos dos dois subgrupos, e os alunos que apresentaram melhor desempenho escolar em Matemática quando avaliados pela prova do SARESP, no início da pesquisa, foram os que apresentaram melhores  níveis de classificação no desenvolvimento cognitivo, em provas piagetianas e em provas do tipo lápis e papel para solução de problemas multiplicativos.

3-   Os dados permitiram-nos confirmar a hipótese central desse estudo, evidenciando que os alunos com maiores escores no desempenho matemático, de fato, obtiveram os melhores níveis de classificação na prova de múltiplos comuns e tendência de progressos em operações combinatórias.

4-   Os resultados dos alunos na prova sobre operações combinatórias mostraram que os sujeitos, em sua grande maioria, encontram-se no estágio II, o qual se caracteriza pela busca de um sistema combinatório, mas está pautada predominantemente nas ações dos sujeitos ao realizarem a tarefa.

5-   Os sujeitos com melhor desempenho (Grupo A) apresentaram diferenças significativas também quanto ao desempenho em provas de problemas, do tipo lápis e papel, quando comparados com os sujeitos que apresentaram desempenho insatisfatório (Grupo B) em Matemática. Do total, 50% dos sujeitos do Grupo A conseguiram solucionar corretamente os problemas 2, do tipo combinatória, a respeito do baile entre as crianças e o problema 3, de mesmo tipo, a respeito das portas de entrada e saída de uma sala de aula.

Segundo a autora, tais resultados confirmaram a existência de uma tendência de progresso de desempenho em tipos de problemas aritméticos que envolvem a estrutura combinatória (produto cartesiano) para os sujeitos do Grupo A. Dentre esses sujeitos, alunos com êxito tendem a apresentar melhor resultado na solução de problemas que envolvem raciocínio combinatório, os quais são propostos em situações-problema, do que os alunos que apresentam baixo desempenho em Matemática.  Além disso, os dados evidenciaram, no caso do problema de tipo combinatório, como o das peças de roupas, o baixo desempenho de todos os alunos quando se considerou o resultado global de acerto de todas as abstrações

Desse modo, Taxa (2001) esclarece que, no nível do pensamento formal, a abstração é de importância fundamental, pois estende a capacidade de pensamento do sujeito, levando-o a considerar a realidade não mais com base em aspectos concretos, mas em razão de um número qualquer ou de todas as abstrações possíveis de uma dada situação, reforçando a capacidade dedutiva da inteligência.

A autora lembra ainda que, Piaget e Inhelder (1975) expõem que a dificuldade das crianças no nível do pensamento concreto em situações que envolvam raciocínio combinatório (abstração) está ligada ao fato de elas não conseguirem libertar-se da forma em relação ao conteúdo, fato este que as impede ainda de construir quaisquer relações e quaisquer classes, mediante quaisquer quantidades e elementos. Esta condição de desengate do pensamento sobre os objetos quanto a elos concretos que as crianças ainda estabelecem são estes rompidos quando elas são capazes de generalizar, como dizem os autores, as “operações de classificação” ou de “relações de ordem”, resultando nas operações de classificação ou, também denominada como “classificações de todas as classificações”.

Para Taxa (2001), tais citações amparam, do ponto de vista teórico, os resultados obtidos em relação à solução dos problemas de estrutura combinatória, uma vez que as crianças pesquisadas neste estudo encontram-se na faixa de idade que, se pressupõe, seja a das operações concretas e se valem de um método gradativo sem generalização para realizar as combinações, fazendo, em sua grande maioria, combinações incompletas sem descoberta do formalismo matemático.

Os resultados mais visíveis de seu trabalho são os seguintes:

Os resultados mostraram que as crianças utilizaram o esquema de correspondência. No entanto, quanto maior o número de pares ordenados a serem constituídos, maior foi a dificuldade de coordenar o esquema de correspondência termo a termo com o esquema mais totalizado que implica sistematização entre o primeiro elemento com cada um dos elementos do outro grupo, de forma que se preserve sempre a ordem entre a combinação de um par ordenado a outro. Os sujeitos mostraram que compreendiam as relações vinculadas no enunciado e as transformações apontadas, iniciando estratégias de solução, sem empregá-las, no entanto, de tal forma que as conduzissem à resposta correta do problema.

Cientes de que, a mudança de um dado contexto pode acender no aluno a laboração de um novo esquema de ação para se adequar à nova conjuntura e procurar a solução do problema, principalmente se uma situação for mais complexa que a outra. Quando se aumenta o grau de dificuldade de um exercício matemático, um novo desafio é imposto às crianças. Assim, o raciocínio das crianças devem assimilar e adaptar-se a novos dados e, se estes são mais complexos que aqueles pelos quais ela obteve solução anterior, impõem-se novas dificuldades ao processo de raciocínio para a nova situação. Isto tanto pode levar as crianças a alcançarem um estágio superior de desenvolvimento, como pode fazer com que retrocedam a níveis de elaboração mais elementares, tendo um baixo desempenho na solução do problema (matemáticos, nesse caso) (TAXA, 2001).

Em todo esse processo, a abstração reflexiva se relaciona à generalização construtiva. De maneira geral, o sentido do processo de generalização em Psicologia é a de uma extensão de um conceito já existente. A generalização é uma função geral indissociável da abstração, pois não se abstrai mais que para generalizar e, para se generalizar, é preciso valer-se da abstração.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Mediante tudo que foi exposto até aqui, podemos afirmar que a ação e a reflexão (ligados a abstração) da criança têm função determinante no processo de ensino/aprendizagem. Essa abstração é decorrente do processo de aprendizado  que ocorre na relação do sujeito com o mundo que o circunda, ou seja, com a realidade que o cerca.

Dessa forma, primeiramente o sujeito constrói seu conhecimento fundamentado na relação direta com as operações e ações que está apto a realizar sobre a realidade, sendo capaz de apreender significados, compor e modificar progressivamente seus conceitos. A medida que sua capacidade cognitiva vai se desenvolvendo, paralelamente se desenvolve a capacidade em abstrair seu pensamento, não carecendo mais exclusivamente de uma base concreta para poder formar uma idéia.

Estar ciente das peculiaridades que envolvem o processo de abstração é atributo fundamental ao trabalho do professor, principalmente quando este atua em área em que a abstração é um fator elementar (matemática, física, etc). Logo, se o professor tiver uma noção da capacidade de abstração de seus alunos, é capaz de e potencializar as atividades de seus alunos, combinando cotidianamente as modalidades de seus conhecimento científicos com sua ação pedagógica.

Como exemplo citado ao final desse trabalho, podemos ver que a preocupação de Taxa (2001) acerca da abstração no ensino de matemática, possibilitou que essa conseguisse apreender várias peculiaridades capazes de enriquecer não somente seu conhecimento, mas dos leitores de pesquisa. Como por exemplo, se a criança não tem adquirido sucesso em disciplinas que exigem dela uma abstração reflexiva e/ou empírica, normalmente, ela está tendo dificuldades em se libertar do conteúdo mais concreto. Logo, conhecendo tal dificuldade, o professor pode agir, procurando meios capazes de fazer com que esse aluno atinja os resultados esperados.

 

 

REFERÊNCIAS

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Monografia “DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA AUTISTA DE 3 A 6 ANOS”

 

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como referêncial teórico desde que fornecidos os devidos créditos ao seu mentor intelectual.

AUTOR: CERVANTES, M.

ANO: 2008

INTRODUÇÃO

            O autismo, característico distúrbio que afeta os setores de comunicação, linguagem, afetividade, sociabilidade, cognição, dentre outros correlatos, consigna síndrome de marcante descoberta, inicialmente insculpida e disposta em forma literária pelo psiquiatra americano Leo Kanner, no ano de 1943. Em 1981, Lorna Wing trouxe para língua inglesa tal produção textual, inserindo-a efetivamente no conhecimento público mundial, fato que inicializou uma série de estudos e pesquisas, a título de compleição e aprofundamento sobre o transtorno.

Novas teorias e proposições passaram a mergulhar nas proporções, causalidades, níveis, escalas de profundidade, extensão e pormenoridades autísticas, deflagrando formas e métodos de manejo e tratamento para a síndrome, o que tem sucessivamente, marcado melhorias nas condições dos portadores do transtorno.

Quando de seu nascimento, e nos momentos iniciais de vida, a criança autista assemelha-se a qualquer outra, no entanto, com o passar dos meses, pequenos caracteres expandem-se de forma a preencher lacunas que caracterizam sua condição, onde o diagnóstico efetivo costuma realizar-se por volta dos 3 anos, período onde as discrepâncias e diferenças em relação às crianças normais tornam-se, enfim, absolutamente identificáveis.

Preteritamente, o manejo e auxílio terapêutico-medicamentoso aplicado ao autismo realizava-se de forma muito restrita, o que com o passar dos anos, e, mediante incursões e estudos relativos ao tema, melhorou consistentemente. Contemporaneamente, uma gama diversificada de conclusões e indicações por parte de especialistas propõe traçados totalmente adequados, convenientes e proficientes no tratamento e potenciação dos níveis relacionais, comunicativos e cognitivos da criança autista – proposições que resultam em adultos portadores da síndrome, absolutamente funcionais.

Para tal, um efetivo adiantamento e proporcional aferição dos sintomas e características do autismo são providenciais. Quanto mais cedo e quanto mais exímio o diagnóstico, maiores são as possibilidades de empreender tratamento precoce, que frutifica ótimos resultados a médio e longo prazo. Confusões e desorientação nesse sentido, porém, são comuns, mormente se vislumbrado o compêndio de síndromes cujos sintomas assemelham-se aos do autismo. Nesse sentido, para efetivo acerto, os dados clínicos e o atendimento à criança autista devem ser realizados por equipe multidisciplinar.

Hodiernamente, tratamentos medicamentoso-terapêuticos têm sido aplicados com sucesso, e conjuntamente atuando junto ao portador do transtorno autístico, têm conseguido proporcionar absolutamente melhores patamares de vida, aprendizado e relacionamento do autista com o mundo circundante, afastando-o também das estereotipias e angústias comuns à própria síndrome.

A criança autista, de 3 a 6 anos especialmente, merece constante e direcionada atenção, trato e metodologias diferenciadas de aprendizado, observando-se a necessidade de aproveitamento de seus potenciais, e progressão a estados plenos de alta funcionalidade, o que perpetua-se ao longo de sua vida.

Sobre o autismo infantil, suas características, sintomas, peculiaridades, tratamentos, interações medicamentosas e terapêuticas em geral, especialmente focalizando o desenvolvimento cognitivo da criança portadora do transtorno; o presente trabalho mostra um enfoque profundo, analítico e diferenciado.

CAPÍTULO I – TRAÇANDO UM PRÓLOGO ACERCA DO AUTISMO INFANTIL, SUAS CARACTERÍSTICAS, CONCEITUAÇÕES E INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS

“O conceito de autismo é um conceito, ainda nos dias de hoje, de contorno bastante impreciso, imprecisão esta que pode se dar em diferentes níveis. Por um lado, quanto às características comportamentais, podemos encontrar, diagnosticadas como autistas, crianças que falam e outras que não falam; crianças com pouco ou nenhum tipo de contato social e outras com um tipo bizarro de relacionamento; crianças com deficiência mental e outras com um nível de desenvolvimento adequado para sua idade.”

(Lampreia, 2004, p. 111)

Oriundo da expressão originariamente grega “autós”, cujo significado correlaciona-se a algo similar à “de si mesmo”, o autismo foi postulado em suas primeiras formas no ano de 1906 por Plouller, no âmago da literatura psiquiátrica. No entanto, somente em 1911, Bleuler principiou disseminação do termo “autismo” para delimitar um quadro de esquizofrenia que se revela na limitação das relações humanas com o mundo exterior.

O psiquiatra americano Leo Kanner, cujas práticas laborais eram fixadas em Baltimore, no ano de 1943 realizou registro acerca de um grupo de onze casos clínicos de crianças, insculpido em obra literária a qual denominou como “Autistic Disturbances of Affective Contact”, isto é, “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”. Tais crianças apresentavam quadro constante caracterizado por inabilidade no relacionamento com outras pessoas e situações, desde os momentos mais tênues de suas vidas (contundente isolamento), revelando ainda, falha na utilização de linguagem comunicativa e desejo exacerbado ansioso para o cultivo e manutenção da mesmice.

De acordo com Kanner, o autismo tinha causa sediada em pais altamente intelectuais, indivíduos emocionalmente frios e dotados de pouco ou nenhum interesse nas relações humanas infantis.

No ano de 1944, Hans Asperger, pediatra de nacionalidade russa, na cidade de Viena descreveu crianças com dificuldades de integração social em meio aos grupos, atribuindo tal condição à nomenclatura “Psicopatia Autística”, no intento de fixar o caráter estável do transtorno. As crianças estudadas tinham prejuízo social transparente, assemelhando-se àquelas descritas nos registros de Kanner, apresentando, porém, linguagem bastante preservada, parecendo mais inteligentes. No entanto, de acordo com os registros de Asperger tais crianças diferenciavam-se das crianças autistas ao passo que não eram tão perturbadas, demonstrando habilidades especiais, desenvolvendo fala fortemente gramatical em tenra idade, não apresentando ainda, sintomas em período anterior aos três anos, e, tendo um prognóstico positivo.

A produção literária de Kanner ficou publicamente conhecida, enquanto o registro textual de Asperger, grafado em alemão, foi somente transcrito para a língua inglesa através de Lorna Wing, no ano de 1981. Sobre as mensurações de Wing, Klin (2006) menciona que:

“O trabalho de Asperger, publicado originalmente em alemão, tornou-se amplamente conhecido no mundo anglófono somente em 1981, quando Lorna Wing publicou uma série de casos apresentando sintomas similares. Sua codificação da síndrome, no entanto, descaracterizou um pouco as diferenças entre as descrições de Kanner e Asperger, pois incluiu um pequeno número de meninas e crianças com retardo mental leve, bem como de algumas crianças que tinham apresentado alguns atrasos de linguagem nos primeiros anos de vida. Desde então, vários estudos tentaram validar a SA como distinta do autismo sem retardo mental, ainda que a comparação dos achados esteja sendo difícil devido à falta de consenso para os critérios diagnósticos da condição.”

(Klin, 2006, s.9)

Nesse mesmo bojo, é importante fixar que o transtorno de Asperger difere do autismo, mormente, pelo fato de que não é acompanhado por retardo ou dificuldades com a linguagem, ou mesmo da desenvoltura cognitiva.

A diferença mais maciça entre um portador de autismo de alto funcionamento e um portador do transtorno de Asperger é que, aquele com autismo detêm QI executivo maior que o verbal e déficit na aquisição da linguagem. Em termos de prática clínica tal distinção representará irrelevante diferencial, visto que o tratamento é fundamentalmente o mesmo.

Se faz importante enfatizar que alguns dos ditames da publicação originária de Kanner, como a frieza afetiva de antecedentes (especialmente a mãe), de a inteligência das crianças ser normal e de não existir co-morbidade, com estudos evolutivos, tornaram-se obsoletas e tidas como errôneas.

Com a progressão dos estudos científicos, obteve-se consenso de que o autismo não consigna distúrbio de fundo afetivo, mas especificamente um distúrbio do desenvolvimento.

Em 76, Lorna Wing postulou que os indivíduos autistas caracterizam-se por déficits especialmente alocados em três áreas: socialização, comunicação e imaginação; mensuração esta que ficou conhecida como “Tríade de Wing”.

1.1. Caracteres sintomáticos do autismo: o elenco dos principais prejuízos correlatos ao transtorno

“Outro nível de imprecisão do conceito envolve diferentes concepções de autismo em termos de enfoque teórico – desenvolvimentista ou cognitivista – que invocam diferentes prejuízos primários – social ou linguagem, por exemplo. Segundo a visão cognitivista, o prejuízo primário no autismo deve ser encontrado em um dos diversos módulos da mente. No passado, esta visão considerou que o módulo afetado era principalmente o da linguagem, enquanto que, nos dias atuais, predomina a idéia de que o módulo responsável pela teoria da mente é que está prejudicado. Segundo a visão desenvolvimentista, o quadro autístico se deve a um desvio do desenvolvimento que tem em sua origem um ou diversos transtornos de cunho biológico, ainda não esclarecidos, que afetam basicamente a afetividade e capacidade geral de relacionamento social, impedindo assim o desenvolvimento de forma típica.”

(Lampreia, 2004, p.111)

Destarte à oposição teórica que leva alguns estudiosos a divergirem sobre o tópico de maior desordem/prejuízo nos portadores do autismo, um importante consenso, especialmente na contemporaneidade, lança mão da observância nas várias discrepâncias e caracteres, quando da busca pelo conveniente diagnóstico autista.

Sabendo-se um diagnóstico precoce, ainda item de majoração para as possibilidades bem sucedidas de tratamento terapêutico, se faz mister empreender esforços na observação, notação e correta descrição dos sintomas apresentados pelo paciente, intencionando tornar proficientes, as suas chances de receber e responder ao tratamento de forma otimista.

Apenas a título de mensuração, evidencia-se que no limiar dos anos 70/80, um intenso debate surgiu em meio à classe médico-acadêmica no sentido de elencar a espécie de prejuízo mais primário do autismo, onde como resultante, prevaleceram dois posicionamentos notadamente opostos. No primeiro, flamejava a defesa do prejuízo no relacionamento social do autista, o que prejudicaria seu desenvolvimento de linguagem. No segundo, figurava a defesa da existência de problema básico na área da linguagem, o que resultaria em déficit na interação social.

Clarificando que tal debate não existe mais, de forma tão premente como em outrora; na atualidade, importa, mormente, elencar processos observatórios que englobem todos os recursos e visões (cognitivistas, desenvolvimentista) na máxima de prover efetiva elucidação dos casos de autismo, sua respectiva identificação e oportunidade para tratamento efetivo, abandonando efetivamente estados de dúvida ou protelamento no que concerne à definitiva verificação, da existência ou não do transtorno.

Nesses termos, aqui elencados, estarão presentes os principais caracteres que ilustram os casos efetivos do autismo, não classificados sob sua ótica, se desenvolvimentista, ou cognitivista, mormente, em hipótese de identificação elementar do transtorno.

1.1.1. O prejuízo da linguagem nos casos autísticos infantis

“Quatro critérios definidores de “Prejuízo qualitativo na comunicação” incluem atrasos no desenvolvimento da linguagem verbal, não acompanhados por uma tentativa de compensação por meio de modos alternativos de comunicação, tais como gesticulação em indivíduos não-verbais; prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação com os demais (em indivíduos que falam); uso estereotipado e repetitivo da linguagem; e falta de brincadeiras de faz-de-conta ou de imitação social (em maior grau do que seria esperado para o nível cognitivo geral daquela criança).”

(Klin, 2006, s. 5)

De forma tácita e expressiva, crianças autistas, aproximadamente em torno de 50% nunca utilizam-se da fala e aquelas que utilizam apresentam marcantes anormalidades. Os déficits nas habilidades lingüísticas e pré-lingüísticas do autismo englobam não somente atraso, mas, essencialmente, um desvio na rota do desenvolvimento. No autismo, o desenvolver das habilidades lingüísticas difere fortemente do desenvolvimento das crianças classificadas “normais”, bem como daquelas que apresentam discrepâncias da linguagem.

O prejuízo lingüístico concernente ao autismo resume problemas na comunicação não-verbal, simbólicos, e fala, bem como discrepâncias pragmáticas. São encontradas falhas nas habilidades que antecedem a linguagem (como o balbucio, a imitação, o uso efetivo de objetos e o jogo simbólico). Figuram também falhas na capacidade de compreensão da fala, ausência de gestos, de mímica e do apontar.

Normalmente, no primeiro ano de vida, crianças “normais” assimilam e procedem às formas de comunicação não-verbais, por intermédio do contato ocular, sucintas vocalizações e procedimentos pré-lingüísticos. Já aquelas portadoras do transtorno autístico apresentariam padrão desordenado no desenvolvimento da comunicação, com deficiência no uso e na compreensão das formas não-verbais comunicativas, bem como nível suprimido de práticas comunicativas não-verbais, ou seja, uso diminuído de contato ocular, apontar e mostrar objetos e elementos do mundo exterior. Crianças portadoras do autismo detêm problemas para responder a comunicações não-verbais, tais quais: gestos, expressões faciais, entonação; e o setor da atenção compartilhada representa um dos mais prejudicados.

Problemas nas habilidades em apontar e fazer imitações, mormente, se correlacionados com jogos simbólicos deficientes, direcionam para o diagnóstico de autismo, em oposição ao de transtorno do desenvolvimento da linguagem, ou retardo.

De acordo com pesquisa empreendida por Rapin (1996) na obra “Preschool children with inadequate communication. Developmental language disorder, autism, low IQ” o jogo de faz-de-conta separa, com efeito, crianças autistas de não-autistas. Isto é, de acordo com a visão da autora, o jogo simbólico consiste em eficiente norteador do autismo, podendo servir como quesito de diagnóstico em infantes que apresentam atrasos cognitivos, com suspeita da hipótese de autismo.

No que tange aos caracteres pragmáticos da linguagem, perfila-se prejuízo na compreensão e uso, no âmago de um contexto social, mas não obrigatoriamente do significado literal. Ainda que os anexos não-verbais da fala normal (expressão facial, contato ocular, postura, gestos, mímica) tendenciosamente apresentem-se de forma afetada, o prejuízo social reside em dificuldades no uso natural de sistemas verbais e não-verbais comunicativos, o que frutifica em troca social recíproca deficiente.

A maior problemática comunicacional não seria a ausência dos mecanismos físico-gestuais, expressão facial e fala, mas um déficit no uso correto em hipóteses sociais, ou como coadjuvante para a comunicação efetiva.

Farah e Goldenberg (2001) mencionam que:

“O autista pode ser de auto-funcionamento ou viver completamente alienado do mundo que o cerca. Ainda assim, independentemente do grau do comprometimento, é a problemática interacional que a determina. Neste sentido, qualquer que seja o modelo terapêutico- educacional em uso, o trabalho sempre deve ser permeado pela busca constante e intensiva de desenvolver a comunicação interativa, seja através da linguagem verbal e/ou não-verbal.”

(Farah & Goldenberg, 2001, p. 25)

Nesse sentido, e observando bases terapêuticas pautadas no incentivo e treinamento para habilidades comunicativas em autistas, faz-se importante salientar que os distúrbios e problemas relacionados à comunicação observados nos portadores do transtorno representam ícones para o reconhecimento, o diagnóstico e o tratamento correlato.

Destarte às correntes defensoras da deficiência na comunicação como precedente aos estados de prejuízo nas relações sociais e vice-versa, os dois atributos indicam hipótese de autismo, devendo consistir em importantes norteadores para a identificação do possível transtorno. Em síntese, vários pesquisadores registram déficits comunicativos bastante precoces que podem ser verificados a partir de problemas no uso e compreensão da comunicação verbal e não-verbal, e na atenção compartilhada, sendo as problemáticas de retraimento social, contíguas aos estados citados, nos casos de autismo.

1.1.2. O prejuízo na interação social nos casos autísticos infantis

“Diversos estudos têm documentado o comprometimento de crianças com autismo quanto à atenção compartilhada, definida como a habilidade envolvendo a alternância do olhar e outros sinais comunicativos entre o parceiro e o objeto/evento, que é o foco de atenção da criança.”

(Bosa, 2001, p. 283)

O elenco de variados desvios comportamentais desde o nascimento, ou em tênue fase no desenvolvimento inicial, tem incitado múltiplos estudiosos a registrar um transtorno em processos neurobiológicos delimitados que fomentariam problemas no desenvolvimento social e emocional do autista.

Em termos globais, entre os déficits sociais, são listadas a apreciação inapta de hipóteses sócio-emocionais e a ausência de reciprocidade sócio-emocional, discrepâncias nas habilidades expressiva e receptiva primordiais, e dificuldade na identificação e compreensão de expressões faciais, transtornos específicos no desenvolvimento de processos de comunicação não-verbal.

Mais especificamente, tem sido evidenciada a ausência de aconchego ao colo materno, de ordenação postural e de contato ocular. Observa-se também uma falta de expressão facial (choro ou riso do bebê) e ausência de imitação gestual e de gesticulação para ordenar as formas de interação social. Vislumbra-se inexistência de respostas às emoções alheias, sendo rara também a busca dos entes para obtenção de consolo e carinho.

Se faz importante salientar que, o consenso de autores debruçados sobre o tema não elege o prejuízo social como elemento primário do autismo, defendendo, mormente o prejuízo primário de natureza cognitiva na área da linguagem.

Gadia, Tuchman e Rotta (2004) assinalam que as dificuldades de interação social, comumente associadas aos casos de autismo:

“… podem manifestar-se como isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato visual; dificuldade em participar de atividades em grupo; indiferença afetiva ou demonstrações inapropriadas de afeto; falta de empatia social ou emocional. À medida que esses indivíduos entram na idade adulta, há, em geral, uma melhora do isolamento social, mas a pobre habilidade social e a dificuldade em estabelecer amizades persistem. Adolescentes e adultos com autismo têm interpretações equivocadas a respeito de como são percebidos por outras pessoas, e o adulto autista, mesmo com habilidades cognitivas adequadas, tende a isolar-se.”

(Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 84)

Os padrões repetitivos e tipificados de comportamento inerentes ao autismo englobam a resistência às mudanças, insistência na repetição de delimitadas rotinas, apego exacerbado a objetos e fascínio na observação de alguns elementos, tais como rodas ou hélices, com variações. Ainda que algumas crianças aparentem brincar, elas estão mais atentas em alinhar ou manusear os brinquedos do que em utilizá-los com finalidades simbólicas. Estereotipias de ordem motora e verbal, tais como repetir continuamente balanço corporal, bater palmas sucessivamente, caminhar em círculos ou repetir algumas palavras, frases ou músicas são também caracteres comuns aos autistas. No adulto autista, perfila-se uma melhoria na adaptação frente a mudanças, porém os interesses limitados continuam, e os indivíduos com habilidades cognitivas adequadas tendem a fixar seus raios de interesse em tópicos restritos, tais como horários de ferrovias/aeroportos, mapas ou acontecimentos históricos, etc., os quais norteiam completamente suas vidas.

Na inexistência de um indicador biológico, o diagnóstico do autismo, e a notação de seus contornos perfila-se como decisão clínica de certo modo arbitrária. Sendo usados os trâmites fixados contemporaneamente para a definição do autismo, este certamente será verificado como um distúrbio não-raro. Dependendo dos requisitos de inclusão, a prevalência do autismo tem girado em torno de 40 a 130 por 100.000, ocupando o terceiro lugar entre os transtornos do desenvolvimento, isto é, posicionado à frente das malformações congênitas e da síndrome de Down. Pesquisas recentes sugerem que a prevalência dos TID (manifestações comportamentais que definem o autismo – melhor expressas como Transtornos invasivos do desenvolvimento) pode ser de dois a cinco casos por 1.000, o que incitou proposições no que tange a uma “epidemia” de TID. Não está definido que a prevalência dos TID factualmente tenha se expandido; é provável que o crescimento no quociente de indivíduos diagnosticados se deva a um majorado reconhecimento desses transtornos em crianças menos seriamente afetadas e a discrepâncias nos trâmites diagnósticos entre o DSM-III (inventário de sintomas) e o DSM-IV-R (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais), conforme salienta a tabela que segue:

Tabela 1: Prevalência de distúrbios neurológicos

Fonte: Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 84

Em síntese, e novamente suprimindo a eleição de primazia realizada por diversos estudiosos entre as problemáticas comunicacionais e relacionais do autismo, pode-se delimitar que são notadas diversas discrepâncias de ordem comportamental e de interação social nos portadores do autismo, os quais em união a outros aspectos sintomáticos, podem coadjuvar no sentido da promoção de diagnóstico acertado e beneficamente proporcional à necessidade de tratamento terapêutico.

1.2. O diagnóstico do autismo: aferição precoce para intervenção terapêutica correlata e direcionada

“Habitualmente, os sintomas mais proeminentes das condições pertencentes ao espectro do autismo, ou transtornos invasivos do desenvolvimento, podem ser bem observados depois dos 2 anos de idade. Nos últimos anos, no entanto, o diagnóstico precoce das manifestações autistas tem despertado interesse, já que intervenções terapêuticas precoces nessas crianças poderiam atenuar problemas a longo prazo. Em algumas condições, o diagnóstico de autismo e transtornos relacionados levará à etiologia, que poderá implicar aconselhamento genético.”

(Grillo & Silva, 2004, s. 22)

Sabendo-se das limitações e condições especiais inerentes aos portadores do autismo, desde sua mais tênue infância, o provimento de diagnóstico precoce, hodiernamente configura-se como parâmetro para otimização nas condições vitais, tanto do paciente, quanto de seus entes próximos e familiares, no que tange ao acompanhamento e aplicação de recursos terapêuticos para amenização e desenvolvimento majorado dos portadores do distúrbio.

Assim, e conforme salientado por Gadia, Tuchman e Rotta (2004), os critérios contemporaneamente usados para o diagnóstico do autismo estão fixados no Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria, o DSM.

Tais critérios têm recebido evolução temporal para maximização de sua eficiência. Até 1980, autismo não era tido como uma progressão separada da esquizofrenia. No ano de 1987, o DSM-III-R implementou critérios diagnósticos com perspectiva de desenvolvimento, e foram realizados dois diagnósticos, agasalhados sob a expressão “transtorno invasivo (ou global) do desenvolvimento”: (1) autismo; e (2) transtorno invasivo (ou global) do desenvolvimento não-especificado (TID-NE). Em termos práticos, os TID ou transtornos do espectro autista (TEA) têm sido utilizados como classificações diagnósticas em pacientes com déficits na interação social, déficits de linguagem e comunicação, e hipóteses repetitivas do comportamento. Os trâmites do DSM-IV para autismo têm um nível majorado de especificidade e sensibilidade em grupos de distintas faixas etárias e entre pacientes com habilidades distintas nos quesitos cognitivos e de linguagem.

Para a agilidade diagnóstica do autismo, Costa e Nunesmaia (1998) mencionam que é imprescindível:

“… caracterizar variáveis selecionadas para um melhor entendimento e diagnóstico do autismo infantil, tais como: achados clínicos e de imagem, critérios diagnósticos, freqüência de distúrbios neuropsiquiátricos nos familiares dos propósitos, recorrência familiar e a ocorrência de consangüinidade entre os pais dos propósitos e entre outros casais da família.”

(Costa & Nunesmaia, 1998, p. 24)

Nesses termos, a conveniente tomada de exame para obtenção de efetivo quadro de autismo de deve fazer não somente com base no inventário de sintomas, mas na providencial tomada de exames multiprofissionais e nas notações de caracteres familiares com relação à similaridade sangüínea. No entanto, a listagem de critérios DSM é relevante documento para a constatação do transtorno.

A tabela em seguida lista os critérios constantes para provimento de diagnóstico em transtornos autistas:

Tabela 2: Critérios diagnósticos para distúrbio autista (DSM-IV 1994)

Fonte: Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 85

Coexiste ainda, uma premência por identificação de subgrupos homogêneos de indivíduos autistas, tanto para fins práticos quanto acadêmicos. As subseções fixadas pelo DSM-IV, englobadas sob a expressão mais geral “TID”, representam tentativa de satisfazer às necessidades científicas de estudo e pesquisa, bem como permear o desenvolvimento de serviços suplementares que supram as carências de portadores do autismo e distúrbios contíguos.

A tabela que segue ilustra a iniciativa na segmentação e distinção efetiva entre os enquadramentos possíveis do autismo e aqueles concernentes a outros tipos de transtornos similares em suas manifestações sintomáticas:

Tabela 3: Subgrupos do DSM-IV para transtornos invasivos do desenvolvimento

Fonte: Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 85

Principais correlatos e expoentes de sucintas confusões diagnósticas com o autismo, a síndrome de Asperger, e o transtorno desintegrativo da infância, tem suas tabelas classificatórias no intento de afastar possíveis confusões que podem retardar o principiar terapêutico, essencial à melhoria sintomática e de vida para os pacientes portadores do transtorno autista.

A tabela que segue dá expediente sobre a síndrome de Asperger para sua respectiva personificação e afastamento das hipóteses de autismo

Tabela 4: Critérios diagnósticos para a síndrome de Asperger

Fonte: Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 85

Na mesma medida, segue tabela de critérios para correlata identificação do transtorno desintegrativo da infância:

Tabela 5: Critérios diagnósticos para transtorno desintegrativo da infância

Fonte: Gadia, Tuchman & Rotta, 2004, s. 85

Ainda que, com os critérios do DSM-IV, tenha tornado-se mais simples compreender cada um dos TID, questionamentos como o de se o autismo e a síndrome de Asperger consignam entidades clínicas diferentes ou se consistem em variantes de um mesmo distúrbio, e também se transtorno desintegrativo é uma classificação diagnóstica válida; ainda não foram totalmente elucidados. Ainda além, a inserção da síndrome de Rett no âmago da categoria geral de TID deve ser entendida somente como significando a notação de que meninas dotadas dessa síndrome apresentam comportamentos similares aos de autistas. É importante evidenciar que a central intencionalidade dos critérios fixados para diagnosticar autismo e distúrbios relacionados deve ser a de restringir os embates entre pesquisadores e clínicos no que tange à caracterização desses distúrbios em um grau comportamental (tipologia) ou biológico (etiologia).

Mesmo na hipótese dos distúrbios autistas serem diagnosticados de forma proficiente, ou seja, lançando mão de critérios diagnósticos adequados, existe uma variação substancial no perfil sintomático, em correlação com a etiologia contígua. O diagnóstico de autismo pressupõe uma verificação clínica minuciosa: avaliações de linguagem e neuropsicologia, assim como exames complementares (a título de exemplo, pesquisas de cromossomas englobando DNA para X-frágil e pesquisas de neuroimagem ou neurofisiologia, quando adequados) podem ser preciosos em casos determinados, para propiciar identificação de subgrupos mais homogêneos, consoantes ao fenótipo comportamental e a etiologia. Somente assim será possível suscitar um entendimento acertado da patofisiologia desses transtornos e prover intervenções e prognósticos mais específicos.

1.3. O autismo e as intervenções terapêuticas adequadas: uma visão multidisciplinar

“As características clínicas da síndrome afetam as condições físicas e mentais do indivíduo, aumentando a demanda por cuidados e, conseqüentemente, o nível de dependência de pais e/ou cuidadores. Essa situação pode constituir um estressor em potencial para familiares.”

(Schmidt & Bosa, 2003, p. 3)

O trato de autistas pressupõe uma intervenção de natureza multidisciplinar com bases terapêuticas que envolvem técnicas de modificação de comportamento, programas educacionais ou laborais e terapias de exercício para linguagem/comunicação.

É primordial a intervenção de psicólogos ou educadores com bastante prática em análise comportamental funcional e em técnicas de mudança de comportamento. Além dos prejuízos sociais e cognitivos, as discrepâncias comportamentais representam grande preocupação, visto que significam as alterações que mais comumente interferem na relação de crianças autistas com a família e a escola; e de adolescentes e adultos dotados da mesma síndrome, no seio social. Em crianças, tais padrões são acrescentados por hiperatividade, desatenção, agressividade e atitudes de automutilação. Os problemas de comportamento são insistentes em um quociente expressivo de adolescentes e adultos, sendo que a agressividade e automutilação podem expandir-se na fase da adolescência. As respostas insatisfatórias a estímulos sensoriais (como sons e ruídos em alto volume), alta sensitividade tátil, fascínio por delimitados estímulos visuais e forte resistência a dor, também somam-se aos problemas comportamentais dos portadores de autismo. Desequilíbrios de afeto e de humor são inerentes e podem manifestar-se por intermédio de crises de riso ou choro sem motivo plausível. Acrescente-se ausência de compreensão de perigo ou, em contrapartida, medo exacerbado, ansiedade globalizada, ataques de fúria, atividade automutilante freqüente ou reações emocionais fracas ou suprimidas.

Movimentação anormal é rotineira em autistas e engloba as estereotipias (movimentos e repetição com as mãos, balanço repetido do corpo ou movimentos corporais complexos), assim como os prejuízos posturais e grande variação de outras movimentações involuntárias. As estereotipias constituem traços persistentes em um elevado número de adultos autistas, mesmo naqueles com significativo nível funcional, porém, tornam-se, por vezes, minimizadas.

Nos adolescentes e adultos, a hipótese de que movimentos discrepantes possam ter relação com o uso de neurolépticos deve ser levada em conta. Uma pesquisa evidenciou que estereotipias comuns relacionadas com autistas não podem ter distinção, absolutamente, de discinesias[1]. Tal postulado fixa a importância da caracterização e quantificação dos movimentos anormais em período anterior ao início do uso medicamentoso.

Convulsões sucedem em aproximadamente 16 a 35% de crianças portadoras do autismo. A variação na ocorrência se deve às diferenças entre as populações pesquisadas no que tange a patologias associadas. Os principais fatores de risco para a epilepsia são retardo mental agressivo e a concomitância de deficiência mental aguda com prejuízo motor (nessa hipótese, 40% das crianças tinham, segundo estudo, epilepsia correlacionada). Se os problemas cognitivos e motores forem afastados, o único outro elemento associado a uma hipótese exacerbada de epilepsia em crianças autistas é o tipo de déficit de comunicação/linguagem. Qualquer espécie de convulsão pode suceder às crianças autistas. Uma nota relevante é a associação entre autismo e espasmos infantis (síndrome de West). Variados estudos têm mencionado uma distribuição bimodal no que concerne ao risco de epilepsia em crianças autistas: um ápice de prevalência no primeiro ano de vida e outro na adolescência. O secundo pico mencionado, na adolescência, chega a um pico entre os 17 e os18 anos, decrescendo progressivamente a partir dessa faixa etária, e aparenta estar correlacionado com a profundidade do déficit cognitivo. Sobre a questão das convulsões autistas, Gadia, Tuchman e Rotta (2004) mencionam que:

“O manejo de convulsões em autistas não difere daquele em indivíduos sem autismo, porém o risco de convulsões pode tornar-se um fator na seleção dos medicamentos usados para tratar distúrbios comportamentais.”

(Gadia; Tuchman & Rotta, 2004, s. 90)

Um expressivo número de portadores do autismo apresenta problemas com relação ao sono, mas existem tão somente limitados estudos sobre distúrbios do sono em autistas. Uma pesquisa recente com crianças não-autistas[2], porém, dotadas de outros distúrbios relacionados ao desenvolvimento menciona que existem uma relação tênue e quantificável entre discrepâncias na constituição do sono e resultados de testes neuropsicológicos que aferem atenção, concentração, rapidez psicomotora e funções cognitivas altas. A correlação entre problemas do sono e as alterações comportamentais e cognitivas do autismo é uma área que carece de maior atividade em pesquisa, certamente.

Sinteticamente, dispõe-se que o autismo consiste em complexo distúrbio que interfere no desenvolvimento social e cognitivo e, oferecendo assim, oportunidade para entendimento e delimitação dos sistemas neuronais preponderantes para a atividade social e comunicação. O registro de casos e de manifestações clínicas sugere determinada heterogeneidade neurobiológica. A organização de subgrupos delimitados de indivíduos dentro do colóquio autista é fundamental no elenco de melhor entendimento acerca de suas bases neurobiológicas. A convergência de pareceres oriundos de neurologistas, psiquiatras, neurocientistas, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas e educadores é essencial não só para potenciar a compreensão do distúrbio e fomentar um trato mais adequado desses pacientes durante toda a sua vida, mas também para suscitar uma ótica mais translúcida do ser social como um todo, e da facilitação de suas relações em meio à coletividade. Assim, é pertinente novamente ressaltar que o tratamento do autismo e seus circundantes sintomáticos é campo de atuação absolutamente multidisciplinar, e não somente de uma ramificação médica isolada.

1.3.1. Farmacoterapia e autismo

“As formas de tratamento para o indivíduo autista podem ser desde a utilização de medicamentos e acompanhamento pedagógico, fonoaudiólogo, psicológico e físico. O tratamento em geral tem como objetivo o desenvolvimento dos autistas.”

(Tomé, 2007, p. 239)

O emprego de medicamentos no autismo é ainda principiante. Neurolépticos[3], mormente o haloperidol[4], têm figurado como as farmacoterapias mais utilizadas para o trato de alterações comportamentais em portadores do transtorno. Entretanto, os efeitos colaterais dessas drogas restringem sua aplicação em distúrbios crônicos, como o autismo. Há demonstrações de que o haloperidol inibe consistentemente a agressividade, estereotipias e práticas automutilantes em autistas. Anti-psicóticos[5] também transparecem efeitos efetivos em sintomáticas, como a irritabilidade, a agressividade e a hiperatividade. Em pesquisa multicêntrica controlada[6] que foi inédita, tendo em vista o número de pacientes autistas e pela seleção de sintomas-alvos de claros contornos, um grupo formado absoltamente com o intento de estudar o uso de psicofármacos em pediatria (Research Unit in Pediatric Psychopharmacology ou RUPP) verificou transparente melhoria na agressividade e irritabilidade dos pacientes usuários de risperidona[7] (em doses de 0,5 a 3,5 mg/dia).

A diversidade de estereotipias também foi suprimida de forma geral. Efeitos colaterais, sonolência e aumento de peso foram aferidos levemente. Notações ainda não publicadas com um compêndio quadrimestral, englobando os pacientes que responderam à risperidona e aqueles que não responderam a placebo, atestam que a resposta à medicação foi estável pelo lapso temporal relatado.

Estudos não-controlados com um número limitado de autistas usando olanzepina[8],[9], quetiapina[10] e ziprazidona[11] levantam que esses antipsicóticos possivelmente possam apresentar efeitos semelhantes aos da risperidona. Efeitos colaterais (factuais ou potenciais) expressivos, tais como o aumento da prolactina e triglicerídeos (risperidona, quetiapina e olanzepina), hipóteses majoradas para o desenvolvimento do diabetes tipo 2 (olanzepina e possivelmente outros atípicos) e síndrome do QT prolongado[12] (ziprazidona) fazem premente a observação minuciosa e intermitente desses portadores do autismo.

A clomipramina (antidepressivo tricíclico e supressor não-seletivo da re-captação de serotonina[13]) provou eficácia no trato de prevalência obsessivo-compulsiva e, contemporaneamente, em quadros sintomáticos obsessivo-compulsivos, no decréscimo de estereotipias e de atitudes automutilantes em portadores do autismo. A hipótese de arritmias cardíacas, dentre outros, tem restringido o seu uso. Inibidores seletivos da captação em serotonina, tais como fluoxetina[14], paroxetina[15], fluvoxamina[16], citalopram[17] e sertralina[18] têm sido empregados em autistas no intuito de fazer diminuir padrões obsessivos, rituais e estereotipias com eficácia flutuante e, de modo geral, apresentam boa tolerância.

Buspirona[19], clonidina[20], piridoxina[21], secretina[22] endovenosa e ácido valpróico[23], dentre outros, podem constituir o compêndio de drogas ministradas para o trato dos sintomas e prejuízos inerentes ao autismo. Algumas notações descrevem sucesso, outras incidência de efeitos colaterais, entretanto, faz-se importante frisar que a farmacoterapia correlata ao autismo consiste em área ainda carente de testes direcionados e oficialmente dispostos à apresentação de resultados palpáveis, que possam efetivamente elencar uma ou outra substância de uso absolutamente recomendável e seguro para o tratamento dos portadores do transtorno.

1.4. Breve síntese sobre o autismo infantil: um consenso majoritário dentre as formas, contornos e manifestações tácitas

“Segundo o Léo Kanner, um psiquiatra austríaco, que em 1943 descreveu sobre a síndrome de aspecto autístico como sendo um distúrbio do desenvolvimento caracterizado por: incapacidade para estabelecer relações com pessoas, um amplo conjunto de atrasos e alterações na aquisição e uso de linguagem e insistência obsessiva em manter o ambiente sem mudança, acompanhada da tendência em repetir uma gama limitada de atitudes ritualizadas, ressaltou que os sintomas fundamentais o isolamento autístico. (…) Ao trabalhar com crianças autistas deve ter como principal objetivo ensinar, e a persistência é uma grande aliada, o ensino tem como prioridade, as atividades de vida prática, independência e a socialização, através de atividade para uma normalização do convívio social.”

(Tomé, 2007, p. 231)

Estabelecido como distúrbio de contornos claros, ainda que nebulosos para conversão a diagnóstico acertado, o autismo tem suas manifestações sintomáticas fixadas e observáveis, com efeito, já na infância de seu portador.

De acordo com estudos de Volkmar, Klin, Marans e McDougle (1996), a epidemiologia autística corresponde a 1 a 5 casos em média, a cada 10.000 crianças, numa delimitação de 2 a 3 indivíduos do sexo masculino para 1 indivíduo do sexo feminino.

Embora suas manifestações sintomáticas possam ser notadas desde os primeiros 18 meses da vida infante, a idade normal de primeiro atendimento direcionado à sua descoberta efetiva, se dá por volta dos 3 anos.

O próprio processo de diagnóstico do autismo infantil, observada a ausência de exames laboratoriais e de imagem que possam precisar o distúrbio, refere-se a processo de média a longa duração, mediante atendimento clínico, entrevista e histórico da criança, que em primeiro ponto, busca afastar a hipótese de surdez, retardo mental e problemas neurológicos.

Dentre os vários pontos de checagem do autismo, não podem faltar: manifestação social, habilidade de comunicação e comportamentos/interesses diante de atividades – sintomas que, concomitantemente, tendem a surgir antes dos 3 anos de idade.

Tomé (2007) dispõe graficamente os caracteres sintomáticos da criança autista, conforme a figura que segue:

Figura 1: Sintomas e características comportamentais da criança autista

Fonte: Tomé, 2007, p. 235.

Mediante diagnóstico aferido com pormenoridades e afastamento de outras moléstias de similar manifestação sintomática, a criança autista deve-se encaminhar à equipe multidisciplinar de tratamento, cujos focos centrais, incidirão sempre sobre a melhoria de seus relacionamentos sociais, comunicação e linguagem, bem como a supressão de comportamentos repetitivos ou que tendenciem à auto-mutilação.

No entanto, seu contínuo tratamento não representa exatamente a restrição de prejuízos e problemas, tanto pessoais quanto incidentes em todos os entes circundantes ao portador do transtorno, que segundo literatura médica ainda não documenta cura efetiva. Isto é, o autismo consiste em distúrbio que pressupõe intervenção constante, e por toda a vida de seu portador.

Uma criança autista deve ser estimulada, incentivada, acompanhada e tratada no sentido de ampliar seus horizontes, e progressivamente tanger aprendizado, não somente social e comunicativo, mas inclusive de conteúdos, ainda que sua interiorização muitas vezes os guarde consigo.

Em todos os países estabelecidos mundialmente, associações, organizações, grupos e entidades procuram apoiar tanto o portador do autismo (mormente em sua versão infantil), quanto os familiares, entes próximos e correlatos militantes da causa – doença de origem ainda pouco conhecida, não marcada efetivamente em mapeamentos cerebrais e outros afins, mas de contornos bastante evidentes e marcantes.

Assumpção Jr. e Pimentel (2000) permeiam que:

“O autismo infantil corresponde a um quadro de extrema complexidade que exige que abordagens multidisciplinares sejam efetivadas visando-se não somente a questão educacional e da socialização, mas principalmente a questão médica e a tentativa de estabelecer etiologias e quadros clínicos bem definidos, passíveis de prognósticos precisos e abordagens terapêuticas eficazes. Com a maior acurácia das pesquisas clínicas, grande número de subsíndromes ligadas ao complexo “autismo”devem ser identificadas nos próximos anos, de forma que os conhecimentos sobre a área aumentem de modo significativo em um futuro próximo.”

(Assumpção Jr. & Pimentel, 2000, s II. 38)

Nesses termos, um resumido balanço da realidade da criança autista no mundo inteiro, dá conta de limitações, discrepâncias comportamentais, comunicacionais e sociais, mas jamais, de inutilidade ou distância/frieza. Dificuldades com relação a um ou outro ponto da sensibilidade humana não podem ser confundidas com inexistência. Uma criança autista é inteligente, capaz de amar, de gerar afeto, de participar e conviver com suas alterações características. Não é capaz, porém, de sobreviver à discriminação e nem à progressão aos estados de inutilidade, visto que é ser absolutamente carente de estímulos e facilitação em suas dificuldades.

Uma criança autista é simplesmente diferente, mas capaz de brilhantes atuações inclusive intelectuais.

Nesse sentido, seus aspectos cognitivos, ainda que diferenciados, estão presentes. Ainda que alocados e dispostos de forma diversa podem ser verificados, e devem, factualmente ser objeto de trato e direcionamento para eclosão na direção exterior.

Sob tal égide, se faz importante um mergulho na cognição, em suas características, conceituações, desenvolvimento e capacidades progressivas, em primeiro ponto, para entendimento acertado, em segundo ponto, para compreensão de sua manifestação junto à criança autista.

CAPÍTULO II – A COGNIÇÃO INFANTIL: CONCEITUAÇÃO, DESENVOLVIMENTO E PROGRESSÃO FRENTE AO CONHECIMENTO INTERIOR E EXTERIOR AO INDIVÍDUO

“Cabe à Psicologia explicar a gênese das estruturas cognitivas, sua derivação umas das outras por filiação progressiva durante um processo de construção, ou seja, acompanhar suas transformações da criança ao adulto. Encontra-se aí a primeira coordenada: o tempo histórico, sucessivo e seqüencial. Introduzir o tempo é então explicar a gênese, a construção das estruturas intelectuais. Traduzindo o problema do tempo como sendo de desenvolvimento cognitivo, Piaget caracteriza a criança por certas estruturas intelectuais que tendem a ser integradas e subordinadas ao modo adulto de conhecer, representado pelas estruturas lógico-matemáticas.”

(Kastrup, 2000, p. 374)

Cognição, expressão com origem nos registros de Platão e Aristóteles, refere-se ao ato de conhecer – realização que envolve preceitos como a atenção, a memória, o raciocínio, o pensamento, a imaginação, o juízo, a linguagem.

Constantemente posta em voga nos panoramas contemporâneos, mormente em correlação com o desenvolvimento da criança e do adolescente, seres que por natureza própria dão-se em suas fases iniciais da vida, ao ato de travar contato consigo mesmas e com o mundo circundante (em suas mais variadas vertentes) no intuito de experimentar e conhecer; a cognição tem sido alvo de inúmeras teorizações modernas para sua estruturação.

Lançando sustentáculos em um dos mais renomados nomes da educação – o psicólogo suíço Jean Piaget, é possível traçar delimitação acerca da cognição infantil e suas tênues linhas divisórias, que traduzem níveis, capacidades e habilidades na criança, diretamente proporcionais à sua faixa etária ou de desenvolvimento geral.

Inicialmente dedicando-se aos estudos científicos em relação à natureza biológica e pesquisando sobre moluscos, Piaget logo passou à investigação relacional sobre o organismo e o meio, passando a pesquisar a natureza humana. Interessou-se pela inteligência humana, a qual considerava tão natural quanto qualquer outra diferente estrutura orgânica, embora mais dotada de maior dependência do meio do que qualquer outra. A motivação reside no fato de que a inteligência é dependente do próprio meio para sua organização e construção, mediante trocas entre organismo e meio, que se realizam por intermédio da ação.

Em 1950 Jean Piaget publica a Introdução à epistemologia genética, registro textual que em 1970 é publicado no formato de breve resumo intitulado Epistemologia genética, obra que, após realizar uma análise de dados psicogenéticos, seguida de análise dos antecedentes biológicos e de estudo dos problemas epistemológicos clássicos, sintetiza sua epistemologia psicológica.

De acordo com Piaget, o conhecimento não reside no sujeito-organismo, muito menos no objeto-meio, mas materializa-se a partir das freqüentes interações entre os dois. Para ele, a inteligência relaciona-se com a aquisição de conhecimento ao passo que sua função é estabelecer as interações sujeito-objeto. Assim, para Jean Piaget, qualquer pensamento tem origem na ação, e para se compreender a síntese das operações intelectuais é relevante a observação da experiência entre sujeito e objeto.

Consoante aos postulados de Piaget:

“Quando interrogamos crianças de diferentes idades sobre os principais fenômenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o nível dos sujeitos interrogados. Nos pequenos, encontramos todas as espécies de concepções cuja importância diminui consideravelmente com a idade: as coisas são dotadas de vida e de intencionalidade, são capazes de movimentos próprios, e esses movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes, não encontramos nada mais que representações da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traços dos estágios anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos pelo contrário várias formas de explicações intermediárias entre o animismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; é o caso particular de um dinamismo bastante sistemático, do qual várias manifestações lembram a física de Aristóteles, e que prolonga a física da criança enquanto prepara as ligações mais racionais.”

(Piaget, 1982, p. 173-174)

De forma globalizada, desde o nascimento até a fase adulta, o desenvolvimento mental do sujeito consiste em um processo progressivo de construção de estruturas variáveis, que, são paralelas às características freqüentes e comuns a todas as faixas etárias, representam o seu grau de desenvolvimento intelectual. Para Piaget, as estruturas variáveis em sucessão são modos de organização das atividades mentais, que envolvem os caracteres motor ou intelectual e afetivo, tanto em âmbito individual como social; já os caracteres invariáveis são as áreas de interesse, que não variam de acordo com o nível mental do indivíduo.

Faz-se importante, ainda, mencionar que o decorrer dos estágios pode ser acelerar-se ou retardar-se consoante à experiência do indivíduo, e que as idades expressas são inerentes às populações pesquisadas, prevalecendo, porém, que a ordem de sucessão permanece inalterada – fato aferido em estudos realizados por psicólogos de inúmeros países que verificaram um retardamento de até 4 anos em infantes na idade escolar, como traduz em imponente colóquio o próprio Piaget. Esse critério, porém, não expressa rigidamente que cada estágio de desenvolvimento seja inflexivelmente caracterizado por um conteúdo pré-determinado de pensamento, mas sim, por uma determinada atividade potencial passível de atingir um ou outro resultado, dependendo do meio no qual a criança está inserida em sua vida cotidiana.

Ferracioli (1999) explica ainda que:

“… esse contínuo processo de desenvolvimento se dá através do restabelecimento do equilíbrio entre a estrutura precedente e a ação do meio, sendo que essas estruturas se sucedem de forma que cada uma assegura um equilíbrio mais estável do que o anterior, em direção a uma estrutura mais abrangente.

(Ferracioli, 1999, p. 7)

Os estágios de desenvolvimento de tais estruturas foram apresentados de maneira sintética e explicativa por Piaget em algumas de suas produções textuais e podem ser classificados em quatro períodos principais, conforme disposto na figura abaixo:

Figura 2: Estágios de desenvolvimento da criança, segundo Jean Piaget

Fonte: Ferraciolli, 1999, p. 8.

Resumidamente, o estágio correspondente à inteligência sensório-motora, que estende-se de 0 a 2 anos de idade, caracteriza-se pela função simbólica, que consiste na representação de objetos e acontecimentos, tornando palpável a aquisição de linguagem ou símbolos, por exemplo. Partindo desse pressuposto ocorre o desenvolvimento de um pensamento simbólico e pré-conceitual, que em prosseguimento faz emergir o pensamento intuitivo que, em expansivas articulações, levam ao lume das operações. Operações traduzem ações internalizadas, isto é, uma ação realizada em pensamento, acerca de objetos simbólicos, pela representação de seu plausível acontecimento e de sua atribuição a objetos reais insculpidos em imagens mentais, ou por aplicação direta a sistemas simbólicos.

Já no período correspondente à inteligência operatória concreta, as intuições em articulação se transmutam em operações – classificação, ordenamento, correspondência, além de ser verificado o surgimento de importantes noções, como tempo, causalidade, conservação, dentre outras. No entanto, o pensamento da criança ainda preserva vínculos com o mundo real, ou seja, as operações se fixam às experiências e fatos concretos, não pressupondo operações lógicas de proposições, ou, como expressa Piaget, ao afirmar que o pensamento concreto consiste na representação de uma ação possível.

Na adolescência, enfim, é tangida a independência do real, eclodindo o período da inteligência operatória formal, cujo caráter generalizado é o modo de raciocínio que não lança sustentáculos somente em objetos ou realidades verificáveis, mas também em suas formas hipotéticas, propiciando, desse modo, o elenco de reflexões e teorias. O pensamento transforma-se então estrutura hipotético-dedutiva e, conforme assinala o próprio Piaget, sucede a libertação do pensamento; quando a realidade faz-se secundária defronte a possibilidade. Nessa fase, além de proposições lógicas, são desenvolvidas, dentre outras, operações de combinação e correlação.

Sendo assim, é possível observar que a teorização de Jean Piaget acerca da cognição e do aprendizado humano, mediante o amadurecimento de seu pensamento e de suas relações de troca com o meio circundante é absolutamente plausível, mesmo que não mediante estudos de cunho acadêmico, isto é, tão somente efetuando-se observação natural em meio às mais distintas sociedades. Convívio social, que efetivamente tem esteio e ponte a linguagem, fator bastante enfatizado nos postulados de Jean Piaget, conforme assinala ainda Ferracioli (1999):

“A transmissão social – pela linguagem, contatos educacionais ou sociais – é um fator necessário, uma vez que a criança pode receber uma grande quantidade de informações. Entretanto, não é suficiente, pois ela só assimilará as informações que estiverem de acordo com o conjunto de estruturas relativas ao seu nível de pensamento. Um dos principais equívocos da escola tradicional, afirma Piaget (1982), é imaginar que a criança tenha apenas de incorporar as informações já “digeridas”, como se a transmissão não exigisse uma atividade interna de assimilação-acomodação do indivíduo, no sentido de haver uma reestruturação e daí uma correta compreensão do que foi transmitido.”

(Ferracioli, 1999, p. 9)

Sob tal égide, novamente se faz necessário ressaltar a importância dos atos e processos comunicativos para o desenvolvimento infantil, sua expressão no âmago dos grupos estabelecidos como a família, a escola, os clubes, associações, igrejas e outros. Evidentemente, saudáveis condições de maturação do indivíduo, suas experiências (ampliadas de forma sincopada com o próprio passar do tempo) e sua equilibração diante das novas e constantes situações e hipóteses oriundas da própria vida completam o quadro de desenvolvimento salutar e normal, pelo qual, espera-se que todo ser humano passe, desde o momento que nasce.

Conhecer está para a criança, como a própria criança está para o desenvolvimento. Entretanto, alguns pressupostos básicos, mormente relacionados às suas plenas condições de saúde e equilíbrio mental, são imprescindíveis ao seu enquadramento nos patamares definidos como normais, isto é, propícios às normais passagens, por todas as fases de crescimento e desenvolvimento físico, motor, cognitivo, emocional, dentre outras vertentes.

Quando dentro dos limiares de normalidade, qualquer criança naturalmente se auto-habilita para os atos comunicativos e sociais, muitos dos quais tem intervenção direta em suas vivências, experiências, observações e construções internas e externas, o que resulta, comumente, no ser adulto que será.

Outros teóricos palestram acerca da cognição humana, entretanto qualquer comparativo ou comparação teórico-metodológica não se faz necessária para efetuar prova de que a criança desenvolve-se de forma sincopada e progressiva, ganhando o mundo e habilidades/aptidões diferentes, com o passar dos anos, independendo tal fato, muitas vezes, até mesmo de suas dificuldades, problemas, enfermidades e moléstias. Parece que a natureza, junto à intervenção humana, sempre encontrarão um jeito facilitador, que levará tanto às saídas viáveis, quanto para histórias e trajetórias mais felizes.

CAPÍTULO III – DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA AUTISTA ENTRE 3 E 6 ANOS: O TUDO QUE É FACTUALMENTE, E O TUDO QUE SE PODE ALCANÇAR EFETIVAMENTE

“Considerando-se o desenvolvimento cognitivo, mesmo levando-se em conta as dificuldades de avaliação (em que pese o sugerido pela literatura internacional), observa-se pequeno número de portadores de inteligência normal. Tal fato é categoricamente enfatizado, considerando-se real a ligação entre autismo e deficiência mental, estabelecendo-se a noção de um “continuum autístico” em função exatamente da variação de inteligência, com características sintomatológicas decorrentes desse perfil de desempenho.”

(Assumpção & Pimentel, 2000, s.II 38)

Considerando-se a prevalência e a caracterização sintomática do autismo infantil, e, evidenciando-se que seus traços exalam transparência desde os primeiros meses de vida do bebê, é importante frisar que as primeiras consultas e a busca de diagnóstico correlato, majoritariamente se dão no limiar do terceiro ano de idade da criança – período em que determinados prejuízos de ordem comunicativa e social já dão mostras incisivas.

A incidência do autismo infantil ainda ocorre como algo inusitado no seio da família, suscitando certa desordem, preocupação e frustração nos entes próximos, tendo em vista a parcial ausência de informações e literaturas que versem sobre a síndrome no sentido de desvelar suas minúcias e tratamentos recomendados. Nesse sentido, faz-se importante delinear um traçado dos principais caracteres sintomáticos autísticos, em sua associação às crianças de 3 a 6 anos, conforme expresso na tabela a seguir:

Tabela 6: Características clínicas de crianças autistas, dos 3 aos 6 anos

Período do desenvolvimento

Características clínicas

Segundo e terceiro anos - Indiferente aos contatos sociais

- Comunica-se mexendo a mão de adultos

- Interesse em brinquedos, somente para alinhá-los

- Relutância às novidades nos jogos

- Busca por estímulos sensoriais, como ranger de dentes, comprimir ou arranhar superfícies, fixar o olhar em objetos que se movimentam (hélices, pêndulos, etc.)

- Particularidades motoras: gira em torno de si, balança a cabeça, bate palmas, balança a cabeça, etc., de forma repetitiva

Do terceiro ao sexto ano- Ausência de contato visual

- Nos jogos, ausência de fantasia, ludicidade e imaginação, recusa por jogos de representação

- Linguagem limitada ou ausente, ecolalia, inversão pronominal

- Discrepâncias no ritmo, tom e inflexão do discurso

- Resiste a mudanças ambientais ou de rotina

Fonte: Adaptado de Costa & Nunesmaia, 1998, p. 25.

Consoante ao compilado de caracteres clínicos disposto em supra, faz-se tendencioso afirmar que conseqüentemente, prejuízos de ordem cognitiva somam-se aos quadros autísticos infantis. De 3 a 6 anos, uma criança enquadrada no padrão estipulado para a normalidade, tem sua estrutura mental em funcionamento correlacionado ao concreto, com tendência à internalização de símbolos e seu manejo em forma de pensamento. Interage com o ambiente circundante tendo como sustentáculo tal organização mental e efetua aquisição progressiva de novas habilidades, em direção à formalização total de pensamentos, proposições, hipóteses, causas e conseqüências. Comunica-se, expressa-se, compartilha através de jogos e diálogos com seus pares e grupos, de forma natural.

A criança autista, em contrapartida, consoante às características comuns ao próprio transtorno, resiste ao contato social, fixa-se em pontos isolados ou normalmente postos de lado por crianças normais, apresenta dificuldade de comunicação e expressão, possui atitudes repetitivas, muitas vezes até mutilantes.

Sendo a palavra cognição diretamente correlacionada com o ato de conhecer, experimentar, observar e internalizar, podem-se compreender os impactos cognitivos consoantes ao transtorno autístico em crianças: abstraídas do contato com o mundo circundante e rejeitando, normalmente mudanças, situações, objetos e lugares novos, crianças autistas acabam seriamente comprometida em suas progressões cognitivas.

Como conhecer sem vivenciar? Como travar experiências que resultam em aprendizado sem troca com outros? São questionamentos que insurgem no âmago das reflexões que examinam o aprendizado da criança autista, suas possibilidades cognitivas. Gomes (2007) dispõe que:

“… com o aumento da eficácia das estratégias de ensino que possibilitam a aquisição de habilidades básicas e que suplementam as dificuldades clássicas do transtorno, crianças com autismo têm mostrado um ganho no repertório geral e, conseqüentemente, tornam-se hábeis a aprender comportamentos mais complexos como àqueles necessários aos conteúdos acadêmicos.”

(Gomes, 2007, p. 346)

Sob tal égide, e conhecidos os caracteres clínicos do autismo infantil, que envolvem sintomas e dificuldades associadas, muitas das quais imprimem profundo impacto no desenvolvimento cognitivo progressivo da criança portadora do transtorno, especialmente em fase de 3 a 6 anos, período onde comumente, indivíduos enquadrados no padrão de normalidade têm expressiva expansão de conhecimento e aprendizado, faz-se importante elencar os tratamentos e métodos indicados para melhoria geral do quadro mencionado.

Nesses termos, convém pousar observância em dois recursos fomentados estritamente no sentido de propiciar maiores possibilidades de potenciação cognitiva para a criança autista: o método Miller e o método Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children – Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a Comunicação), que, consoante às proposições de Farah e Goldenberg (2001):

“… se embasam na crença de um potencial, por menos visível que seja, a ser desenvolvido em uma criança autista e, assim sendo, oferecem a prática para tornar real o que para muitos é utópico: a melhor integração possível do autista na família, na escola e na sociedade.”

(Farah & Goldenberg, 2001, p. 19)

É pertinente, ainda, salientar que os dois métodos em voga originam-se e têm seu maior raio de atuação nos Estados Unidos, sendo o método Teacch, também aplicado no Brasil.

O método Miller foi construído no Centro de Desenvolvimento Cognitivo e da Linguagem (The Language and Cognitive Development Center, LCDC) de Boston, nos Estados Unidos. Consiste em escola direcionada às crianças com necessidades especiais na faixa etária  de três e 14 anos. Compila também um programa clínico apropriado a crianças entre 18 e 36 meses. 0 Centro teve sua fundação em 1965, por iniciativa do Dr. Arnold Miller, PhD, mestre em psicologia pela Universidade de Clark (EUA), em companhia sua esposa, Dra. Eileen Eller-Miller, profissional fonoaudióloga.

Partindo do pressuposto de que a capacidade de avaliação e resposta ao mundo externo é primordial para a sobrevivência, bem como compreender os outros e se expressar são essenciais, foi idealizada a articulação dos sistemas de desenvolvimento cognitivo.

Essa abordagem examina a maneira peculiar com a qual cada criança reage ou não, em relação a diferentes vertentes de uma situação e seus entendimentos de realidade, os quais correspondem à organização da criança e ao manejo de distintas relações (ação-pessoa; ação-objeto; ação-evento) e suas estimulações. Na hipótese de interrupção, esses sistemas organizam meios compensatórios auto-gerados de se restabelecimento, os quais constroem estruturas para a ação intencional e o desenvolvimento da linguagem. É realizado, assim, um trabalho que intenciona aumentar e transformar os sistemas de realidade dificultosos e enriquecer o repertório da criança, inserindo novos sistemas por intermédio de esferas (atividades segmentadas repetitivas e taxativamente preestabelecidas).

Mediante tal metodologia, a criança se capacita para realizar a transição de uma situação para outra sem angústia, e sua habilidade para lidar com diferentes situações cotidianas expande-se incisivamente. Tal processo materializa-se através de pranchas de madeira, elevadas 50 a 90 cm de altura do chão, com formato quadrangular – o elevated square, ou quadrado elevado. Todas as atividades realizadas pela criança nas pranchas têm narração (subir, descer, adentrar, acima, dentre outros) e são sempre acrescidas pela linguagem de sinais. Nesses termos, a criança se apropria de um repertório de significados, que pode ser absolutamente trazido para o solo. A criança se sente “orientada” pelos sinais e palavras contidos nessas atividades, estando estes relacionados com suas ações.

A figura que segue mostra o quadro elevado, importante ferramenta de trabalho do método Miller:

Figura 3: Elevated square (quadro elevado) do método Miller

Fonte: Farah & Goldenberg, 2001, p. 21.

O método Miller é apropriado para emprego junto às crianças autistas de 3 a 6 anos por compatibilizar-se com o padrão físico e motor das mesmas, tornando-se assim, meio viável para estímulo e evidenciação de soluções para impulsão cognitiva desta, expandindo a comunicação, prática de novas experiências e realização de novas associações de conteúdos e significados, em transposição do quadro (elevado), tanto para o solo, quanto para outras situações cotidianas da própria criança em suas relações com o mundo exterior.

Já o programa Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children), ou Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a Comunicação, consiste em programa educacional e clínico dotado de prática majoritariamente psicopedagógica, desenvolvido a partir de um projeto de pesquisa que primou por observar minuciosamente os padrões comportamentais de crianças autistas, em distintas situações e em relação a diferentes estímulos. O empreendimento Teacch foi criado em 1972 nos Estados Unidos (Universidade da Carolina do Norte), pelo Dr. Eric Schopler et al. do departamento de psiquiatria. Os estudos do Dr. Schopler indicam algumas conclusões concernentes às crianças autistas. Primeiramente, o autista é portador de uma síndrome, e bastante de suas discrepâncias comportamentais podem ser modificadas ao passo que ele consegue se expressar e compreender o que dele se espera. Outro ponto relevante é que as crianças autistas respondem melhor às situações dirigidas que às livres respondendo também, de forma mais consistente aos estímulos visuais do que aos estímulos auditivos. 0 método Teacch lança sustentáculos em proposições da teoria comportamental e da psicolingüística. Farah e Goldenberg (2007) acrescentam ainda que:

“Além de indicar, especificar e definir operacionalmente os comportamentos-alvo a serem trabalhados, o terapeuta do programa Teacch tem a possibilidade de desenvolver categorias de repertórios que permitem avaliar de maneira qualitativa aspectos da interação e organização do comportamento, bem como o curso do desenvolvimento individual em seus diferentes níveis. É imprescindível que o terapeuta manipule o ambiente do autista de maneira que comportamentos indesejáveis desapareçam ou, pelo menos, sejam amenizados, e condutas adequadas recebam reforço positivo.”

(Farah & Goldenberg, 2001, p. 21-22)

Na área da psicolingüística, o método Teacch baseia-se nessa teoria partindo do pressuposto de que a imagem visual gera comunicação. A linguagem, primeiramente não-verbal, sendo um sistema simbólico complexo, sustenta-se na internalização de experiências. Ao mesmo passo que a linguagem não-verbal vai atrelando significados às ações e aos objetos, vai também materializando a linguagem interior. O corpo vai interiorizando significados por intermédio da “ação no mundo” enquanto constrói progressivamente a comunicação (que pode ser oral, gestual, escrita). A linguagem, assim, é a conseqüência da transformação dos dados sensoriais e motores em símbolos integrados efetivamente.

Na área psicopedagógica, o método Teacch trabalha conjuntamente com a linguagem receptiva e a expressiva. São usados estímulos visuais (imagens, figuras, cartões), estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais) e estímulos audio-cinestesico-visuais (som, palavra, movimentos associados às imagens) para tanger a linguagem oral ou formas de comunicação alternativas.

É também indicado o método Teacch para potenciação das habilidades e progressão cognitiva da criança de 3 a 6 anos, portadora do autismo, visto que consoante à metodologia em voga, novamente são evidenciadas, treinadas e capacitadas às áreas de comunicação, expressão, reação às respostas, informações e estímulos internos, cujos resultantes eclodem externamente, em forma de interação majorada com o mundo circundante. Em síntese, toda a troca e o processamento de informações externas passa a internalizar-se de forma mais proficiente, fomentando maiores contatos com o mundo exterior e facilitando assim, o conhecer, o experimentar – matrizes essenciais da própria cognição.

Os métodos de treinamento e tratamento, coadjuvantes às interações medicamentosas indicadas para o trato do autismo consistem em partes, em fragmentações de um mesmo ato contíguo, que deve transcorrer de forma conjugada, para efetiva colheita de resultados consistentes.

A criança autista, enquadrada no período de 3 a 6 anos, de forma geral, passa pela efetiva descoberta da síndrome, e pela busca de adequado tratamento, o que por vezes, entrava e dificulta a efetiva aplicação de procedimentos que possam facilitar e impulsionar seu desenvolvimento cognitivo, mediante os prejuízos de ordem comunicacional e relacional, comuns ao próprio transtorno.

Até mesmo em confronto com a evolução científica hodierna, margens de confusão e erro se interpõem no caminho do correto diagnóstico e terapêutica do autismo infantil. Não podem, porém, tais discrepâncias, representarem obstáculo ao efetivo tratamento conjugado da síndrome, a qual, ainda que imprimindo marcadores severos, pólos de dificuldade na vida do portador e prejuízos cognitivos, tem tratamento bem delineado e em constante progressão contemporânea.

Mediante procedimentos medicamentosos e educativos adequados, o autismo infantil, quando incidente e identificado entre 3 e 6 anos, pode evoluir, de quadros de isolamento e inércia, a sincopados passos em direção ao desenvolvimento da criança autista, sua experimentação e contato com o mundo de forma harmoniosa e resultante em diversos aprendizados, habilidades e manutenção dos potenciais cognitivos existentes.

Tudo isso, porque o autismo infantil não significa condenação, nem sentença cruel, mas condição diferenciada, que pode, dependendo de condutas correlatas, resultar em felizes níveis de desenvolvimento e crescimento pessoal, rumo a maiores graus de autonomia e inserção familiar/social/escolar, tanto quanto se espera … tanto quanto se deseja, dentro do quadro clínico estabelecido.

CONCLUSÃO

O autismo, transtorno de contornos regulares e aspectos clínico-sintomáticos característicos, teve sua primeira delineação efetiva através do psiquiatra americano Leo Kanner, no ano de no ano de 1943, com registro acerca de um grupo de onze casos clínicos de crianças que apresentavam problemáticas relacionadas ao contato social/comunicativo/afetivo/relacional.

Desde então, o transtorno autístico tem sido alvo de intermitentes estudos, pesquisas, proposições oriundas de diversos estudiosos, em vários países e logradouros diferentes. Várias teorias e interações terapêuticas foram fixadas em forma de usabilidade e literatura. Várias notações resultaram de experimentos, técnicas e meios de tratamento para o autismo.

Especialmente no que tange às crianças, os primeiros sintomas e características do autismo podem ser aferidos desde o início da vida infante, quando o bebê, ainda com meses de idade, passa a diferir consistentemente de outras crianças na mesma faixa etária, demonstrando certa ausência, inexistência de integração afetiva e contato com brincadeiras/objetos factualmente interessantes e apropriados para idade.

Também são notados, com efeito, prejuízos de ordem social, comunicativa, afetiva, dificuldades cognitivas, aversão às novidades, tendência a comportamentos repetitivos (muitas vezes auto-mutilantes) inexistência ou supressão significativa de fala, dentre outros; fomentando quadros que muitas vezes levam ao relegamento do paciente à margem da sociedade, à inutilidade e ao sub-aproveitamento de suas capacidades e habilidades.

O próprio diagnóstico do autismo infantil se dá de forma tendenciosamente dificultosa, tendo em vista outros tipos de síndrome (retardo mental, síndrome de Asperger, etc.) que, com similaridades correlatas ao autismo, dão margens a percalços e confusões no efetivo acerto de um diagnóstico equivalente, e conseqüente tratamento adequado. De forma geral, a identificação deliberada do autismo se dá quando a criança tem em média 3 anos de idade, período onde as discrepâncias em comparação com crianças normais são mais contundentes.

Uma das mais evidentes supressões concernentes ao autismo infantil ocorre no setor cognitivo. Em crianças de 3 a 6 anos de idade, período onde comumente há um impulso de aprendizado e conhecimento tanto de si mesmo, quanto do mundo circundante; a criança autista apresenta grandes perdas, observada sua relutância a novidades e negação da troca relacional entre pares e em todos os grupos que integra, mesmo o familiar. Sob tal égide, a cognição – diretamente correlacionada com conhecer, experimentar, aprender, assimilar – tem severos danos na criança portadora do autismo.

Entretanto, e de forma bastante feliz, as progressões medicinais, terapêuticas e educativas contemporâneas tem fixado contraponto positivo na luta em favor do desenvolvimento da criança autista, estabelecendo meios, técnicas e substâncias que atuam em prol da criança portadora do distúrbio – para seu desenvolvimento potenciado dentro dos patamares possíveis e realizáveis.

Métodos educativos como o Teachh e o Miller representam maciças contribuições para a integração da criança autista com novidades, situações e trocas, mediante treinamento e progressiva expansão de si mesma sem a característica ansiedade e inerente insegurança, caracteres correlatos ao autismo.

O autismo infantil, mormente aquele aferido especialmente em faixa etária de 3 a 6 anos, tanto pode consignar entrave nas realizações cognitivas, relacionais, comunicacionais, afetivas, dentre outras; quanto pode representar simples diferença, que pressupõe também diferentes formas de tratamento e aprendizagem para aplicação junto à criança portadora da síndrome. Há assim, após equivalente diagnóstico, uma escolha premente: fazer da criança autista um ser dotado de potencial e em constante evolução, ou designá-la como produto defeituoso e, portanto, marginal à sociedade.

Como resposta para tal enigma, apenas uma notação: qualquer ser humano é único e especial. Similaridades e discrepâncias são comuns, mas o desenvolvimento é trajetória imutável para todos, não importando peculiaridades pessoais. Uma criança autista é diferente, mas possui um potencial brilhante, que obrigatoriamente deve ser valorizado e explorado, não somente para o seu bem, mas para a real progressão da sociedade, mundialmente estabelecida, ao idealizado e tão exaltado patamar de igualdade.

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[1] Movimentos involuntários anormais que prevalecem, mormente, nas extremidades, tronco ou mandíbula, e sucedem como manifestação do curso de doença correlata.

[2] Ballaban-Gil K, Rapin I, Tuchman R, Freeman K, Shinnar S. The risk of seizures in autistic individuals: occurrence of a secondary peak in adolescence. Epilepsia. 1991.

[3] Subseção no setor de antipsicóticos, tendo sido os primeiros medicamentos desenvolvidos para o trato de sintomas inerentes às psicoses (alucinações e delírios). São conhecidos também como antipsicóticos típicos.

[4] Remédio neuroléptico do grupo das butirofenonas. Além ser utilizado para o trato dos sintomas psicóticos, pode ser empregado ainda para evitar enjôos e vômitos, para controlar agitação e a agressividade em virtude de perturbações mentais.

[5]  Medicamentos majoritariamente usados no tratamento sintomático das psicoses.

[6] Mesibov G. Current perspectives and issues in autism and adolescence. In: Schopler E, Mesibov G, editors. Autism in Adolescents and Adults. New York and London: Plenum Press; 1983.

[7] Antipsicótico atípico idealizado pela Janssen Farmacêutica, de uso freqüente no tratamento de psicoses delirantes, inclusive nas esquizofrenias.

[8] Allison D, Casey D. Antipsychotic-induced weight gain: a review of the literature. J Clin Psychiatry. 2001 / Correll C, Parikh U, Kane J, Malhotra A. Atypical antipsychoticinduced nutritional and metabolic effects during development. AACAP Scientific Proceedings; 2003.

[9] Substância indicada para o trato agudo e de manejo da esquizofrenia e outras psicoses onde os sintomas positivos (delírios, alucinações, alterações de pensamento, hostilidade e desconfiança) e/ou sintomas negativos (afeto diminuído, isolamento emocional e social, pobreza de linguagem) são imperativos.

[10] Neuroléptico conhecido como antipsicótico atípico, popular nas últimas décadas e usado como medida alternativa aos antipsicóticos típicos.

[11] Neuroléptico atípico que tem como máxima efetuar controle dos sintomas que outros medicamentos do grupo falharam em controlar.

[12] Tipo de arritmia cardíaca caracterizada por alterações típicas do perfil eletrocardiográfico.

[13] É um neurotransmissor, ou seja, uma molécula envolvida na comunicação entre as células do cérebro (neurônios).

[14] Remédio antidepressivo do grupo dos inibidores seletivos da recaptação da serotonina. Seu principal uso é emprego na depressão, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) e bulimia nervosa.

[15] Antidepressivo inibidor da recaptação da serotonina.

[16] Substância usada no trato da depressão e da doença obsessivo-compulsiva. É um antidepressivo que inibe a recaptação da serotonina sendo uma variação de outra substância: a Fluoxetina.

[17] Antidepressivo que inibe a recaptação da serotonina. Eficiente no tratamento da depressão, excetuando-se aquelas presentes nos ciclos rápidos do transtorno afetivo bipolar (antiga PMD). É uma medicação que apresenta poucos efeitos colatareais visto que atua bastante na recaptação da serotonina e de forma limitada sobre outros neurotransmissores.

[18] Classe de medicamentos usada para tratamento da depressão, desordem obsessiva compulsiva, desordem do pânico, estresse pós-traumático, desordem disfórica pré-menstrual (TPM), fobia social.

[19] Agente ansiolítico indicado no tratamento de distúrbios de ansiedade e no alívio a curto prazo dos sintomas de ansiedade.

[20] Medicamento que inibe a liberação de Norepinefrina nas terminações nervosas simpáticas, suprimindo a atividade simpática e realizando sedação e decréscimo do tônus vasomotor e frequência cardíaca.

 

[21] Também conhecida como vitamina B6, propicia a respiração das células e auxilia no metabolismo das proteínas. A vitamina B6, também conhecida como piridoxina, é absorvida no intestino delgado, mas em oposição à outras do complexo, não é absolutamente excretada pelos rins, ficando retida, mormente, nos músculos.

[22] Hormônio produzido pelas células S do duodeno em resposta a um pH baixo e à presença de ácidos gordos. Estilmula a produção de bicarbonato no fígado, pâncreas e glândulas de Brunner. Ajuda a neutralizar o ácido gástrico que entra no duodeno a partir do estômago.

[23] Ácido graxo, dotado de propriedades anticonvulsivantes, usado no tratamento da epilepsia.

 

Monografia “CRIANÇAS HIPERATIVAS E A ESCOLA”

 

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como referêncial teórico desde que fornecidos os devidos créditos ao seu mentor intelectual.

Autor: MONTEIRO, M. F.

Ano: 2008

INTRODUÇÃO

            Desde o nascer até enveredar o universo adulto, um indivíduo passa por distintas fases, cujas principais características são relacionadas ao desenvolvimento motor, cognitivo, físico, psicológico, social. A forma segmentada como se constrói cada sujeito abre margem para a delimitação dos padrões normais e daqueles que dão conta de atrasos, deficiências, limitações.

Majoritariamente identificada no período escolar, a hiperatividade infantil ou Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) consiste em distúrbio cujos sintomas comumente fomentam certo atraso no desenvolvimento infantil, especialmente evidenciado o relacionamento com grupos/pares e o aprendizado escolar.

Como principais características do TDAH, podem ser destacadas aquelas concernentes à dificuldade de atenção, hiperatividade e impulsividade, que muitas discrepâncias conferem entre o portador da moléstia e as crianças dentro dos padrões de normalidade.

Tais diferenças, no âmbito de suas especificidades, podem, caso não tratado convenientemente o TDAH, propiciar inúmeros malefícios à vida do portador, possibilitando a extensão do problema e seu agravamento sistemático, vida afora.

Uma importante vertente na vida da criança hiperativa é a escola, ambiente onde passa grande parte do tempo, e freqüenta objetivando aprender e desenvolver suas potencialidades. No ambiente escolar, deve figurar boa parte, tanto do diagnóstico, quanto do tratamento referente ao TDAH, mediante efetiva aplicação de métodos e procedimentos facilitadores da aprendizagem e capazes de reter/manter a atenção do aluno, coibindo ainda, sua intermitente dispersão.

Em âmbito brasileiro, insculpidos constitucionalmente, os direitos de igualdade e de cidadania para cada indivíduo abrangem também, o direito à educação, mediante diferenças e similaridades, onde todos, sem distinções, devem desfrutar de escolas onde possam se desenvolver e florescer para a sociedade que os aguarda.

Dessa forma, subentende-se que a escola deve estar preparada para trabalhar a diversidade, as diferenças e as possíveis dificuldades de aprendizagem de cada aluno, englobando-se aí, o TDAH, distúrbio que pode conferir maiores dificuldades à criança, mas de modo algum anulam suas capacidades e potencialidades.

Sobre o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), suas características, especificidades, dificuldades e tratamento, mormente focalizado o trabalho escolar ministrado com crianças hiperativas, o presente trabalho lança um olhar profundo, analítico e diferenciado.

CAPÍTULO I – UM OLHAR SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: ASPECTOS FÍSICOS, MOTORES, PSICOLÓGICOS E COGNITIVOS

 

 

“Tudo começa com o encontro de duas células, o óvulo e o espermatozóide e neste momento muitas de nossas características são definidas e outras tantas são preestabelecidas, existindo a possibilidade de virem a se expressar numa certa época da vida dependendo, é claro, da interação entre os fatores genéticos e os do ambiente em que se desenvolverá este ser. Cada uma destas células apresenta uma história genética herdada de outras gerações e juntas elas vão dar instruções para formas um novo ser completamente diferente, único e irrepetível. Estas designações poderão ser ou não, mais ou menos influenciadas pelo ambiente. Como a influência tem um significado muito grande é fundamental destacar que cuidados deverão ser tomados para possibilitar as melhores condições para que esta vida tenha sucesso, se manifeste com as melhores condições para o desenvolvimento saudável.”

(Chagas, 2004, p. 29)

Desde o “nascer”, até chegar à fase adulta, uma criança passa por inúmeras mudanças, de cunho físico, motor, cognitivo e psicológico. Mudanças estas, que muitos estudiosos têm observado e classificado seqüencialmente, organizando em fases com nomenclaturas e designações diferentes.

A fase inicial de desenvolvimento infantil, que compreende os dois primeiros anos de vida, é denominada “primeira infância”, e marcada por grande crescimento físico (altura e peso). O crescimento do esqueleto é acentuado, o formato espinhal se modifica, a fim de possibilitar o “andar ereto”, característica distintiva do ser humano. Surgem os “dentes de leite”, o córtex cerebral (parte do cérebro que preside movimentos voluntários e pensamento) passa a desempenhar um papel cada vez maior, propiciando aumento de movimentos e atitudes motivadas por vontade própria.

Em termos de desenvolvimento motor, a primeira infância é marcada exatamente pelo crescente controle da cabeça, em seguida dos braços, pernas, dedos, tanto que a seqüência natural de evolução do bebê se inicia com a sustentação da cabeça, a manipulação de objetos, o virar-se, o sentar, o engatinhar e rastejar, e finalmente o andar.

A evolução cognitiva dos dois primeiros anos de vida de uma criança é principiada com os reflexos inatos, passando por pequenos aprendizados de acordo com sua maturidade física, pela assimilação simplória com base nas conseqüências e respostas sobre ações da criança, em um esquema de repetição e imitação contínuos, concordando com as recompensas e repreensões sofridas a cada novo comportamento. Manning (1993) acrescenta que:

“À medida que vão amadurecendo, os bebês adquirem muitos comportamentos novos. Por exemplo: eles aprendem sozinhos a rolar sobre si mesmos. Considera-se que houve um aprendizado quando uma resposta semelhante à reação incondicionada é produzida por um estímulo diferente, que tenha estado associado ao estímulo incondicionado.”

(Manning, 1993, p. 47-48)

Sobre a inteligência infantil na primeira infância, o psicólogo suíço Jean Piaget a classificou como período sensório-motor, onde a criança é governada, sobretudo pelos cinco sentidos e pelo crescente controle sobre as respostas motoras. Até os dois anos de idade, as crianças têm uma compreensão muito pequena da linguagem e dos símbolos. Estão mais interessadas em manipular seus próprios corpos e em usar todos os seus sentidos para testar as possibilidades dos objetos que encontram. Lidam com o concreto, porque sua capacidade de compreender idéias ou princípios ainda não está desenvolvida. Até bem depois de terem entrado no segundo ano de vida, o comportamento adotado pela maioria das crianças para resolver os problemas é o que se realiza através de experiências e erros. Para ser compreendido, tudo precisa ser experimentado.

Em seguida, o período que se inicia entre dois a três anos de idade da criança, indo até aproximadamente os cinco ou seis anos, é denominado estágio pré-escolar. Seu crescimento físico passa a ser mais lento, sendo que antes de completarem três anos, quase todas as crianças já chegaram à metade da altura que terão quando adultas. Aos dois anos e meio, a maioria das crianças já possui seus vinte “dentes de leite”.

No tangente à personalidade, crianças na idade pré-escolar detêm uma consciência cada vez maior de si mesmas, e no tocante ao desenvolvimento motor, seus cérebros vão ficando capazes de transmitir mais rapidamente os impulsos nervosos, ou seja, a criança pré-escolar se torna capaz de executar tarefas físicas mais complexas. O controle dos pequenos músculos aumenta, e a criança utiliza os materiais com uma precisão cada vez maior. Materiais como argila, tintas, água, papel, lápis e blocos são utilizados, sobretudo, para satisfação sensorial, mas também como canais de aprendizado e entretenimento. Manning (1993) assinala ainda:

“Quando saem da infância e começam a pensar simbolicamente, as crianças entram no estágio pré-operacional. Aos dois anos, uma criança já pode formar uma imagem mental de um objeto ou de uma experiência, e até usar palavras como símbolos para algumas idéias. O pensamento já não se processa exclusivamente através dos métodos de experiência e erro, mas também por meio do solucionamento de problemas simbólicos.”

(Manning, 1993, p. 90)

A aptidão para a linguagem, na maioria das crianças em fase pré-escolar melhora prodigiosamente. Entre os dois e os cinco anos de idade, a criança pode acrescentar até duas mil palavras a seu vocabulário, e não se limita a aprender a usar mais palavras: suas sentenças também se tornam mais longas, mais complexas e mais gramaticalmente corretas. É importante frisar que as percepções de uma criança e sua capacidade de formar imagens mentais estão relacionadas com seu conhecimento da linguagem.

Sigmund Freud considerou o período pré-escolar como um estágio de desenvolvimento durante o qual a atenção da criança se volta centralmente para a região genital. O estágio fálico, ou genital precoce, abrange o período dos três aos seis anos de idade. Durante esse período, as crianças se sentem curiosas a respeito das diferenças sexuais entre meninos e meninas, em entre crianças e adultos, assim como a respeito da maneira com que nascem os bebês. Tomam consciência de que seus órgãos genitais representam uma fonte de prazer e por vezes começam a masturbar-se.

Complexo de Édipo é o nome dado por Freud ao conflito crucial que surge durante esse período. O nome dado a esse fenômeno lembra Édipo, um rei grego mítico que havia sido separado dos pais na infância. Quando se fez homem, matou o próprio pai e casou-se com a mãe, sem saber que, na realidade, aquelas pessoas eram seus verdadeiros pais. Na opinião de Freud, todo menino odeio pai, até certo ponto, porque vê no homem mais velho um rival no amor da mãe.  Segundo Freud, ainda, as meninas sentem inveja do pênis, julgando que podem ter sido castradas. Para ele, elas reagem a esta situação de uma das duas maneiras seguintes. A menina pode se identificar com a mãe e substituir o desejo original de possuir um pênis, pelo desejo de ter um filho. Ou então ela pode continuar a ansiar por um pênis e adotar certas formas masculinas de comportamento, com a esperança de vir a adquirir um. Na opinião de Freud, a menina deseja a princípio ter um filho com o pai a fim de conquistar seu amor só para ela. Mas desiste da idéias quando compreende que isso é impossível e procura mais tarde pais substitutos como objetos amorosos. Esse processo é designado por vezes com o nome de complexo de Eletra.

A identidade ou auto-imagem surge aos poucos, à medida que diminui a dependência da criança com relação aos pais. Os pré-escolares podem dar a impressão de serem relativamente independentes. Na realidade, porém, eles apenas aprenderam a revelar sua dependência de maneira diferente. Um pré-escolar relativamente independente necessita de menos atenção e segurança, continuando, porém, a depender dos outros quanto ao que se refere à informação e à orientação.

Campos, Lapa, Nogueira e Fernandes (2006) observam em compleição que:

“As crianças em idade pré-escolar vivem em conflito permanente entre a necessidade de autonomia e a contínua dependência dos adultos, o que cria frustração e stress emocional. O que vestir, o que comer, onde ir e quando sair, são algumas das decisões que estes desejam tomar sozinhos mas não conseguem, surgindo então os comportamentos impulsivos, agressivos e não colaborantes típicos desta faixa etária. Os pais, professores e outros profissionais usam, habitualmente, princípios informais de abordagem comportamental na tentativa de modificar estes comportamentos. Com instruções mais específicas e um apoio mais estruturado, estas tentativas de modificação comportamental podem tornar-se mais eficazes.”

(Campos, Lapa, Nogueira & Fernandes; 2006, p. 13)

Os pré-escolares são egocêntricos em seu modo de pensar e em suas atitudes. Para chegar a uma compreensão gradativa de pessoas diferentes, é preciso que tenham experiências com outros e sejam orientados pelos adultos. As crianças em fase pré-escolar aprendem a lidar com seus pares no decorrer de atividades lúdicas. Eles assumem então diversos papéis e experimentam praticar várias habilidades sociais, a fim de determinar as que funcionam melhor em cada situação. Um aspecto importante desse aprendizado com outras pessoas é o desenvolvimento de um conjunto de padrões morais, ou consciência. Esses padrões fornecem à criança um guia pelo qual ela pode avaliar suas próprias ações, tanto quanto o comportamento dos outros.

Até completar oito anos de idade, a criança ainda passa por outro estágio de desenvolvimento, ou seja, entre cinco e seis anos inicia-se um período denominado segunda infância. Fisicamente, a criança se torna mais alta e delgada, tendo alargamento do tórax e ficando com a cabeça maior. Nessa época, o desenvolvimento do cérebro está quase completo, e o olho vai adquirindo sua forma final, desenvolvendo a criança, uma visão adulta normal.

Entre os seis e os 10 anos de idade, ocorre a substituição dos “dentes de leite” pelos dentes permanentes, o que parece provocar um alargamento da parte inferior do rosto.

O desenvolvimento motor de crianças no período da segunda infância aumenta enormemente, fazendo com que ela aprenda um número espantoso de habilidades, tais como correr, pular, lançar, chutar, subir, andar de bicicleta, e mais uma lista quase interminável, configurando um aprimoramento constante e considerável em todas as áreas. No que tange à questão da personalidade, Manning (1993) postula que:

“A segunda infância é um período de acentuado desenvolvimento da personalidade. A criança dá passadas enormes em direção à formação de uma personalidade capaz de funcionar no mundo adulto. Os meninos e meninas se tornam conscientes de seus papéis sexuais diferentes e modificam conseqüentemente a sua conduta. A crianças começam a se interessar pelas habilidades e ocupações dos adultos, e se empenham, por vezes compulsivamente, em adquirir essas mesmas habilidades.”

(Manning, 1993, p. 139)

No sentido psicológico, a segunda infância é o período de que as pessoas se lembram como tendo sido o mais feliz de suas vidas, constituindo uma espécie de “zona livre”, fora das pressões da primeira infância onde tinha de aprender uma série inteiramente desconhecida de maneiras de ser, e ainda distante também da tensão que virá com a adolescência, quando terá de lidar ao mesmo tempo com seu próprio mundo e com os padrões conflitantes do mundo adulto. De forma geral, as crianças que passam por esse período são suficientemente inteligentes para preferir seus próprios tipos de atividades e de valores, tornando-se mais urbanizadas, mais flexíveis, mais ricas, e, acima de tudo, mais familiarizadas com os desenvolvimentos técnicos que alargam o espírito. Sob uma centena de aspectos, elas sabem muito mais coisas que as crianças de anos atrás.

Finalmente, a adolescência é tida como fase crítica do desenvolvimento, ao menos se vislumbrada a gama de alterações provocadas no corpo pela maturação, cujo crescimento físico se expressa mais rapidamente que em qualquer outra época, depois dos seis meses de vida. O surto de crescimento se inicia antes do desenvolvimento sexual que assinala o princípio da puberdade. Tourinho Filho e Tourinho (1998) mencionam que:

“A puberdade, manifesta-se, basicamente, por um surto no crescimento, desenvolvimento das gônodas dos órgãos e características sexuais secundárias, mudanças na composição corporal e o desenvolvimento do sistema cardiorrespiratório.”

(Tourinho Filho & Tourinho, 1998, p. 72)

O surto de crescimento e a explosão hormonal dessa fase fazem-na diferenciada de todas as outras, ímpar na vida do indivíduo, fisicamente, psicologicamente, cognitivamente. Trata-se de um período de intensas mudanças, maior busca de afirmação, de consolidação de papéis e de uma identidade definitiva que operará francamente, atuando no mundo exterior. Desse ponto em diante, o sujeito passa a integrar o universo adulto, onde todos os seus aprendizados, experiências, escolaridade, aptidões serão empregadas no mantenimento individual de suas necessidades, rumo à independência total.

Para tornar-se um adulto equilibrado, detentor de capacidades adequadas para o trato de questões formais como vida profissional e as realizações sociais, a criança deve desenvolver-se baseada em sustentáculos fortes, ambiente familiar tranqüilo, processos escolares pertinentes, infra-estrutura conveniente em todos os sentidos, sabendo-se que aqui se trata do sujeito em condições normais de sanidade física e mental. Para casos específicos, tratamentos e possibilidades específicas, em busca sempre da igualdade de oportunidades e meios de construção de um adulto pleno e capaz de ocupar, com maestria, seu lugar na sociedade e nas relações coletivas.

CAPÍTULO II – O PAPEL DA ESCOLA NA FORMAÇÃO DO INDIVÍDUO: APROXIMANDO CONHECIMENTO E CIDADÃOS EM FORMAÇÃO

 

 

“A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar de “perspectivas atuais da educação” é também falar, discutir, identificar o “espírito” presente no campo das idéias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóricas que orientaram muitas práticas poderão desaparecer, e outras permanecerão em sua essência.”

(Gadotti, 2000, p. 4)

 

Contemplada a educação, e, mormente focalizado o ambiente escolar, instituto cujas atribuições perpassam a questão modeladora, disciplinadora e, a cada dia mais representam incentivos à formação de um indivíduo integralmente voltado ao mundo adulto, em todas as suas vertentes sociais, políticas, econômicas e profissionais, compreende-se uma vasta progressão conceitual do que é hoje a escola, e do que o foi preteritamente.

Lançando prosaicos sustentáculos em rígidos regimes educacionais, a escola de outrora pretendia conferir à criança uma excessiva lapidação, que por vezes sufocava-lhe toda a personalidade, criatividade, autonomia, formatando exacerbadamente perfis atitudinais, individuais, únicos, que em verdade, são variantes constantes de aptidões e escolhas efetuadas por cada sujeito, durante a construção de sua personalidade.

Passando por inúmeras fases, a educação ministrada em ambiente escolar galgou grande projeção, baseada em teorias de estudiosos que sugeriram sua adequação para os parâmetros sociais, tecnológicos, científicos, coletivos, individuais, e pessoais de cada sujeito em formação, em perfeita consonância com seu tempo, sua realidade atual.

Tal evolução resultou em pressupostos escolares estritamente conectados com a contemporânea sociedade da educação e da informação, observando-se que a vivência hodierna encontra-se imersa na dita “era do conhecimento”, com seus caracteres de globalização e velocidade informacional constante e infindável.

A difusão de dados, notícias, informações, avanços em todas as áreas do conhecimento representa um marco vultoso que imprime suas marcas de forma crescente na escola moderna, fazendo suscitar flexíveis padrões pedagógicos e metodológicos que tanto possam englobar os elementos materiais e abstratos consoantes á realidade vivida, quanto à própria aceleração do conhecimento sistematizado, em tempo quase real.

Não se pretende esvaziar, no entanto, conceitos tradicionais inerentes ao ambiente escolar projetado ao uso consciente das inúmeras instâncias sociais contemporâneas, inclusive assinalando-se os padrões constantes de conduta e procedimentos com relação à coexistência coletiva. Pretende-se assinalar que por trás de todo o tradicional conceito educacional, a escola acumula muitas e distintas funções, que não somente aquelas referentes à transmissão de conteúdos e valores a serem utilizados na vida afora, devendo fazer uso pleno dos recursos modernos tecnológicos para uma formação mais ampla, integral e equivalente aos novos contextos globalizados. Gadotti (2000) acrescenta que:

“O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do conhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder econômico.”

(Gadotti, 2000, p. 8)

Nesse sentido, é possível vislumbrar um cenário onde a educação (mormente aquela encontrada em ambiente escolar) algumas vezes desvirtua-se de seu instituto maior – a formação integral do indivíduo, com foco em sua atuação posterior nas relações coletivas, constituindo-se mercadoria de compra, venda, negociação, quando em essência, deve figurar enquanto estância unificada tangível, nos mesmos moldes a todos, conforme assegurado constitucionalmente no Brasil.

E, sob o mesmo ângulo, assinala-se que a educação, em ambiente escolar deve gerir o conhecimento, independente de sua origem (esfera pública ou particular), porquanto a igualdade de direitos, também expressa em Carta Magna, assevera a eqüidade entre cidadãos, devendo estes acessar ambientes escolares nos mesmos moldes, e, por conseguinte, adquirir as mesmas oportunidades em todos os sentidos, mediante o mundo profissional, social, tecnológico e científico tal qual visto hodiernamente. Cury (2005) menciona que:

“É preciso considerar que políticas universais por vezes ficam formais e sem efetivação. As desigualdades, assim, continuam a mostrar um espectro inaceitável de qualquer ponto de vista. Um tratamento apenas formalmente igualitário não pode ser um biombo para a eternização de desigualdades e discriminações.”

(Cury, 2005, p. 16)

Desse feito, um forte espectro transparece que ainda que sustentadas proposições imperativas constitucionais, a área educacional muitas vezes apresentar lacunas e discrepâncias a serem velozmente sanadas, ao menos se observado o ideal de cidadania e soberania para o futuro do País.

No rastro de uma verdadeira equivalência educacional a todos, atentando ao ambiente escolar como vértice em evidência, alguns estudiosos do ramo têm efetuado inúmeras considerações para o que deve transformar-se em padrão, francamente figurante na escola contemporânea.

Jacques Delors (1998), na produção textual “Educação: um tesouro a descobrir” estabelece como fundamental resultado da sociedade do conhecimento, a premência por uma aprendizagem progressiva ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) baseada em quatro pilares que se constituem ao mesmo tempo, pilares do conhecimento e da formação continuada, devendo ser observados, atualizados, adequados à progressão temporal de cada época, em constante modernização, mas eterna consideração:

  • Aprender a conhecer: Faz menção ao prazer de conhecer, construir e reconstruir o conhecimento, exercitando a autonomia, a criatividade, a curiosidade, a atenção. Não basta aprender a conhecer, mas se faz imprescindível aprender a pensar a realidade, o novo, a evolução.
  • Aprender a fazer: Contemporaneamente, com a invasão das máquinas em substituição ao homem, o fazer apurou seu vértice cognitivo. Assim, o aprender a fazer hodiernamente deve envolver o trabalho coletivo, iniciativa, ousadia, intuição, o risco a ser corrido voluntariamente, a resolução de conflitos, a estabilidade emocional, a flexibilidade, habilidades a serem exercitadas em conjunto nas construções efetivas, ou seja, vislumbrada a escola e a educação, tal padrão deve ser uma constante a ser seguida por todos, docentes e discentes.
  • Aprender a viver juntos: Vivência social é um marco da evolução humana, que apesar de toda a evolução galgada, muitas vezes transcorre de forma dificultosa e insatisfatória. Dessa forma, aprender a viver as relações, a compreender o outro, a cultivar a solidariedade, a presteza, o repúdio pela violência, o respeito mútuo são qualidades escolares e educacionais essenciais para a verdadeira formação integral de um indivíduo cujas atividades possam efetivamente transformar (para melhor) o País e o mundo.
  • Aprender a ser: O desenvolvimento pleno do indivíduo deve compreender o aprender a ser, ou seja, o cultivo da inteligência, da sensibilidade, da ética, da responsabilidade, da imaginação, da criatividade, da iniciativa, do senso crítico, enfim, de atributos que possam consistir em sustentáculos para uma intervenção cidadã nos contextos coletivos em que o indivíduo está imerso.

Tais pilares educacionais, tal qual apresentados, devem configurar-se pressupostos para todo e qualquer tipo de processo educativo desenvolvido em ambiente escolar, ainda que listadas as diferenças básicas e essenciais nos sujeitos envolvidos, visto que o teor de igualdade deve ser adotado para uma educação qualitativa, ou seja, aquela que repudia preconceitos, menosprezo ou exclusão de ou outro membro do grupo. Dubet (2003) sobre a temática mencionada assinala que:

“O tema da escola e da exclusão não é dos mais simples quando evitamos facilidades como a de nos restringir à indignação moral ou à longa descrição das dificuldades encontradas pelos alunos excluídos da escola ou originários de meios já “excluídos”. O tema, de fato, remete a toda uma série de problemas que é importante distinguir se quisermos ver a questão de um modo um pouco mais claro e não ceder à moda que busca explicar a exclusão por meio das idéias mais consolidadas sobre a desigualdade das oportunidades escolares.”

(Dubet, 2003, p. 30)

Assim, ainda que não delimitando especificamente causas e condicionantes à exclusão escolar, é importante assinalar que tal contexto além de retrógrado é inconcebível diante dos novos contextos científicos, culturais, tecnológicos e sociais, devendo a escola, enfim, passar a ser encarada, em definitivo, como ambiente democrático, de integração, coexistência pacífica entre os mais variados indivíduos que buscam sorver na educação oportunidades de progressão à estados de cidadania equivalentes, iguais e congruentes.

Pessoas são diferentes, ainda que ditas “dentro da faixa de normalidade”. A biometria, ciência que estuda estatisticamente as características físicas e comportamentais humanas, não permite outra tendência conclusiva. Deficiências, limitações, dificuldades, aptidões, inabilidades, talentos, perícia ou imperícia são inerentes à humanidade, enquanto órgão constituído por diferentes. Não pode a escola permitir que tais discrepâncias se interponham à transmissão de conhecimentos, ao ensino integral que aproxima pessoas, à progressão aos estados de cidadania, aos quais, todo indivíduo brasileiro tem direito.

A escola brasileira como um todo deve antecipar-se à abolição dos estereótipos, objetivando educar, e não insculpir combinações, amostras, agrupamentos, exclusões. Ser diferente é normal, educar é aproximar e levantar semelhanças em prol de um objetivo comum – conhecimento.

CAPÍTULO III – HIPERATIVIDADE INFANTIL: O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH), SUAS CARACTERÍSTICAS, DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO

 

 

“A Síndrome reconhecida atualmente como Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é uma das possibilidades diagnósticas quando o profissional encontra-se diante de queixas referentes ao comportamento discrepante daquele esperado para a faixa etária e inteligência, e que acarrete prejuízo para o desenvolvimento da criança em diferentes domínios da integração social.”

(Pereira; Araújo & Mattos, 2005, p. 392)

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) consiste em doença de presença marcante na vida de muitos infantes, no mundo todo, e embora apresente características taxativas, muito ainda se despende em tempo, preocupações e soluções ineficazes para seu tratamento, de forma a promover demora e outros malefícios no que concerne ao desenvolvimento e ao aprendizado da criança portadora.

Consoante ao Manual de Diagnóstico e Estatística nas Doenças mentais IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM IV. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th ed. Washington – DC; 1994) o diagnóstico é fundamentado quando o paciente apresenta ao menos seis dos nove critérios de um ou ambos os domínios da síndrome (hiperatividade/impulsividade e desatenção) em pelo menos dois dos diferentes locais avaliados, como casa e escola. Contempla-se dessa forma a indicação de tipo predominantemente Hiperativo/impulsivo (apenas presentes seis ou mais dos quesitos de impulsividade/hiperatividade), de tipo predominatemente Desatento (apenas presentes seis ou mais dos quesitos de desatenção), ou do tipo Combinado.

Os mencionados quesitos de aferição e diagnóstico para o TDAH, sob a égide do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (1994) são dispostos de modo a perfilar quesitos de observância para constatação correlata e específica sobre tal problema, fomentando seu desvendar e conveniente tratamento, conforme o quadro a seguir:

Quadro 1: Critérios do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) IV para Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), 1994.

Fonte: Pereira; Araújo e Mattos, 2005.

As crianças contemporaneamente percebidas como detentoras de TDAH já foram preteritamente caracterizadas sob diversas nomenclaturas: Déficit do Controle Moral, Síndrome da Inquietude, Lesão Cerebral Mínima, Reação Hipercinética da Infância, Doença do Déficit de Atenção com e sem Hiperatividade. As proposições instituídas acerca da etiologia da TDAH apresentam vertentes científicas e sociais de suas épocas temporais específicas e que, seqüencialmente, foram relegando as concepções de falha disciplinar como fundamental efeito causal.

Hodiernamente é oficializada e proposta a premência por incursão multidisciplinar na avaliação clínica e na fomentação de modelos equivalentes de diagnóstico e intervenção para tais crianças.

De modo geral, o diagnóstico se constrói no período inicial escolar, quando os sintomas de hiperatividade e desatenção comumente representam obstáculos para que a criança não apresente condições favoráveis ao aprendizado, ocasionando problemáticas secundárias anteriormente não perceptíveis ou sub-valorizadas. Pré-escolares, porém, podem apresentar suspeitas de TDAH e alguns podem conseguir esse diagnóstico, ainda que de forma precoce. Evidencia-se, entretanto, que ainda que dados epidemiológicos mencionem que mais ou menos 2% dos pré-escolares possam ser diagnosticados sinalizando TDAH, um montante de até 50% dos pais que suscitam preocupações com suas crianças pré-escolares nesse sentido, deixam de tê-las no período da alfabetização. Pereira, Araújo e Mattos (2005) acrescentam ainda que:

“No pré-escolar a atenção e o controle sobre a atividade motora encontram-se ainda em desenvolvimento e determinados comportamentos nesta faixa etária devem ser avaliados na perspectiva de uma fase incompleta de maturação. Ainda, múltiplas etiologias podem levar ao comportamento clínico semelhante e o diagnóstico diferencial deverá incluir alterações de base neurológica tais como exposição fetal ao álcool e complicadores perinatais, bem como minuciosa anamnese de sistemas.”

(Pereira; Araújo e Mattos, 2005, p. 393)

O TDAH detém uma consistente predisposição hereditária, com critério de hereditariedade que pode chegar a 0.80.8 A prevalência oscila entre 5 e 15% dos infantes em idade escolar e a ocorrência é três vezes maior no sexo masculino. Algumas pesquisas instituíram a figuração de famílias pré-dispostas a distintos diagnósticos psiquiátricos, incluindo-se o TDAH, quando a probabilidade para que exista hereditariedade do tipo diagnóstico (hiperativo/impulsivo, desatento ou combinado) é aproximadamente de 60%. Em compleição, as crianças cujos sintomas de TDAH não equivalem com a idade tendem a possuir familiares afetados mais estreitamente, sugerindo uma linha familiar de características mais consistentes.

A inexistência de marcadores biológicos aplicáveis na prática clínica propicia com que o diagnóstico se fundamente na anamnese, analisada conjuntamente com fatores tais como caracteres psicossociais e especificidades de cada população.

As condições adstritas ao TDAH englobam aspectos da aquisição e desenvolvimento da comunicação falada e escrita, déficits de aprendizado, oscilações do humor e da personalidade e transtorno de utilização de substâncias. Anexa, a capacidade de aquisição apropriada de aptidões motoras finas e grosseiras, também designada como “distúrbio do desenvolvimento da coordenação”, é uma característica comum.

Entre os quesitos que influenciam o diagnóstico de TDAH perfila a capacidade cognitiva global. O retardo mental não é um aspecto esperado do TDAH, ainda que ambos possuam alguns fatores etiológicos em comum. O QI é condicionante específico do rendimento acadêmico, fomentando pior prognóstico quando adstrito ao TDAH. Mesmo em infantes que possuem QI na faixa normal, a competência acadêmica e prognóstico derradeiro encontram-se correlacionados à estratificação do QI, suscitando a premência da inclusão das mencionadas crianças em programas de suporte acadêmico interligada com discrepâncias emocionais na adolescência.

Os desalinhos de humor, depressão e ansiedade marcam presença em 20 a 40% dos indivíduos com TDAH, porém seu peso no prognóstico é menos substancial que aquele da relação com Transtorno de Conduta. A existência de agressividade, por sua vez, é fortemente preditiva de conduta anti-social na adolescência e de traços de violência na vida adulta.

3.1. Procedimentos para avaliação diagnóstica do TDAH

“O DSM-IV propõe a necessidade de pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou seis sintomas de hiperatividade/impulsividade para o diagnóstico de TDAH. Entretanto, tem-se sugerido que esse limiar possa ser rebaixado para, talvez, cinco ou menos sintomas em adolescentes e adultos, visto que estes podem continuar com um grau significativo de prejuízo no seu funcionamento global, mesmo com menos de seis sintomas de desatenção e/ou de hiperatividade/impulsividade. Apesar de dados recentes no nosso meio não apoiarem esta sugestão,8 é importante não se restringir tanto ao número de sintomas no diagnóstico de adolescentes, mas sim ao grau de prejuízo dos mesmos.”

(Rohde; Barbosa; Tramontina & Polanczyk, 2000, p. 8)

No que tange às fontes para obtenção de informações, vislumbra-se que existe pouca concordância entre os referidos sujeitos (criança, pais e professores) acerca da saúde mental de crianças. Comumente são subestimadas as efetivas presenças de sintomas psiquiátricos e perfilam pequena concordância teste-reteste referente aos sintomas de TDAH. Os pais oficialmente constituem-se bons informantes para os pressupostos diagnósticos do transtorno. Os docentes tendem a maximizar os sintomas de TDAH, mormente quando existe presença concomitante de outro distinto transtorno do comportamento. Com adolescentes, a utilidade dos pareceres de professores restringe-se consistentemente, ao passo em que o adolescente passa a possuir vários professores e cada um destes permanece pouco tempo em cada turma, o que dificulta o conhecimento pormenorizado de cada aluno. Assim, o processo de avaliação diagnóstica engloba especificamente a coleta de dados advindos de pais, da criança e da escola.

Em relação aos pais, é essencial a avaliação minuciosa de todos os sintomas. Como na maioria das avaliações em psiquiatria da infância e adolescência, o histórico do desenvolvimento, médico, escolar, familiar, social e psiquiátrica do infante deve ser levantado com os pais. Em crianças na fase pré-púbere, que em muitas vezes possuem dificuldades para externar verbalmente os sintomas, a entrevista com pais e familiares é ainda mais importante. Com a criança ou adolescente, uma entrevista equivalente no grau de desenvolvimento deve ser contemplada, vislumbrando-se a ótica da criança acerca da presença dos sintomas relativos à doença. É mister a observância de que a inexistência de sintomas no consultório médico não afasta o diagnóstico. Essas crianças são comumente passíveis de controlar os sintomas com esforço voluntário, ou em atividades de forte interesse. Assim, freqüentemente, conseguem passar grandes períodos em frente ao computador ou videogame, porém não mais do que poucos minutos na frente de um livro em ambiente escolar ou em casa. Rohde, Barbosa, Tramontina e Polanczyk (2000) acrescentam ainda que:

“Tanto na entrevista com os pais, quanto naquela com a criança, é essencial a pesquisa de sintomas relacionados com as comorbidades psiquiátricas mais prevalentes. Ao final da entrevista, deve-se ter uma idéia do funcionamento global da criança.4 A presença de sintomas na escola deve ser avaliada através de contato com os professores e não somente pelas informações dos pais, pois ou últimos tendem a extrapolar informações sobre os sintomas em casa para o ambiente escolar.”

(Rohde; Barbosa; Tramontina & Polanczyk, 2000, p. 9)

No compêndio de avaliações complementares, comumente é  sugerido: 1) encaminhamento de escalas delimitadas para a escola; 2) avaliação neurológica; e 3) teste psicológico. Dentre as escalas existentes para observância por professores, somente a escala de Conners tem correspondente avaliação de suas propriedades psicométricas em amostra brasileira. A avaliação neurológica é essencial para o afastamento de patologias neurológicas que possam efetivamente mimetizar o TDAH e, freqüentemente, é grandemente valiosa como compleição para o diagnóstico. Os dados advindos do exame neurológico evolutivo, mormente a prova de persistência motora, em união aos dados clínicos, são extremamente relevantes. No que concerne à testagem psicológica, o teste que levanta mais dados relevantes, clinicamente, é a Wechsler Intelligence Scale for Children.

A sua terceira edição (WISC-III) tem tradução contemplada para o português, sendo que os subtestes do WISC-III que instituem o critério de resistência à distraibilidade (números e aritmética) podem ser consistentes para assinalar a hipótese diagnóstica de TDAH. E ainda, no diagnóstico diferenciado da síndrome, é necessário afastar a existência de retardo mental, observando-se que tal patologia pode suscitar déficits de atenção, hiperatividade e impulsividade. Outras testagens neuropsicológicas (como o Wisconsin Cart-Sorting Test ou o STROOP Test), bem como os exames de neuroimagem (tomografia, ressonância magnética ou SPECT cerebral), ainda compõem o compêndio de pesquisa, e não do clínico.

3.2. Tratamento em casos de TDAH

“Foi comprovado que o TDAH atinge 3% a 5% da população durante toda a vida. Diagnóstico precoce e tratamento adequado podem reduzir drasticamente os conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos vividos por estas pessoas. Acredita-se que, através de diagnóstico e tratamento correto, problemas como a repetência escolar, abandono dos estudos, depressão, distúrbios de comportamento, problemas vocacionais, e de relacionamento, bem como o abuso de drogas, pode ser adequadamente tratado, ou até mesmo, evitado.”

(Naparstek, 2004, p. 1)

O tratamento do TDAH pressupõe uma abordagem múltipla, dotada de cuidados psicossociais e psicofarmacológicos.

Na esfera dos tratos psicossociais, a primeira intervenção deve ser educacional, por intermédio de coleta de dados claros e precisos à família com relação ao transtorno. Freqüentemente, faz-se necessário um programa de treinamento para os pais e familiares, para que aprendam a lidar com os sintomas dos filhos. É premente que os mencionados entes se interem das melhores metodologias para o auxílio de seus filhos no que concerne à organização e planejamento das atividades. Por exemplo, tais crianças necessitam de ambiente silencioso, tranqüilo e sem grandes estímulos visuais para estudarem.

Procedimentos específicos na instância escolar também são relevantes. As intervenções escolares devem possuir como foco central o desempenho escolar. Dessa forma, preferencialmente, os docentes deveriam ser orientados para a importância de uma sala de aula dotada de boa estrutura, possuindo poucos alunos. Rotinas diárias bem embasadas e ambiente escolar previsível, auxiliam crianças portadoras do TDAH a fomentarem controle emocional. Estratégias de ensino ativo que englobem a atividade física com o processo de ensino/aprendizagem são proficientes. As tarefas executadas não devem ser muito longas e precisam ser explicadas passo a passo. É mister que o aluno com TDAH receba o grande assessoria individualizada. Ele deve ser posto na primeira fila da sala de aula, em proximidade à professora e distante da janela, ou seja, em lugar onde tenha menor probabilidade de dispersar-se. Comumente, as crianças portadoras de TDAH necessitam de reforço de conteúdo em disciplinas específicas, porque já apresentam lacunas no aprendizado em ocasião do diagnóstico, resultantes do TDAH. Outras vezes, faz-se importante um acompanhamento psicopedagógico centrado nos moldes do aprendizado, como, por exemplo, nos caracteres relacionados à organização e ao planejamento do tempo e das atividades. O tratamento reeducativo psicomotor pode ser indicado para beneficiar o controle do movimento.

Naparstek (2004) assinala que:

“O TDAH interfere na habilidade da pessoa em manter a atenção – especialmente em tarefas repetitivas e de controlar adequadamente as emoções e o nível de atividade, de enfrentar conseqüências consistentemente, e, talvez o mais importante, na habilidade de controlar a inibição. Inibição refere-se à capacidade de evitar a expressão de forças poderosas que levam a agir sob o domínio do impulso, de modo a permitir que haja tempo para o autocontrole.”

(Naparstek, 2004, p. 2)

No que concerne às intervenções psicossociais direcionadas à criança ou adolescente, a psicoterapia personalizada e individual de apoio ou de orientação analítica pode ser indicada para: 1) observação das comorbidades (mormente transtornos depressivos e de ansiedade); e 2) a abordagem de sintomas que freqüentemente circundam o TDAH (pouca auto-estima, dificuldade em suplantar impulsos e atributos sociais pobres). A especificidade psicoterápica mais pesquisada e de maior vulto científico de eficiência para os sintomas essenciais do transtorno (desatenção, hiperatividade, impulsividade), assim como para a manipulação de sintomas comportamentais normalmente adstritos (oposição, desafio, teimosia), consiste na cognitivo- comportamental, sobretudo os tratamentos comportamentais. No entanto, os resultados recentes do MTA (ensaio clínico multicêntrico, minuciosamente desenhado, que pesquisou 579 crianças com TDAH por um período de 14 meses, divididas estas em quatro grupos: tratamento somente medicamentoso, somente psicoterápico comportamental com os pacientes e orientação para os pais e docentes, combinação e tratamento comunitário) atestam cristalinamente uma eficácia majoritária de medicamentos nos sintomas centrais do transtorno, quando comparada ao tratamento psicoterápico e comunitário.

Porém, o tratamento combinado entre medicamentos + abordagem psicoterápica comportamental e orientação dirigida aos pais e docentes não frutificou em eficácia majorada nos sintomas principais do transtorno quando em comparação ao emprego somente medicamentoso. A leitura mais salutar dos resultados suscita que o tratamento medicamentoso equivalente é essencial no manejo do transtorno.

Assim, e de forma conclusiva, Rohde, Barbosa, Tramontina & Polanczyk, (2000) postulam que:

“O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é uma síndrome psiquiátrica de alta prevalência em crianças e adolescentes, apresentando critérios clínicos operacionais bem estabelecidos para o seu diagnóstico. Modernamente, a síndrome é subdividida em três tipos principais e apresenta uma alta taxa de comorbidades, em especial com outros transtornos disruptivos do comportamento.”

(Rohde; Barbosa; Tramontina & Polanczyk, 2000, p. 11)

Com relação ao distúrbio denominado TDAH, os procedimentos e metodologia de avaliação diagnóstica são abrangentes, englobando necessariamente o levantamento de dados junto aos pais, à criança e à escola. O tratamento referido distúrbio abrange uma abordagem multifacetada, lançando mão de intervenções psicossociais e psicofarmacológicas, sendo o metilfenidato, a interação medicamentosa com maior resultado e eficácia para o equivalente sanar dos principais sintomas e efeitos da chamada hiperatividade infantil.

CAPÍTULO IV – CRIANÇAS HIPERATIVAS E A ESCOLA: O TDAH E AS PRÁXIS PEDAGÓGICAS

 

 

“O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade pode ser caracterizado, de acordo com os critérios do DSM-IV, como um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais freqüente e severo do que aquele observado em indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento. Alguns sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos, mas muitos indivíduos são diagnosticados depois, após a presença dos sintomas por alguns anos. Algum prejuízo em razão dos sintomas deve estar presente em, pelo menos, dois contextos. Deve haver clara interferência no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional apropriado em termos evolutivos.”

(Baryner, 2003, p. 25)

Com relação ao Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), sabendo-se que este manifesta-se de forma mais contundente aproximadamente aos 7 anos de idade (salvo em casos diferenciados), é a partir do ingresso infantil na escola que se vislumbra maior ciência do problema. Em parte, pela dificuldade que o portador apresenta em desenvolver determinadas atividades ministradas pelo docente, ou mesmo pela dificuldade em integração ao grupo.

A função da escola é preponderante para o desenvolvimento integral da criança, incluindo-se o desenvolvimento social e da linguagem, mormente para as que sofrem da síndrome do TDAH. Elas necessitam travar o convívio social com os colegas da mesma faixa etária e aprender a vivenciar regras, com o instituto e os parâmetros de uma educação estruturada, visto que a escola representa, em pequena proporção, a sociedade em que irão viver quando atingirem a idade adulta. Pode-se crer que por tal motivo, a incursão na escola seja tão fundamental aos pais, visto que na maior parte do dia, as crianças estejam na escola, convivendo com outras crianças da mesma idade.

Na hipótese de observação de dificuldades escolares e comportamentais, outros variados encaminhamentos poderão ser realizados,tais como ao neurologista, psiquiatra, fonoaudiólogo e psicólogo. É mister frisar, que o diagnóstico conveniente de TDAH deverá realizar-se por uma equipe múltipla de profissionais das áreas médica, comportamental e lingüística.

Objetivando-se ainda a escolaridade das crianças portadoras do TDAH, evidencia-se a questão da escola especial para as crianças incluídas nessas condições. Tal dilema vivenciado por pais e profissionais ligado à área é fortemente paradoxal, visto que figura na contemporaneidade uma época em que muito se debate sobre inclusão escolar e, que se busca incessantemente alcançá-la. Entretanto, debate-se bastante se a criança portadora deste transtorno deve ser matriculada em escola especial ou regular. O maior problema observado é que as escolas regulares não configuram-se preparadas para lidar com estes alunos que precisam além de atenção especial, uma metodologia de ensino diferenciada e adequada; uma sala de aula com reduzidos estímulos ambientais e sonoros e com menor número de alunos.

Outro vértice que deve ser levado em conta é o despreparo dos docentes/educadores, que não detém técnica para lidar e orientar tais infantes, pelo fato de não existirem cursos que possam fornecer-lhe capacitação para atuar com os portadores do TDAH, bem como orientar os pais no sentido de um tratamento e oferecimento de estímulos correspondentes às necessidades da síndrome. Silva e Souza (2005) mencionam que:

“Propõe-se que a escola deva adotar regras claras, um programa previsível e carteiras separadas. A avaliação do professor deve ser freqüente e imediata, e as tarefas devem variar, mas devem permanecer interessantes ao aluno. Sugere ainda o autor, que os professores devem ter o conhecimento do conflito incompetência X desobediência, e aprender a discernir entre os dois tipos de problema 10. Outro aspecto importante que o autor relata, diz respeito às expectativas do professor em relação à criança, considerando as deficiências e inabilidades resultantes do TDAH.”

(Silva & Souza, 2005, p. 296)

Desse feito, o papel desempenhado pela escola, seja esta especial ou regular, na vida da criança portadora do TDAH é de vultoso mérito, porquanto os maiores traços de desenvolvimento e aquisição de conhecimento estão no ambiente escolar, cujos atributos bem delimitados podem e muito auxiliar na atenuação do problema e na progressão desta criança a estados de cidadania, ou seja, de igualdade de condições perante todas as outras.

Não se pode dispor que o portador do TDAH seja fundamentalmente equivalente ao dito “sujeito normal” na aprendizagem escolar, devido aos déficits de atenção/dispersão que o circundam. Porém, não se pode dizer que tal aluno ficará à margem, distanciado e suplantado por outros. Deve-se, para obter maior condição de equivalência, propiciar à criança hiperativa condições plenas para seu desenvolvimento, delimitados os pressupostos a serem seguidos para tal.

4.1. Linguagem e atenção como pressupostos para maiores aprendizados: o caso das crianças hiperativas

“Para que a aquisição e o desenvolvimento da linguagem aconteçam, são necessários alguns componentes extremamente importantes. Um destes componentes pode-se considerar a base de toda uma estrutura, é o desenvolvimento cognitivo. É descrito que associados à noção de cognição, deve-se acrescentar o aspecto comunicativo, o expressivo da linguagem, a função de representação conceptual e o desenvolvimento global da criança, visto que o desenvolvimento cognitivo está relacionado à interação social.”

(Silva & Souza, 2005, p. 297)

Como para qualquer criança, a aquisição e domínio da linguagem representa sustentáculo e pedra basilar para a obtenção e fixação de novos e maiores conhecimentos e conteúdos.

Com a criança portadora do TDAH não é diferente, devendo esta ter à sua disposição maiores e mais estruturados condicionantes para que se possa facilitar sua aquisição comunicacional de conveniente linguagem.

A aquisição da linguagem implica trocas entre o sujeito e o meio em que se encontra inserido, propiciando, deste modo, a estruturação e articulação da inteligência. É relevante assinalar que além do meio social, devem perfilar-se condições salutares para o implemento pleno e aquisição adequada da linguagem oral.

Alguns pressupostos são precisos para o desenvolvimento de linguagem: ter algo em mente para expressar; ter algum motivo ou objetivo de comunicar o que está em mente; ter algum meio para externar o que está em mente; ter outrem com quem se comunicar para partilhar o que se tem em mente; possuir capacidades cognitivas proficientes para organizar processos comunicativos verbais ou não verbais e, enfim, o que leva uma pessoa a se comunicar (função pragmática).

Na hipótese de crianças portadoras da síndrome do TDAH, alguns dos requisitos supracitados podem perfilar alterados, sendo desse modo, premente a intervenção de profissionais, bem como a manipulação medicamentosa, quando necessário.

Deve-se considerar que as crianças procuram por sua forma de comunicação, isto é, buscam fazer-se entender, ainda que na maior parte das vezes, não consigam tanger tais fins. No entanto, as estruturas coletivas, incluindo os familiares não consegue compreender toda a dimensão destas gestualidades e atitudes, o que leva a concluir, o quanto é consistente o ofício de aconselhamento a familiares e profissionais de educação.

Observando ainda a forte incidência de déficits de atenção com os transtornos de linguagem, é interessante evidenciar a correlação entre a linguagem e a atenção. Inicialmente, deve-se assinalar a relevância da atenção para o processamento da linguagem oral e escrita. A atenção é necessária desde os instantes iniciais da aquisição da linguagem oral, possibilitando aludir que a discrepância desta função venha a se sobrepor de modo consistente no desenvolvimento da linguagem, não só nas vertentes relativas ao domínio das estruturas lingüísticas, bem como no desenvolvimento das habilidades comunicativas que propiciem à criança travar uma conversa, palestrar sobre um assunto ou narrar uma história.

Facion (2004) dispõe que:

“Os indivíduos com este transtorno podem não prestar muita atenção a detalhes ou podem cometer erros por falta de cuidados nos trabalhos escolares ou outras tarefas. O trabalho freqüentemente é confuso e realizado sem meticulosidade nem consideração adequada. Os indivíduos com freqüência têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir em tarefas até seu término. Eles freqüentemente dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não escutarem o que recém foi dito… Os indivíduos diagnosticados com este transtorno podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra coisa antes de completarem qualquer uma de suas incumbências. Eles freqüentemente não atendem a solicitações ou instruções e não conseguem completar o trabalho escolar, tarefas domésticas ou outros deveres.”

(Facion, 2004, p. 55)

Assim, e volvendo um olhar sobre a relevância do domínio da linguagem, mensura-se que crianças portadoras do TDAH, e conseqüentemente, com dificuldades nesse quesito, muito cedo se deparam com problemas nos relacionamentos interpessoais por não conseguirem interagir verbalmente de forma adequada com seus pares, colegas, professores, em ambiente social e escolar.

A linguagem funciona como um vértice organizador que acrescenta sentido ao mundo, sendo dessa forma, um fator preponderante ao desenvolvimento das capacidades de manter a atenção e reprimir a impulsividade. No entanto, vislumbra-se que indivíduos que apresentam atraso no desenvolvimento da linguagem podem estar predispostos à distúrbios de aprendizagem, entre os quais os de leitura e escrita. Tal fato sucede por possuírem limitações na fluência da fala espontânea, desorganização na fomentação de formas gramaticais, dificuldades de memória e compreensão auditiva, além de trocas ortográficas.

4.2. Intervenções escolares para a aprendizagem da criança portadora do TDAH

“A criança hiperativa tem um forte efeito sobre o comportamento do professor em relação à classe como um todo. Os estudos mostram que as interações negativas globais entre professores e todas as crianças da classe eram maiores em classes com crianças hiperativas que tinham problemas significativos. Os professores das crianças hiperativas muitas vezes são mais objetivos e restritivos em suas interações, não apenas com essas crianças, mas também com as outras crianças da classe. Além disso, a ocorrência de conflitos entre as outras crianças também parece ser maior, quando não se lida com a criança hiperativa de uma maneira eficiente.”

(Goldstein, 1994, p. 109)

De modo geral, tanto em âmbito brasileiro quanto mundial, a escola está voltada para o trabalho com as crianças “normais”, isto é, aquelas que possuem desempenho e comportamento dentro da média estabelecida. Ao se deparar com uma criança portadora do TDAH, se posiciona defronte à um problema, pois tal criança comumente traz consigo a ruptura da harmonia em sala, interferindo no trabalho do docente e nas atividades dos demais alunos.

Desse modo, o professor tem um papel preponderante no processo de aprendizagem e na sanidade mental de crianças portadoras do referido distúrbio, sendo também importante salientar que são as crianças diferentes entre si, bem como os professores o são enquanto seres humanos. Assim, uma ou outra fórmula pré-concebida poderá não apresentar funcionamento adequado, quando se trata de portadores do TDAH em contato com diferentes docentes, podendo ter, mesmo os preceitos cientificamente testados, variantes que possam efetivamente conferir eficácia e obtenção de objetivos no ensino/aprendizado de crianças hiperativas.

Ainda que os sintomas do TDAH já evidenciem-se na fase pré-escolar, é no período escolar que as dificuldades vão emergir seja em matéria de desempenho acadêmico ou na interação entre grupos e pares. A intervenção psicopedagógica em distintos casos se faz imprescindível, uma vez que a criança com TDAH, muitas vezes, fica atrasada, se focado o conteúdo teórico, em relação às outras crianças.

Benczik (2002) menciona que:

“As crianças com TDAH em geral apresentam pouca motivação, desenvolvimento lento na capacidade de empregar e manter a atenção seletiva, dificuldades para organizar estruturas hierárquicas de atividades de processos mentais, dificuldade em reter informações específicas, enfim, é observada uma discrepância entre o potencial intelectual e a realização acadêmica da criança, gerando o fracasso escolar.”

(Benczik, 2002, p. 44)

Ademais, a criança portadora do TDAH apresenta perfis comportamentais impulsivos e hiperativos, não permanecendo quieta, perturbando a concentração dos colegas e o trabalho do professor, perdendo materiais, tendo uma caligrafia desconforme e levando o docente a conceber tal comportamento como desleixo, má vontade, desobediência e preguiça.

O dever escolar toma boa parte do seu tempo, porém, ainda assim esquece tarefas importantes, faz os deveres e exercícios rapidamente sem se importar com os erros, ou é exacerbadamente vagarosa porque para, interrompe seus ofícios escolares a todo instante.

Desse feito, vislumbrando-se as distintas vertentes que se consagram na questão escolar da criança portadora do TDAH, pode-se dispor alguns pontos como fundamentais para que se consiga melhores progressos tal criança, dentre eles: É de consistente importância que a escola seja receptiva à diversidade e, assim, capaz de lidar com os variados ritmos de aprendizagem; é premente que se proponha a pessoais dos alunos, e, para tanto, o quociente de alunos em sala de aula deve ser restringido (preferencialmente nunca majorando 20 crianças).

Também é salutar selecionar uma escola que se preocupe com o desenvolvimento integral do aluno, ao invés de uma que priorize algum tipo delimitado de sucesso-acadêmico, artístico, esportivo. A escola que mais corresponde às necessidades das crianças hiperativas é aquela cujo foco maior seja ligado ao desenvolvimento do potencial de cada um, respeitando as diferenças individuais, ratificando seus pontos fortes e fomentando auxílio no sobrepujo dos pontos fracos, visto que os portadores do TDAH precisam de apoio e intervenção psicopedagógicas mais maciças.

Costa (2006) acrescenta ainda que:

“Satisfeitas estas recomendações, é importante que a escola conheça sobre o transtorno; se pouco souber, é essencial que demonstre interesse em aprender e esteja disponível para isso. Dessa forma, será possível estabelecer uma relação de parceria entre família e escola, para que juntos, e apoiados nos profissionais de saúde mental possam decidir as estratégias que se adequarão melhor à criança.”

(Costa, 2006, p. 74)

Como o professor detém importante função neste trabalho, é preciso que tenha noções e atitudes acertadas para auxiliar a criança no seu processo de aprendizagem. É papel da escola, levar em conta tais questões na seleção do docente adequado e disponibilize ao mesmo, espaços para formação continuada e para troca com a família e os profissionais que oferecem apoio ao tratamento da criança hiperativa.

Estudos realizados em âmbito brasileiro (Poeta e Rosa Neto – 2004; Guardiola, Fuchs & Rota – 2000; Vasconcelos, Werner Jr. & Malheiros et al  –  2003), e desenvolvidos em variadas regiões do País,  dão conta de que a prevalência do TDAH é de 3% a 18%, demonstrando a possibilidade de pelo menos um aluno portador do transtorno em cada sala de aula na rede pública (onde tais pesquisas foram realizadas).

A compreensão dos docentes, o conhecimento sobre o TDAH, a existência de sistemas de apoio e as oportunidades para se integrar em atividades que direcionam ao sucesso no ambiente escolar são prementes para que um aluno portador do transtorno possa desenvolver todo o seu potencial.

E ainda, trabalhar com a criança portadora do TDAH pressupõe o implemento de algumas estratégias e intervenções de modo a suplantar as dificuldades comuns ao transtorno, motivar o aluno e propiciar sua aprendizagem. São algumas:

  • Ambiente escolar: planejar o ambiente escolar de modo organizado, com decréscimo da existência de estímulos, reforçando-se aqueles necessários em momentos pertinentes, sempre lançando mão somente dos que serão favoráveis ao desenvolvimento de uma atividade.
  • Processo de ensino-aprendizagem: usar de criatividade ao transmitir os conteúdos; atrair a atenção da criança em atividades monótonas, repetitivas e rotineiras; unir atividades físicas aos processos de aprendizagem; usar giz de cores distintas para evidenciar aspectos relevantes do conteúdo; alternar atividades de grande e menor interesse no decorrer da aula; disponibilizar instruções diretas, curtas e claras; orientar a criança sobre técnicas de como fazer resumos, listas, anotações, calendários de compromissos para que ela compreenda como lidar com suas limitações.
  • Disciplina: delimitar regras transparentes e consistentes; dispor limites de forma clara e direta; permitir determinados movimentos em sala de aula, ou mesmo fora dela (ir ao banheiro, pegar material, transmitir recados, beber água); solicitar à criança que seja assistente do professor ou de algum colega.
  • Tarefas: desenvolver a tarefa apresentando os aspectos importantes para a sua execução; fixar uma seqüência do grau de dificuldade visto que a criança portadora do TDAH tem restrita tolerância à frustração.
  • Avaliação: focar mais o processo que o produto final, evidenciando mais a qualidade que a quantidade; não dar ênfase ao fracasso, porque sem encorajamento e elogios tais crianças retrocedem, visto que a baixa auto-estima do infante é mais avassaladora que o TDAH em si; sempre ficar atento aos talentos e aptidões da criança, observando o que ela tem de melhor e que beneficia o ambiente onde está inserida.

Assim, a escola tem especial função na vida e no desenvolvimento maximizado da criança hiperativa, sendo suas contribuições muitas vezes, grandes diferenças entre sucesso e fracasso na vida desse indivíduo, que certamente apresenta algumas dificuldades, mas potencialidades inúmeras, dependendo da condução, do amor, da técnica, da dedicação com que é regido, tanto por escola, quanto por família e profissionais envolvidos em seu tratamento.

CAPÍTULO V – VENCENDO BARREIRAS DO TDAH: PROMOVENDO A INCLUSÃO E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA HIPERATIVA NA ESCOLA

 

 

“Atualmente se fala muito em Inclusão Social, mas será que todos sabem realmente o significado de fazer Inclusão? Ou será que as escolas estão somente aceitando o fato como a novidade do momento”, como se incluir fosse apenas aceitar um indivíduo diferente na sala de aula?”

(Sá Barbosa & Barbosa, 2004, p. 1)

 

Insculpida constitucionalmente, a inclusão, a igualdade de oportunidades deve constituir-se direito pleno de todo e qualquer cidadão. Mormente vislumbrando a questão da criança portadora do TDAH, em sua característica dificuldade para determinados aprendizados ou ritmos de aprendizados, deve-se, conforme estabelecido na Constituição Federal de 1988, promover condições igualitárias para que toda e qualquer criança possa desenvolver seus potenciais, aptidões e habilidades, ainda que esta venha a apresentar algum déficit de aprendizado acerca de conteúdos ou temas, que efetivamente a distancie dos outros colegas. Ou seja, no Brasil deve-se primar pela equivalência e pela oferta de idêntica de processos que levem ao conhecimento em ambiente escolar.

Assim, deve-se objetivar oferecer apoio a criança com dificuldade de aprendizagem para que esta se adapte ao sistema educacional ao passo que o sistema educacional se adapta à referida criança. Dessa forma, faz-se necessário que, preliminarmente, a escola se adapte às criança especiais para que posteriormente tais infantes se adaptem não somente ao ambiente escolar, mas à sociedade como um todo. Este processo de intervenção não é especialmente direcionado para o grupo de crianças portadoras do TDAH, mas sim, para todas, enfim, sempre haverão diferenças pessoais dentro da escola, que deverão ser trabalhadas de forma equivalente. Todas as crianças necessitam de um bom ensino que observe os padrões individuais de aprendizagem.

A criança hiperativa, uma vez diagnosticada e identificada como tal, passa a, muitas vezes, constituir objeto de discriminação, visto que seu comportamento peculiar envolve desatenção, impulsividade, dificuldade de concentração nas atividades escolares, revelia às ordens, dentre outras características que normalmente, e sem devidos procedimentos de interação, pode vir a diferenciá-la consistentemente de outros alunos, o que a confina à um freqüente sub-papel no âmbito escolar.

Sá Barbosa e Barbosa (2004) mencionam que:

“O comportamento inadequado mostrado pelos alunos com DDAH freqüentemente interrompe a concentração de seus colegas e geralmente resulta em relações pobres com os demais alunos. Adicionalmente, esses problemas geralmente são acompanhados por outros associados (por exemplo, baixa auto-estima, depressão) que pode afetar significativamente a performance desses estudantes.”

(Sá Barbosa & Barbosa, 2004, p. 7)

 

Porém, a despeito dos pobres conceitos e conhecimentos que comumente efetuam a gestação da discriminação, deve a escola brasileira agasalhar práticas democráticas e estender os conceitos e formação de seus profissionais docentes de modo a prepará-los para trabalhar a diversidade, a diferença natural do ser humano no que tange ao aprendizado.

Crianças hiperativas têm ritmos e pré-requisitos diferenciados para potenciação de seu aprendizado, mas, com efeito, todo e qualquer ser humano possui características diferentes, fluências distintas em seu modo de aprender, de conhecer, de adquirir conteúdos e conhecimentos específicos.

Dessa forma, é inconcebível vislumbrar o afastamento, a exclusão, o esquecimento de uma criança que ao contrário, precisa e merece tratamento todo especial, e atenção extra, para que se desenvolva integralmente, visto que suas leves limitações não constituem motivações reais, ou discrepâncias tão severas que não possa efetivamente aprender e progredir da mesma forma que outros colegas, dentro do padrão de normalidade.

É mister salientar que com o tratamento devido, com os cuidados pertinentes, a criança portadora do TDAH pode levar uma vida normal, muito aproximada da vida de outra criança, não portadora do transtorno. Sá Barbosa e Barbosa (2004) postulam que:

“Diversos são os tipos de tratamento que podem ser utilizados para tratar crianças hiperativas. Os mais eficientes e, portanto, utilizados hoje em dia são os baseados na Psicologia Comportamental. A Neurologia também tem se dedicado a buscar medicamentos cada vez mais eficientes no controle dos comportamentos hiperativos, tais como os neurolépticos, que são usados no controle da dispersão e impulsividade. No entanto, no próprio contexto escolar pode se buscar meios para se alcançar o controle destes comportamentos característicos da hiperatividade.”

(Sá Barbosa & Barbosa, 2004, p. 7)

O ambiente escolar pode, assim, melhorar em muito, tanto o desenvolvimento, quanto o aprendizado da criança hiperativa, podendo também, quando ocorrendo em desconformidade, prejudicar e calcificar o atraso, os bloqueios e a baixa-estima, inerentes ao distúrbio.

Em parte, quando elucidado o TDAH, e não tratado (em âmbito escolar) de forma equivalente, tal fato ocorre primordialmente pela falta de conhecimento, atualização e preparação profissional. O docente muitas vezes não tem condições ou informações que possam fornecer-lhe sustentáculos para intervir de forma adequada, fomentando, gerindo e administrando meios de ofertar ensino/aprendizagem convenientes à criança hiperativa.

Assim, e observando a prevalência do distúrbio, cabe à instância escolar, seja essa de cunho público ou particular, fornecer condições e extensão ao profissional docente para que este, com conhecimento de causa, possa atuar de forma condizente com o TDAH, promovendo as melhores condições de aprendizagem e, buscando sempre, equiparar o aluno portador ao seu colega dentro do padrão de normalidade.

Kafrouni e Pan (2001) mencionam que:

“A inclusão, portanto, requer uma revolução de paradigmas. Não significa apenas colocar pessoas “diferentes” num lugar em que não costumavam estar, a classe regular. Significa não mais conceber as necessidades especiais como imutáveis ou incapacitantes. Significa, ademais, rever o papel da escola e conscientizá-la de que sua responsabilidade é educar a todos, sem discriminação. Logicamente, isso exige uma reviravolta estrutural na sociedade, como um todo.”

(Kafrouni & Pan, 2001, p. 3)

Dessa forma há que se compreender ser a instância escolar, enquanto signo do conhecimento transmitido, um local onde todos devem representar igualmente, seres em evolução, em preparação e aperfeiçoamento em prol da vivência coletiva equivalente aos preceitos de cada sociedade.

Para a criança hiperativa, seu distúrbio em si, representa superação, batalhas contínuas, as quais sem o pertinente auxílio, mormente focalizado o auxílio escolar, podem significar vitória, progressão, ou mesmo depressão, e continuidade potenciada do TDAH.

A escola, deve, portanto, primordialmente promover a inclusão, a integração do aluno portador do TDAH junto aos outros colegas, promovendo e adotando técnicas através das quais todo o potencial dessa criança possa florescer e desenvolver rumo à formação integral de um adulto equilibrado, autônomo, criativo, flexível, cidadão, como todos os outros.

Tudo isso, porque o TDAH representa tão somente um distúrbio, uma discrepância, uma diferenciação, e não uma anomalia, uma doença contagiosa, uma mutilação. Uma criança hiperativa é, antes de mais nada, uma criança, que deve ser formada, desenvolvida, acariciada, orientada, conduzida, norteada, ensinada, para por fim, desabrochar, como qualquer outra, como qualquer criança dita “normal”.

CONCLUSÃO

 

Consoante ao trabalho de distintos e relevantes teóricos, uma criança, desde o nascer até sua fase adulta, passa por distintas evoluções concernentes à sua cognição, atributos físicos, psicológicos, sociais, dentre muitos outros, que segundo os trâmites estabelecidos, devem ser similares, e sem variantes severas, para que seja classificada como indivíduo “normal”.

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) consiste em distúrbio de prevalência relativamente taxativa, atingindo, ao menos em âmbito brasileiro, 3% a 18% de crianças em idade escolar.

Caracterizado e diagnosticado por escalas de sintomas referentes à desatenção, hiperatividade e impulsividade, o TDAH comumente impõe algumas limitações à vida e ao pleno desenvolvimento infantil, mormente aquele relacionado às práticas escolares e sociais, que não sendo direcionadas de modo salutar, podem ficar seriamente prejudicadas.

A questão da escola e da criança hiperativa é intrínseca e recíproca, à medida que o ambiente escolar tem importante função, tanto no diagnóstico, quanto nas interações pertinentes ao tratamento e amenização dos malefícios advindos do distúrbio.

Uma vez verificada a existência do TDAH na vida da criança, diversos procedimentos, medicamentosos, psicoterapêuticos, e rotineiros devem ser estabelecidos, objetivando extrair dela, todo seu potencial, que é absolutamente real e consistente, embora submerso em uma série de comportamentos discrepantes daqueles vistos comumente em crianças normais da mesma faixa etária.

Para fazer exalar o melhor da criança portadora do TDAH, a escola deve assumir inúmeros papéis, porém o mais relevante é aquele resumido em promover a igualdade, a inclusão, a equivalência de direitos, conforme disposto em Constituição Federal (1988). Assim, o ambiente escolar deve reciclar-se, modernizar-se, sorver conteúdos e formações para seus distintos profissionais, de modo a prepará-los para trabalhar as diferenças objetivando a aproximação e a integração de indivíduos rumo à cidadania.

Distintas são as metodologias e procedimentos educativos a serem direcionados à criança hiperativa, intencionando evitar sua dispersão e prender sua atenção, valorizando seus pontos fortes e assessorando suas lacunas em branco, quando a estrutura escolar deve estar apta e pré-disposta a encarar o problema com naturalidade e principalmente, vontade de revertê-lo.

Nesse sentido, o ponto mais relevante do processo de desenvolvimento do portador do TDAH é simplesmente a integração multidisciplinar entre família, profissionais da saúde e escola, esta última, possuindo grande responsabilidade em promover condições de equiparação entre a criança hiperativa e as outras da classe, ou seja, proporcionando chances para que esta possa alçar vôo e caminhar rumo ao futuro, segura, com auto-estima elevada e consciência de suas lutas e vitórias.

Hiperatividade infantil não consiste em enfermidade mórbida, mas em distúrbio que deve ser tratado e vencido, através dos métodos, medicamentos e procedimentos educativos corretos.  A escola deve abraçar e entender a hiperatividade como característica e não como critério de seleção e exclusão – isso se pretende contribuir beneficamente ao futuro promissor da pátria e da cidadania em geral.

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