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Enfermagem

Monografia “O RELACIONAMENTO ALUNO / PROFESSOR E SUA INFLUÊNCIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NOS CURSOS TÉCNICOS DE ENFERMAGEM”

 

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como referêncial teórico desde que fornecidos os devidos créditos ao seu mentor intelectual.

AUTOR: RODRIGUES, G. da. S.; SILVA, G. X.; & ARINE, A. M. G.

ANO: 2008

INTRODUÇÃO

 

A formação da força de trabalho em enfermagem envolve diversas áreas do universo das políticas sociais, entre as quais a da saúde e da educação, que devem se apresentar articuladas na formação profissional, para não produzir contradições entre aquilo que a escola ensina e o que a realidade social necessita e os serviços necessitam para atender as carências individuais e coletivas de saúde.

O ensino tomado como ferramenta básica para a mudança transformadora dos processos de trabalho em saúde e educação, dos quais a enfermagem é parte integrante, implica em um novo significado de conceitos e práticas, que o ensino de enfermagem deve incorporar para produzir uma força de trabalho capaz de compreender as mudanças que a práxis profissional precisa traduzir, na perspectiva de uma transformação na assistência tradicional.

Para Silva (2003), a formação da força de trabalho em Enfermagem precisa ser cuidadosamente considerada, uma vez que esses profissionais, além de representar uma parcela significativa do contingente dos trabalhadores da área da saúde, têm sua importância ampliada com a perspectiva da atual política de saúde.

No desenvolvimento da aprendizagem, a posição que o professor assume na relação com o aluno deve ser alicerçada no respeito ao indivíduo, na confiança, na percepção do aluno como um ser integral, para que esse possa se perceber melhor como pessoa, passando então a perceber melhor os outros e, conseqüentemente, exercer melhor seu papel como pessoa e profissional. Isso favorece mudanças na forma de sentir, pensar e atuar do aprendiz, por considerar o ser humano na sua totalidade

A passagem pelas várias disciplinas e experiências oriundas do processo ensino-aprendizagem em Enfermagem, faz questionar vários aspectos da educação, vivenciados nos estágios, na coordenação de grupos com pacientes e na coordenação de aulas.

As Diretrizes Curriculares para a formação de Técnicos em Enfermagem sinalizam para a necessidade de mudança paradigmática na educação em Enfermagem, cujos objetivos, entre outros aspectos, é de levar os alunos dos cursos técnicos em saúde a aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer.

Dessa forma, tem esse trabalho como objetivo, a discussão sobre a relação entre aluno e professor na facilitação do ensino e da aprendizagem à luz das Novas Diretrizes Curriculares do Curso Técnico de Enfermagem, cujo objetivo é destacar as características apontadas sobre o papel do educador na formação do técnico em enfermagem, discutindo ainda as implicações da relação professor-aluno nesse processo.

A pesquisa se justifica pela oportunidade de discutir a educação que privilegia a simples transmissão do saber, viabilizada através dos currículos cheios de disciplinas que fragmentam o processo de ensino/aprendizagem, é, nesse momento, colocada em cheque, abrindo possibilidades para o estabelecimento de novos modelos acadêmicos com ênfase no papel do aluno como sujeito ativo do seu aprendizado e na valorização dos professores

A transformação nesse contexto se dará quando os atores da relação professor/aluno perceberem a importância de seus papéis no processo de ensinar/aprender, sendo mais conscientes, valorizando a comunicação, que possibilita a articulação das ações e a integração dos envolvidos, movidos pelo agir comunicativo, o que gera condições de um membro interagir com o todo. Por outro lado, a partir do autoconhecimento e auto-reflexão, o aluno pode tornar-se mais consciente de suas responsabilidades e de seus atos, o que certamente, facilita o processo de aprendizagem.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO I – HISTORICIDADE DA FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM

 

1.1 ENSINO DE ENFERMAGEM NO BRASIL

 

O ensino de Enfermagem no Brasil remete ao século XIX, quando, em 1890, foi oficialmente instituído, com a criação da Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras, conforme o Decreto nº 791 de 27 de setembro de 1890, do governo provisório da Segunda República. De acordo com Galleguillos e Oliveira (2001), no ano de 1916, foi criada a Escola Prática de Enfermeiras da Cruz Vermelha Brasileira, para treinar socorristas voluntários e, em 1920, na mesma escola, foi criado o curso de visitadoras sanitárias sendo as ações dessas visitadoras apenas de caráter emergencial, devido à precária formação das mulheres brasileiras naquela época.

Segundo esses autores, a Enfermagem Moderna foi introduzida no Brasil, mediante a organização do serviço de enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Pública – (DNSP), dirigido pelo então sanitarista Carlos Chagas. O ensino sistematizado tinha como propósito formar profissionais que garantissem o saneamento urbano, condição necessária à continuidade do comércio internacional, que se encontrava ameaçado pelas epidemias. A capacitação estava a cargo de enfermeiras da Fundação Rockfeller, enviadas ao Brasil com o intuito de organizar o serviço de enfermagem de saúde pública e dirigir uma escola de enfermagem, que foi criada em 1922, iniciando o seu funcionamento, em 1923, com o nome de Escola de Enfermagem do Departamento Nacional de Saúde Pública, passando a ser designada como Escola de Enfermagem Anna Nery, em 1926, e, em 1931, Escola de Enfermagem da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

De acordo com Barreira (1999), o currículo da Escola de Enfermagem do DNSP era semelhante ao currículo das escolas de enfermagens americanas, “standard curriculum for nursins schools”. Constava de curso com duração de três anos e tinha o curso secundário como pré-requisito para a admissão. Já no Brasil, este curso tinha as seguintes características: duração de 2 anos e 4 meses, exigência de diploma de escola normal ou aprovação em exame de seleção. O autor acredita que houve um grande empenho em reproduzir no Brasil o modelo da enfermagem americana, especialmente no que diz respeito à estruturação dos serviços de enfermagem nos hospitais.

Galleguillos e Barreira (2001) mencionam que a Escola de Enfermagem Anna Nery teve seu programa de ensino utilizado como modelo para as escolas criadas posteriormente, este reproduzia o currículo norte-americano, atendendo à medicina curativa e hospitalar. Apenas 11% das disciplinas que compunham o ensino teórico do primeiro programa dessa escola, eram voltadas para a Saúde Pública, ao passo que a prática nos campos de estágio era quase toda realizada em instituições hospitalares, como ocorre hoje na maioria das escolas de enfermagem.

De acordo com Carvalho (1976), com a fundação da ABEn, em 12 de agosto de 1926, sob o nome de Associação Nacional de Enfermeiras Diplomadas, é que na verdade se iniciou a preocupação com a educação em Enfermagem, sendo que somente em 1945 é que foi criada a Divisão de Educação de Enfermagem, com o objetivo de organizar o ensino quanto ao currículo teórico mínimo e à duração dos estágios para a formação de enfermeiras além de  estabelecer normas para a formação de auxiliares de enfermagem.

Conforme Germano (1985), a Divisão de Educação da ABEn assumiu a responsabilidade de elaborar o currículo e determinar o regime escolar dos cursos previstos, tarefa esta desempenhada pela Subcomissão de Currículos que contribuiu para a elaboração e a discussão do projeto que deu origem à Lei nº 775/49 que regulamentou o ensino de Enfermagem.

Como relata Carvalho (1976), com a promulgação da Lei nº 4.024/61, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi criado o Conselho Federal de Educação (CFE), órgão responsável pelo ensino superior. No ensino de Enfermagem foi indicada uma comissão de peritos para discutir suas diretrizes, porém a determinação sobre a duração e o currículo dos cursos superiores dependia das diretrizes a serem definidas a partir da nova lei, quando, então, foi entregue à Diretoria do Ensino Superior o relatório no qual era proposto um curso com duração de quatro anos, distribuído em nove cadeiras de Enfermagem, com recomendação para que fossem realizados concursos de ingresso e cursos de pós-graduação.

Segundo Germano (1985), em 1962, o Parecer CFC nº 271/62 fixou o primeiro currículo mínimo para os cursos de Enfermagem, da ABEn e de outras 19 Escolas de Enfermagem do país, com base em sugestões da Comissão de Peritos de Enfermagem, nomeada pelo Ministro da Educação. O currículo manteve as disciplinas relacionadas com as clínicas especializadas, de caráter curativo.

Após a Reforma Universitária de 1968, a Lei nº 5.540/68 fixou as normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com o ensino médio. No mesmo ano, a Comissão de Educação da ABEn elaborou propostas para a revisão do currículo mínimo do Curso de Enfermagem, propondo a distribuição semestral das disciplinas, com dois semestres básicos e seis de formação profissional, no último ano, os alunos poderiam optar entre Enfermagem Obstétrica, Enfermagem da Comunidade e Enfermagem Médico-Cirúrgica.

Conforme relatos de Galleguillos e Oliveira (2001), a reformulação do currículo mínimo de Enfermagem, no ano de 1972, através do Parecer CFE nº 163/72, criou as habilitações em Saúde Pública, Enfermagem Médico-Cirúrgica e Obstetrícia, para serem cursadas de forma optativa, em consonância com um capitalismo favorável ao consumo desmedido de medicamentos, bem como à indústria de equipamentos médico-cirúrgicos, fundamentais para as empresas de saúde. Para os autores, o Parecer nº 163/72 enfatizava a necessidade de o enfermeiro dominar, cada vez mais, as técnicas avançadas em saúde, em razão da evolução científica, uma vez que a profissão médica passou a necessitar de uma enfermagem especializada para, juntas, atuarem numa assistência curativa.

Na década de 1980, sob influência dos movimentos sociais pela redemocratização da sociedade brasileira, a Enfermagem evidenciou a necessidade de reformar sua prática profissional. Como resultado da construção coletiva de uma nova direção intelectual, moral e política na Enfermagem brasileira, materializou-se uma chapa de oposição da ABEn – Movimento Participação, com o propósito de aliar-se ao projeto de Reforma Sanitária, e tendo como prioridade redefinir a política de formação e, conseqüentemente, o trabalho da enfermagem.

Nessa perspectiva, segundo Galleguillo e Oliveira (2001) concomitante aos debates da criação do SUS, a ABEn, as Escolas de Enfermagem e a Comissão de Especialistas de Enfermagem da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação buscaram reorientar a estrutura da formação do enfermeiro, através da realização de seminários regionais, oficinas do trabalho e comitês específicos e o Seminário Nacional sobre Currículo Mínimo para a Formação do Enfermeiro, no Rio de Janeiro, em 1989.

Assim, em 1991, foi encaminhada uma proposta de reformulação do currículo mínimo, fundamentada no perfil sanitário e epidemiológico da população, levando em conta a organização dos serviços de saúde, o processo de trabalho em enfermagem e a articulação entre o ensino e os serviços. As reformulações incluíam a extinção das habilitações, o aumento da carga horária, o redimensionamento dos conteúdos das ciências humanas e biológicas, a valorização e o compromisso social e a reflexão sobre a prática profissional.

Após esses inúmeros debates, teve início a construção coletiva de novas diretrizes para o ensino em Enfermagem. O CFE reformulou o currículo mínimo, através do Parecer nº 314/94, definindo a carga horária mínima que passou a ser de 3.500 horas/aula, incluindo as 500 horas destinadas ao estágio curricular, com duração não inferior a dois semestres letivos e desenvolvido sob supervisão docente. O artigo 3º definiu que os currículos plenos do Curso de Graduação em Enfermagem deveriam conter disciplinas relativas às ciências Biológicas e Humanas e quatro áreas temáticas (Bases Biológicas e Sociais da Enfermagem, Fundamentos da Enfermagem, Assistência de Enfermagem e Administração em Enfermagem).

Para Galleguillos e Oliveira (2001), os principais avanços no currículo de 1994 diziam respeito ao movimento político gerado pela categoria para a sua definição e ao processo coletivo de sua construção. O interesse em se considerar o perfil epidemiológico e sanitário do

País/Região/Estado demonstra a preocupação com as distintas realidades do país, e a divisão por áreas temáticas permite que o ensino seja mais dinâmico. Porém, a preservação da subdivisão em especialidades médicas na área temática Assistência de Enfermagem, resultou em uma formação prioritariamente voltada para a assistência curativa e individual.

 

1.2 HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE ENFERMAGEM EM NÍVEL MÉDIO

 

Segundo Carvalho (1976), a idéia de se criar um Curso Auxiliar de Enfermagem, nasceu, em 1934, com a Sra. Laís Netto dos Reis, em Belo Horizonte, mas, o primeiro curso só foi ministrado em 1941, na Escola de Enfermagem Ana Néri do Rio de Janeiro, sendo oficializado em 1949, por meio da Lei nº 775.

Conforme menciona o autor, além de definir o currículo, a Lei determinava as condições em que se deveria processar a preparação de enfermeiras e de auxiliares. No artigo 1º, o ensino de Enfermagem compreende dois cursos: o Curso de Enfermagem, feito após a conclusão do ensino secundário, com 36 meses de duração e o Curso Auxiliar de Enfermagem, a ser feito após a conclusão do ensino primário, que tinha a duração de 18 meses.

Bartmann (1997) relata que a ampliação do mercado de trabalho para o enfermeiro, além de fazer crescer o número de escolas de auxiliares de enfermagem, fez também, com que crescesse o número de enfermeiros, de tal modo que o exercício da profissão precisou ser regulamentado novamente, o que ocorreu através da Lei nº 2.604/55, que reconhecia oficialmente, pela primeira vez, o Auxiliar de Enfermagem como componente da equipe de Saúde.

De acordo com Carvalho (1976), na década de 1960, aconteceram fatos importantes que contribuíram para o desenvolvimento da Enfermagem no país. Um deles foi a publicação da Lei nº 4.024/61 que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir dessa Lei, a educação passou a ser dividida em três níveis: Primário, Médio e Superior. Dessa forma, equiparou-se o ensino profissional, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos, às outras modalidades de ensino, para fins de continuidade de estudos em níveis subseqüentes.

Bartmann (1997) atesta que a criação do Curso Técnico de Enfermagem acompanhou a criação dos demais cursos técnicos do país, decorrentes das necessidades de incorporação tecnológica surgidas com a expansão e modernização do parque industrial do capitalismo brasileiro (BARTMAN, 1997). O Curso Técnico foi regulamentado pelo Parecer 171/66 da Câmara de Ensino Primário, Médio e Superior do Conselho Federal da Educação. Esse diploma legal autorizou o primeiro Curso Técnico de Enfermagem da Escola de Enfermagem Ana Néri.

Para Kuenzer (1997), desde a década de 1920 a ABEn ocupou um espaço determinante no desenvolvimento técnico-científico, ético e político da profissão. Entretanto, foi no final da década de 1970, no contexto da modernização capitalista brasileira e diante da emergente necessidade de preparar profissionais para assumir a saúde para todos, que essa representação se tornou essencial para definir o compromisso político da categoria como prática social

Dessa forma, surgiram, naquela época, os Programas de Extensão de Cobertura “ensejando propósitos de regionalização, interiorização, simplificação de ações, integração e promoção que constituíam o cerne do modelo de saúde comunitária”o que exigia a participação, ativa e coletiva, da sociedade brasileira e um redobrado esforço dos serviços para aumentarem sua capacidade de atendimento às novas demandas

Segundo Kuenzer (1997), é importante ressaltar que o ensino médio, em que o técnico se situa, tem sido historicamente, um dos níveis de mais difícil enfrentamento no que diz respeito à sua concepção, estrutura e organização, por conta da sua natureza de mediação entre a educação fundamental e a formação profissional. Não fica, portanto, clara a sua identidade. Traz uma proposta pedagógica ambígua, que nem sempre atende as finalidades de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental como a preparação para o trabalho e para a cidadania. Passa a ser também uma questão política, pois sofre as influências das mudanças materiais de produção de cada período histórico, que acabam por redefinir a função do sistema educativo nas perspectivas econômica, social e ideológica.

 

 

 

CAPÍTULO II – AS DIRETRIZES CURRICULARES E O ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL

 

A Lei Federal nº 9.394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação no Brasil e o recente Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004 que regulamenta o inciso 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da mesma Lei, apontam, como desafio, a formação de um profissional no nível técnico, capaz de responder às necessidades individuais e coletivas de saúde da sociedade brasileira.

De acordo com Kuenzer (1997), o Decreto nº 5.154, que revogou o Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, prevê várias alternativas de articulação entre o ensino médio e o ensino técnico de nível médio, sendo a principal delas a integração entre ambos, que resgata a chance de os estudantes saírem dessa fase do ensino, já qualificados para disputar uma oportunidade no mercado de trabalho. Anteriormente, se os alunos optassem por ter uma formação profissional, teriam que concluir o ensino médio, e só após, ingressariam em um processo de profissionalização.

Assim, de acordo com os comentários de Kuenzer (1997, p.38):

 

Dessa forma, torna-se cada vez mais necessário que o técnico tenha um perfil de qualificação que lhe permita construir itinerários profissionais, com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva. Um competente desempenho profissional exige domínio do seu “ofício”, associado à sensibilidade e à prontidão para mudanças e uma disposição para aprender, aprender a aprender e contribuir para o seu aperfeiçoamento.

 

 

Também conhecida como Lei Darcy Ribeiro, a Lei nº 9.394/96, apresenta um paradigma para a Educação Profissional. No seu Artigo 39, propõe que a educação deve conduzir o cidadão “ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”, fortemente “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia” (BRASIL, 2000).

Como competências profissionais gerais do técnico da área profissional de saúde, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, materializadas pela Resolução CNE/CEB Nº 04/99, apontam, entre outras, identificar os determinantes e condicionantes do processo saúde-doença; identificar a estrutura e organização do sistema de saúde vigente; planejar e organizar o trabalho na perspectiva do atendimento integral e de qualidade (BRASIL, 2000).

Esse enfoque na visão de Soares et al (2003),  pressupõe a superação do entendimento tradicional de Educação Profissional como simples instrumento de uma política de cunho assistencialista, ou mesmo como ajustamento às demandas do mercado de trabalho. Situa a Educação Profissional como estratégia para que os cidadãos, em número cada vez maior, tenham acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade de sua época.

Para tanto, faz-se necessário a ruptura com o enfoque tradicional da formação profissional centrado, sobretudo, na preparação para a execução de um determinado conjunto de tarefas, na maioria das vezes, de maneira rotineira e burocrática. A nova proposta de educação profissional requer, além do domínio técnico do fazer, uma qualidade política para a compreensão da totalidade e intervenção na realidade social.

De acordo com Soares et al (2003), esse novo paradigma aponta uma possibilidade de superação de uma contradição que diz respeito à formação profissional no país, no nível Técnico: ser a Escola Técnica considerada uma opção para as classes menos favorecidas, que necessitam de ingressar precocemente no mercado de trabalho, estabelecendo-se uma nítida distinção entre aqueles que detém o saber – ensino secundário, normal e superior – e os que executam tarefas manuais do ensino profissional.

Nesse sentido, Kuenzer (1997, p. 43) faz o seguinte comentário:

 

A herança colonial escravista influenciou preconceituosamente a visão da sociedade sobre a educação e a formação profissional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educação acadêmica, era visto como desnecessário, pela população, para a formação de “mão de obra”. Por isso, no século XX, o saber transmitido de forma sistemática, através da escola, e sua universalização passaram a ser reivindicados e incorporados como direito de cidadania O enfoque assistencialista concebia a Educação Profissional como uma alternativa para “tirar o menor da rua” e para “diminuir a vadiagem”, dando-lhe condições de inserção mais imediata no mercado de trabalho. O enfoque economicista, por outro lado, via essa inserção na ótica do linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho.

 

 

 

Atualmente, é impossível conceber a educação profissional como um mero instrumento de política assistencialista, mas, sim, como estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade, requerendo, além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, a apreensão do saber tecnológico.

Assim é que na visão de Silva (2003) serão exigidos do profissional de enfermagem em nível técnico, tanto uma escolaridade básica sólida, quanto uma educação profissional mais universal. A sociedade contemporânea demanda um novo profissional, o que requer uma completa revisão da prática educativa para sua formação e das abordagens pedagógicas que as subsidiam, uma vez que exigem-se dos trabalhadores, sempre maior capacidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor, bem como capacidade de visualização e resolução de problemas

De acordo com Ferretti (1997), os critérios para a organização e o planejamento dos cursos, segundo o artigo 4º da Resolução CEB n.º 04/99, atendem as demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade conciliadas com as demandas identificadas, com a vocação e a capacidade institucional da escola ou da rede de ensino. A exigência da Resolução é o desenvolvimento de competências profissionais para a formação do trabalhador delimitando as diferentes áreas de atuação profissional e cargas horárias mínimas para cada área. Segundo o autor, a referencia básica para a organização do curso é a área profissional que compreende as competências profissionais gerais, comuns a todos os técnicos da área e que se unem às competências específicas para cada curso a serem definidas pela escola em função do perfil de conclusão.

Na visão de Ferretti (1997, p. 32), essas reformulações atendem principalmente a interesses, políticos, deixando de lado questões imprescindíveis de se refletir na formação profissional, como por exemplo:

 

Como articular teoria e prática na formação do trabalhador, diante da formação demandada e da agilidade com que deva ser produzida? A quem deve dirigir-se prioritariamente a formação profissional? Ao setor moderno, às pequenas e médias empresas, ao setor desestruturado da economia? Que público privilegiar? Quem pode ser identificado como agência de formação profissional nesse sentido?

 

 

Para o autor, estas e muitas outras questões podem ser formuladas, situando-as no momento atual em que também o Brasil passa por uma grave crise de emprego, portanto num mercado instável, que se por um lado exige atualização e novas qualificações dos trabalhadores para dar conta de novos conhecimentos e novas tecnologias, por outro lado, também, o modelo econômico implementado traz outras formas de organização dos setores, excluindo muitos postos de trabalho, gerando conflitos sociais e pronunciando a pobreza.

Neste contexto, de acordo com Ferretti (197), o compromisso dos educadores é buscar e organizar uma formação profissional que considere as necessidades do trabalhador e não somente as perspectivas do mercado. Isso implica enfrentamento das contradições e dos desafios presentes neste momento, não como uma situação determinada, mas condicionada e, portanto, com possibilidades de transformações, ensejando uma formação politécnica preocupada com a construção do homem – sujeito de direitos e deveres, construtor de sua história, inserido no mundo do trabalho, dotado de consciência crítica que lhe possibilite autonomia e não simplesmente subserviência ao se relacionar com o mundo, centrada numa unidade orgânica entre educação, trabalho e conhecimento, buscando uma formação que desenvolva as múltiplas dimensões do ser humano, condição fundamental para a cidadania efetiva e para a compreensão das mudanças na sociedade.

 

2.1. A GLOBALIZAÇÃO E O CURSO TÉCNICO DE ENFERMAGEM

 

Segundo Silva (1998), o processo de globalização traz uma realidade complexa e se revela por relações sociais excludentes. As transformações nos setores produtivos e de serviços influenciam a formação profissional, requerendo nova qualificação dos trabalhadores.

De acordo com o autor, até o Decreto n.º 5.154, de 23 de julho de 2004. a organização dos cursos nesta área obedecia a Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971. Os cursos de auxiliar e técnico em enfermagem, através desta lei, de uma regulamentação específica passaram a integrar o sistema educacional do país em nível de 2º grau – hoje ensino médio e, podiam ser oferecidos como cursos regulares, organizados como currículo integrado: educação geral mais educação profissional ou como supletivo, composto somente de matérias profissionalizantes.

De acordo com Soares (2003), a partir de 1996, a LDB, no capítulo dedicado à educação profissional, trouxe repercussões importantes para a estrutura dos cursos profissionalizantes de enfermagem, entre elas, a separação da educação profissional do ensino médio. Segundo o autor, o Decreto n.º 2.208/97 possibilitou que os cursos tivessem organização própria e independente do ensino médio. Esta nova forma de profissionalização permitiu que os cursos pudessem ser oferecidos de maneira “flexível”, ou seja, em módulos complementares e seqüenciais, com caráter de terminalidade para efeito de qualificação profissional. Desta forma, os cursos de auxiliar de enfermagem são operacionalizados em nível de ensino fundamental, isto é, após a conclusão deste; os de técnico, em nível de ensino médio ministrado concomitante ou posterior a este nível de ensino.

De acordo com Silva (1998, p. 42) nesta perspectiva, não existe mais a separação entre cursos regulares e supletivos para o ensino profissionalizante em enfermagem, pois:

 

[...] para a qualificação profissional de auxiliar de enfermagem, denominado como auxiliar técnico, ou seja, o aluno cursa o primeiro módulo obtendo certificado de auxiliar de enfermagem e no segundo módulo o diploma de técnico de enfermagem. No caso de opção pelo curso técnico há necessidade de conclusão do ensino médio ou duas matrículas diferenciadas, uma para o ensino médio e outra para o curso profissionalizante.

 

 

De acordo com o autor, uma das questões de impacto para a enfermagem, neste período, era que frente a esta legislação (Decreto n.º 2.208/97) não exista mais a habilitação profissional de auxiliar técnico, subsistindo a do auxiliar de enfermagem. O curso de qualificação profissional de auxiliar de enfermagem integraria itinerário de profissionalização do técnico de enfermagem, sendo oferecido como um módulo do curso técnico. Esta condição trouxe obstáculos para um projeto que vinha ocorrendo em todo o território nacional, promovendo a profissionalização dos atendentes de enfermagem: Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (PROFAE). Assim, com a finalidade de viabilizar os cursos de auxiliar de enfermagem foi necessário outro parecer da Câmara de Educação Nacional de Educação Parecer CEB n.º 10/2000 que pudesse resolver a problemática, pois, o curso de auxiliar de enfermagem seria enquadrado como modalidade de educação não formal e não sujeito a regulamentação curricular porque estes cursos encontravam-se na faixa de qualificação profissional de nível básico que não estavam sendo autorizados pelos referidos Conselhos.

Este Parecer definiu a situação dos cursos de qualificação profissional que integram itinerários de profissionalização do nível técnico. O PROFAE foi considerado um projeto a ser desenvolvido em um período de transição por se tratar de um projeto emergencial, porém, os alunos deveriam ser estimulados a cursar o ensino médio e devidamente orientados para a continuidade dos estudos até a conclusão do técnico de enfermagem. (BRASIL, 2000).

Por sua vez, o Conselho Federal de Enfermagem – COFEN, a partir das legislações que regulamentam o ensino profissionalizante (o Decreto Federal n.º 2.208/97, a Resolução CEB n.º 04/99 e o Parecer CEB n.º 10/2000) instituiu a Resolução COFEN n.º 276/2003(14) que concede aos auxiliares de enfermagem ingressantes na categoria somente a inscrição profissional provisória e estipula o prazo de cinco anos para que estes profissionais se habilitem como técnico de enfermagem ou prossigam seus estudos cursando a graduação, pois os cursos de auxiliar de enfermagem podem ser itinerários para habilitação do técnico de enfermagem (BRASIL, 2000).

Assim, de acordo com Silva (2003), é possível verificar que as reformas oficiais efetivadas na educação nem sempre foram articuladas de acordo com as necessidades da categoria de enfermagem e a outros agentes do campo da legitimação profissional como a Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) e os Conselhos de classe.

Outro ponto a ser considerado no processo de reforma e reorganização da educação profissional em enfermagem, de acordo com Silva (2003), refere-se a medidas que se contrapõem ao discurso de formar para o mercado de trabalho da área hospitalar, inserindo este elemento como um importante eixo na orientação da formação para a habilitação de técnico em enfermagem. No entanto, de acordo com o autor, dados do mercado de trabalho em enfermagem, indicam que a maioria destes trabalhadores é auxiliar, representando a maior força de trabalho em todos os Estados, e que os mesmos estão inseridos no setor público, explicitando uma disposição pela contratação de mão de obra mais barata; enquanto que os técnicos, que são em menor número se concentram na área hospitalar, particular.

Por sua vez, com bem explica Silva (1998), a crise no emprego ou a caracterização de novos tipos de emprego e de vínculos, em geral mais flexíveis e precários, não tem diminuído as exigências na formação. Ao contrário, a polivalência e a ampliação de competências, fazem parte do acervo necessário, em um ambiente, cada vez mais, competitivo e excludente.

Assim, de acordo Soares et al (2003), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional foram definidas pela Resolução CNE/CEB n.º 04/99 e pelo Parecer CNE/CEB n.º 16/99 ambas aprovadas em 05/10/99; elas organizam a educação profissional por áreas, cargas horárias e conteúdos mínimos fixados por habilidades e competências básicas, em cada área profissional. Para as habilitações na área de saúde a carga horária mínima é de 1.200 horas complementadas pelo estágio supervisionado que somam 50% da carga horária mínima. As competências profissionais gerais do técnico da área de saúde são listadas a partir da caracterização da área e as competências específicas de cada habilitação devem ser definidas pela escola para completar o currículo, em função do perfil profissional de conclusão. Para o ensino médio de enfermagem a possibilidade de diferentes modelos de organização e de autonomia das escolas em seus projetos pedagógicos faz com que as escolas tenham liberdade e autonomia para criarem novos cursos e planos de ensino baseados nestas alternativas de articulação.

Dessa forma, de acordo com a Associação Brasileira de Enfermagem, as discussões e os embates em torno do Decreto n.º 2.208/97, que proibia a junção entre o ensino médio e a educação profissional e seus desdobramentos para o ensino profissionalizante resultaram na possibilidade de sua substituição, mobilizando num curto período de tempo o posicionamento de várias entidades ligadas à área de educação profissional. Em 2004, o Decreto Federal n.º 5.154/ 2004 substitui o Decreto n.º 2.208/97, mantendo as possibilidades de formação anterior e cria uma articulação entre os dois ensinos, instituindo uma terceira opção de ensino profissionalizante em que o curso técnico poderá ser feito com o ensino médio com apenas uma matrícula em instituições com períodos integrais de aula.

Na visão de Kuenzer(1997) faz-se necessário que as instituições que marcam presença na formulação de políticas educacionais colaborem para que ocorra debate,  junto às entidades coletivas e atores participantes dos processos formativos no sentido de promover contribuições efetivas de grupos de interesses e evitar resistências de alguns segmentos e, deste modo avançar na construção de consensos a partir da análise do processo de ensino de enfermagem. Assim, Soares et al (2003) tem  a mesma opinião e destaca a urgência na definição de políticas afirmativas para a educação profissional, integradas a políticas de educação básica de qualidade, assim como, políticas de geração de emprego e renda, de modo a que não se reitere a exclusão social dos trabalhadores.

Silva (1998) reitera as possibilidades aventadas por estas legislações para a organização curricular, e defende que o ensino profissionalizante em enfermagem deve assumir uma perspectiva técnica integrada a uma educação geral, oferecida num mesmo espaço, diminuindo o risco de uma formação minimalista. Para o autor, este momento requer releituras das legislações existentes no sentido de eleger estratégias e possibilidades de mudanças coerentes que contemplem as necessidades sociais, inclusive as de saúde da maioria da população.

Para Kuenzer (1997) as legislações que ora se encontram em vigor, refletem interesses da política neoliberal presente no Estado, mostrando sintonia com as mudanças estruturais da reorganização mundial produtiva, enfatizando a racionalização de recursos e a redução da participação do Estado nas políticas sociais.

Nesse sentido é que Moraes (2001) lança indagações sobre as possibilidades de se organizar uma formação profissional que considere tanto as necessidades do trabalhador quanto as perspectivas do mercado, ensejando uma formação politécnica centrada numa unidade orgânica entre educação, trabalho e conhecimento.

 

2.2 AS DIVERSAS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS NO ENSINO TÉCNICO DE ENFERMAGEM

 

Em cada momento histórico, em cada sociedade, em cada realidade social, o processo educacional é portador de uma ideologia, e, através de uma doutrina pedagógica, leva o educando a integrar-se ao sistema em que vive.

Dessa forma, de acordo com Antunes et al (1999) cada opção pedagógica quando exercida de maneira dominante, durante um período prolongado, tem conseqüências previsíveis sobre a conduta individual e também, o que é mais importante, sobre o comportamento da sociedade em seu conjunto.

Antunes et al. (1999), afirma que, das doutrinas pedagógicas existentes, as mais utilizadas na prática educativa encontram-se nas seguintes formas pedagógicas: a de transmissão de conhecimentos, a tecnicista ou de condicionamento e a da problematização da realidade:

A opção pedagógica pela transmissão de conhecimentos parte da premissa de que as idéias e conhecimentos são os pontos mais importantes da educação e, como conseqüência, o posicionamento do aluno restringe-se à busca do alcance dos objetivos previamente traçados pelo professor.

A crítica mais importante que Antunes et al (1999) faz a essa abordagem pedagógica refere-se a sua incapacidade de estimular o desenvolvimento das habilidades intelectuais de observação, avaliação, extrapolação e compreensão do aluno, necessárias para criticar e recriar a realidade. No âmbito coletivo e social obtêm-se grupos passivos e acríticos, que reproduzem padrões historicamente estabelecidos, desvinculados da sua realidade.

Ainda na visão de Antunes et al (1999) a abordagem pedagógica tecnicista ou de condicionamento considera mais importante o aprender a fazer e não o aprender a saber. A intenção contida no processo educativo é formar indivíduos eficientes, técnicos, capazes de atender de forma satisfatória, o aumento da produtividade no sistema capitalista. Estão incluídos, nessa proposta: o enfoque sistêmico, o micro-ensino, a instrução programada e a especialização de funções.

Quanto à terceira opção pedagógica, a da problematização da realidade, está centrada na compreensão do aluno como ser social, sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, capaz de entender e modificar a sua realidade. Nessa proposta, o aluno é construtor do seu conhecimento a partir da reflexão e indagação de sua própria prática e da sociedade onde vive.

Para Antunes et al (1999) a doutrina problematizadora tem como vantagens aproximar a cultura popular da cultura erudita; aliar o pensar e o fazer; favorecer a cidadania e o compromisso social, possibilitando através da visão crítica da realidade a transformação das práticas das relações no plano, pessoal, profissional e social.

Antunes, et al, (1999, p. 166), faz a seguinte observação:

As opções pedagógicas de transmissão ou de condicionamento são importantes no processo de ensinar, quando se faz necessário apreender padrões tecnológicos cientificamente comprovados. Porém a superioridade da pedagogia de problematização está na sua contribuição para formar profissionais capazes de, no cotidiano, buscar um modo de “poder fazer- pensar reflexivo, crítico e transformador”

 

 

 

No entendimento de Libâneo (2003) existe a necessidade de uma teoria da educação voltada para os interesses da classe dominada, visando a sua emancipação, através de uma transformação social. O autor classifica essas teorias pedagógicas voltadas para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e questionadores em: Pedagogia progressista a qual inclui as tendências libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

A tendência libertadora é conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária reúne os defensores da auto-gestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, enfatiza a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.

De acordo com Libâneo, (2003), as tendências libertadora e libertária têm em comum o anti-autoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa. Em função disso, dá-se mais valor ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino. Já a tendência da pedagogia critico-social propõe uma síntese das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta, exercendo, assim, a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto, ou seja, inserido num contexto de relações sociais, de cuja articulação resulta o saber criticamente reelaborado.

Segundo Nietscher (1998), a Pedagogia Crítica no ensino da Enfermagem se encontra hoje, em “incubação”. Sua inserção começou bem discretamente com as tentativas de mudanças no ensino e na profissão de Enfermagem, influenciadas pelas discussões de um novo paradigma político na saúde na década de 1980 e no início de 1990.

De acordo com essa autora, em nível prático, os cursos de Enfermagem ainda precisam caminhar muito, embora já existam pequenos grupos isolados considerando os princípios da Pedagogia Crítica. Em nível técnico, a Enfermagem tem avançado, porque tem aberto espaço para ampliar a consciência de que tão importante quanto a escolha do elenco e do conteúdo das disciplinas é a condução do ensino, de acordo com uma abordagem teórico-metodológico que forme um profissional situado e lotado numa realidade social e que deve ser apreendida dentro de uma visão crítica, participativa e construtiva.

Para Nietscher (1998), no entanto, essas mudanças não significam apenas a invenção de novas técnicas, novas formas de planejamento educacional, novos texto didáticos, mas uma mudança da postura profissional e, conseqüentemente, da ação educativa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO E O EDUCADOR NA FORMAÇÃO DO TÉCNICO DE ENFERMAGEM

 

 

A formação da força de trabalho em enfermagem envolve diversas áreas do universo das políticas sociais, entre as quais a da Educação e da Saúde, que precisam apresentar-se articuladas na formação profissional, para não produzir contradições entre aquilo que a escola ensina e o que a realidade social necessita e os serviços entendem como necessário para atender as carências individuais e coletivas de saúde.

Para Silva (2003), a formação da força de trabalho em Enfermagem precisa ser cuidadosamente considerada, uma vez que esses profissionais, além de representar uma parcela significativa do contingente dos trabalhadores da área da saúde, têm sua importância ampliada com a perspectiva da atual política de Saúde.

 

3.1 O SIGNIFICADO DA PRÁTICA DOCENTE PARA A FORMAÇÃO DO TÉCNICO DE ENFERMAGEM

 

 

O ensino tomado como ferramenta básica para a mudança transformadora dos processos de trabalho em saúde e educação, dos quais a enfermagem é parte integrante, implica uma ressignificação de conceitos e práticas, que o ensino de saúde deve incorporar para produzir uma força de trabalho capaz de compreender as mudanças que a práxis profissional precisa traduzir, na perspectiva de uma formação que transforme a realidade. Desse modo, a educação se constitui no salto para a transformação dos paradigmas da existência humana, sendo um instrumento que possibilita ao homem compreender o que ocorre na sociedade, ampliando sua visão sobre o mundo em que está inserido.

As Diretrizes Curriculares para a formação de Técnicos de Enfermagem sinalizam a necessidade de mudança paradigmática na educação em Enfermagem, cujos objetivos, entre outros aspectos, é de “levar os alunos a aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer

De acordo com Noronha e Machado (2002), a educação que privilegia a simples transmissão do saber, viabilizada através dos currículos cheios de disciplinas fragmentadas que por sua vez fragmentam o processo de ensino/aprendizagem, é, nesse momento, colocada em cheque, abrindo possibilidades para o estabelecimento de novos modelos com ênfase no papel do aluno como sujeito ativo do seu aprendizado e na valorização dos professores.

Segundo esses autores, nas Diretrizes Curriculares do Curso de Enfermagem, podem ser identificados vários pontos que abordam a formação do enfermeiro como ser holístico que desempenha o papel de educador em todas as suas atuações. Por sua vez, é através de uma postura humana e competente que o professor pode ter atuação transformadora na formação de novos profissionais.

A transformação no contexto do Ensino Médio de Enfermagem se dará no instante em que os atores da relação professor/aluno perceberem a importância de seus papéis no processo de ensinar, sendo mais conscientes, responsáveis em aprender, valorizando a comunicação, que possibilita a articulação das ações e a integração dos envolvidos, movidos pelo agir comunicativo, o que gera condições de um membro interagir com o todo.

No desenvolvimento da aprendizagem, a posição que o professor assume na relação com o aluno deve ser alicerçada no respeito ao indivíduo, na confiança, na percepção do aluno como um ser integral, para que esse possa se perceber melhor como pessoa, passando então a perceber melhor os outros e, conseqüentemente, exercer melhor seu papel como pessoa e profissional. Isso favorece mudanças na forma de sentir, pensar e atuar do aprendiz, por considerar o ser humano na sua totalidade.

Chieco (1989) aponta a problemática do corpo docente como um dos pontos mais críticos para a formação adequada do Técnico de Enfermagem, assim como do profissional de nível médio em geral. Dentre eles, destaca-se a ausência de preparação específica e carreira no magistério, o reduzido estímulo salarial, o despreparo, o desinteresse e a desatualização do professor. Esses últimos fatores são apontados como as principais críticas feitas ao curso pelos egressos.

Diante desse contexto, este estudo procura compreender a realidade do professor do Ensino Médio de Enfermagem. Minayo (1994, p.15) salienta que:

 

“[...] a realidade social é o próprio dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. Enfatiza ainda que essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela.”

 

 

O contexto onde ocorrem as interações e relações sociais, que geram os conflitos para o professor do Ensino Médio de Enfermagem, é representado pelas relações que mantém consigo mesmo, com a instituição na qual o professor encontra-se inserido, e com os alunos.

No entanto, as competências e habilidades, específicas para atuar como educador, indicam que o docente deve ser capaz de planejar, implementar e participar dos programas de formação e qualificação contínua dos trabalhadores de enfermagem e de saúde; planejar e implementar programas de educação e promoção à saúde, considerando a especificidade dos diferentes grupos sociais e dos distintos processos de vida, saúde, trabalho e adoecimento”

Durante a sua formação o docente do Ensino Médio de Enfermagem deverá desenvolver competências e habilidades para atuar como educador. Esse aprendizado pode ser vivenciado, por exemplo, em cada espaço da prática, na abordagem de pacientes e sua família, individualmente ou em grupos, nos estágios de administração e ainda nos programas de capacitação de profissionais da equipe de Enfermagem.

Acredita-se que na experiência do docente, o desenvolvimento das competências e habilidades, específicas para atuar como educador ao longo da sua formação, deveriam facilitar o aprendizado da postura de educador, já que ele é chamado a desenvolver ações educativas na comunidade e nos mais variados e/ou adversos campos de atuação profissional.

Percebe-se, dessa forma, que há enorme desafio e, ao mesmo tempo, estímulo para a formação do enfermeiro como educador. Por outro lado, nota-se a grande responsabilidade das instituições formadoras para colocar em ação as indicações das Diretrizes Curriculares, tendo em vista que isso depende da ação humana, concretizada, entre outros caminhos, através da relação professor-aluno.

Nesse ponto, deve acontecer a atualização profissional sistemática definida por Noronha e Machado (2002, p. 32) como:

 

“[...] decorrência natural do aprender a aprender e da moderna concepção de ciência como inovação em processo. Enfatiza ainda que a competência profissional traduz-se na capacidade de constante atualização, sendo que a falta desta gera a crescente obsolescência”.

 

Isso tudo leva a acreditar que há grande influência da relação que o professor estabelece com o aluno, para que se cumpram as Diretrizes Curriculares do Curso Técnico de Enfermagem para a formação de cidadãos conscientes de seu papel social. Os autores acima citados, acreditam que o processo de aprendizagem possibilita ao indivíduo sair da rotina do conhecido e procurar novas formas de interpretações da realidade, e é exatamente através dessa perspectiva que se acredita ser viável ao docente do Curso Técnico de Enfermagem ser capaz de transformar a realidade da saúde através da sua ação educativa. É preciso que seu pensamento deixe de ser instrumento de passividade, conformismo e submissão para tornar-se um ato libertador.

A formação do profissional de nível médio de Enfermagem não deve ser limitada, despida de compreensão, de análise e de crítica, determinada simplesmente pelo mero “saber fazer”. Noronha e Machado (2002) acreditam ser essencial uma formação básica sólida e renovada, capaz de permitir ao aluno refazer-se, repensar-se e intervir na realidade. E isto está nas mãos do professor. É fundamental pois, que este desperte no aluno a capacidade de saber pensar e questionar de forma crítica e criativa.

Para se alcançar tal meta, torna-se premente, professores não apenas técnicos, mas criadores, capazes de “aprender a aprender”. Daí a necessidade de preparo específico para o exercício de tal atividade, que não é simples e reveste-se de importância não apenas para a Enfermagem, mas para a sociedade em geral.

 

3.2 A PRÁTICA DISCENTE DO TÉCNICO DE ENFERMAGEM.

 

De acordo com o Ministério da Educação (2000) nos dias atuais, para o atendimento das necessidades da área de Saúde, as instituições de educação profissional necessitam preparar sua clientela para o pleno exercício de suas funções mentais, cognitivas e sócio-afetivas, com capacidade de aprender com autonomia e assimilar o crescente número de informações, adquirir novos conhecimentos e habilidades e enfrentar situações novas com dinamismo, flexibilidade e criatividade, compreendendo as bases sociais, econômicas, técnicas, tecnológicas e científicas.

Como atestam Santana et al (1999) existem estudos realizados em escolas e empresas que demonstram a insatisfação com a educação profissional do pessoal de nível médio da área de Enfermagem, cujos resultados avaliam a proliferação de cursos de má qualidade, com infra estrutura deficiente, currículos fracos com ênfase em um “fazer” fragmentado e distanciado do “saber”, um corpo docente muitas vezes sem experiência ou sem efetiva atuação no mercado, estágios mal  supervisionados. Como resultado os egressos desses cursos são profissionais com conhecimento técnico-científico deficiente e postura profissional inadequada.

No entanto, conforme Santana et al (1999) estes mesmos estudos mostram que, a partir do autoconhecimento e auto-reflexão, o aluno pode tornar-se mais consciente de suas responsabilidades e de seus atos, o que certamente, facilita o processo de aprendizagem.

Nesse ponto, vale ressaltar sobre os quatro sustentáculos da educação profissional, apresentados por Delors (1998), em seu relatório, que aponta caminhos para a compreensão dessa educação integral. São eles:

- Aprender a conhecer – prazer da descoberta, construir e reconstruir o conhecimento;

- Aprender a fazer – diz respeito à competência individual e a capacidade de lidar com    novas situações no trabalho;

- Aprender a viver juntos – diz respeito ao trabalho de equipe para realizar bem o             trabalho;

- Aprender a ser – refere-se ao desenvolvimento integral da pessoa: inteligência,   sensibilidade, responsabilidade ética e iniciativa.

Assim, torna-se cada vez mais necessário que o Técnico de Enfermagem tenha um perfil de qualificação que lhe permita construir itinerários profissionais, com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva. Um competente desempenho profissional exige o domínio do seu ofício, associado à sensibilidade e à prontidão para mudanças e uma disposição para aprender, aprender a aprender e contribuir para o seu aperfeiçoamento.

 

3.3 A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NO CURSO TÉCNICO DE ENFERMAGEM

 

O processo educativo exige um envolvimento afetivo. Enfim é necessário competência, habilidade e comprometimento, sobre o assunto, diz Luckesi (1996):

 

Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconscientemente e irrefletidamente.Cada passa de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social.(Luckesi, 1996, p.36)

 

Conforme o autor, exige ainda uma reflexão sobre os papéis e resultados que se busca alcançar com os alunos, e que se transforme tanto as idéias como o comportamento. O professor leva para o trabalho todo o espectro de sua personalidade: pensamentos, atitudes, comportamentos, hábitos, necessidades, aspirações, temores, desejos e condicionamentos.

Quanto ao aluno, este deve ocupar uma posição dinâmica no processo ensino – aprendizagem. Deve aprender e praticar constantemente sua criatividade, mas para isso precisa dominar, necessariamente, o conhecimento daquilo que vai criticar. Devem distinguir o que os outros estão fazendo e o que ele deve fazer.

É evidente que a passagem do aluno pela Escola só tem sentido quando se supõe que sairá diferentemente da forma como nela se entrou. Os objetivos estão relacionados com a obtenção de informações sobre conquistas das gerações precedentes de forma a se apropriar de um conjunto de dados de natureza física, biológica e social sobre a construção de funções cognitivas que permitam pensar e atuar no mundo físico e social, critica e criativamente, estabelecendo relações cada vez mais complexas entre as informações disponíveis e a elaboração de atitudes e valores para que escolham de maneira lúcida e responsável sua conduta Pessoal e Social.

Quanto à avaliação, esta faz parte do dia–a–dia, tanto do aluno, quanto do professor, uma vez que ambos avaliam tudo em suas vidas e de acordo com Luckesi (1995) essa avaliação tem por função subsidiar a obtenção de resultados satisfatórios, tanto em atos simples como complexos. Além disso, subsidia os redirecionamentos que venham a se fazer necessários, no percurso da ação, do planejamento previamente traçado.

Historicamente, como observa Luckesi (1995), algumas práticas pedagógicas persistem ao longo do tempo como provas, exames, recuperação; técnicas que foram responsáveis por um desvio no uso da avaliação.  Numa relação dinâmica de aquisição, reelaboração e produção de conhecimento em que os alunos participam decisivamente do processo, faz com que não haja sentido o processo de avaliação formal, cuja competência caiba exclusivamente à opinião do professor quanto ao desempenho dos alunos.

Parceiros na dinâmica de sala de aula, professor e aluno devem participar de todo o processo de avaliação. O educador deve estar atento as alterações de comportamento dos alunos e a avaliação efetiva se dará durante o processo, nas relações dinâmicas em sala de aula, relacionadas ao tratamento do conteúdo e a melhor forma de compreensão e produção do conhecimento do aluno.

De acordo com Luckesi (1992) a avaliação deve ser coletiva, não só os alunos devem ser avaliados, mas também o professor, o conteúdo desenvolvido, os recursos utilizados, os objetivos, a metodologia, etc., pois o ato de avaliar é uma fonte de conhecimentos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo.

Pensando nisso, a avaliação do aluno, que de certa forma é responsável por classificar, aprovar, reprovar, manter em recuperação, parece fundamental. Esta avaliação deve ser realizada cuidadosa e cautelosamente, para que se cumpra a justiça; e os profissionais responsáveis por ela possam se sentir seguros e certos de estarem percorrendo um caminho transparente e atualizado no contexto da sociedade atual.

Para educadores com senso ético e comprometidos com a promoção humana do ponto de vista da apropriação de novos conhecimentos, refletir sobre a avaliação é pensar também no processo ensino-aprendizagem. Pressupõe ainda, uma opção acerca do desenvolvimento integral do aluno enquanto ser social. A questão social interfere profundamente neste processo, ou nas palavras de Esteban (2001) “a reflexão sobre a avaliação só tem sentido se estiver atravessada pela reflexão sobre a produção do fracasso/sucesso escolar no processo de inclusão/exclusão social”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

            Entende-se que a educação constitui-se no pilar da transformação dos paradigmas sociais e humanos, podendo promover mudanças na forma de sentir, pensar e atuar das pessoas em relação a si mesmas e aos outros.

             Nesse sentido, a Lei das Diretrizes Curriculares para o Curso Técnico de Enfermagem visa à formação de profissionais, com base no conceito de competências, exigindo maior capacidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria, espírito empreendedor, capacidade de visualização e resolução de problemas.

            Isso, leva a crer que há uma grande influência da relação que o professor estabelece com o aluno, para que se cumpram essas Diretrizes. Acredita-se, também, que o processo de aprendizagem possibilita ao indivíduo sair da rotina do conhecido e procurar novas formas de interpretar a realidade, e é exatamente através dessa perspectiva que o profissional Técnico de Enfermagem será capaz de transformar a realidade do seu trabalho em saúde. O aluno só aprende a aprender quando cria; é preciso que seu pensamento deixe de ser instrumento de passividade, conformismo e submissão para tornar-se um ato libertador.

            Através da pesquisa feita para este estudo foi possível apreender que a prática educativa do professor do Ensino Médio de Enfermagem constitui-se em uma atividade extremamente complexa, resultado da interação de múltiplos fatores e condições pois a realidade do trabalho do professor está diretamente relacionada ao meio socialmente organizado em que desenvolve seu trabalho, onde se manifestam constantes e abundantes conflitos.

            Em se tratando da profissão docente, Sacristán (1995) afirma que esta é “socialmente partilhada, o que explica a sua dimensão conflituosa numa sociedade complexa na qual os significados divergem entre grupos sociais, econômicos e culturais.” Para este autor, o professor é um administrador de dilemas, pois os dilemas representam os pontos de conflito em que se articulam pensamento e ação

            Ao final deste estudo, foi possível compreender que a formação do profissional de nível médio de Enfermagem não deve ser limitada, despida de compreensão, de análise e de crítica, determinada simplesmente pelo “saber fazer”. Foi possível perceber, também, ser essencial uma formação básica sólida e renovada, capaz de permitir ao aluno intervir na realidade. E isto está, acredita-se, nas mãos do professor que por sua vez, deve ser capaz de despertar no aluno a capacidade de saber pensar e questionar de forma crítica e criativa.

            Para que ambos alcancem tal meta, creio que se torna premente, professores não apenas técnicos, mas criadores, capazes de “aprender a aprender”. Daí a necessidade de preparo específico para o exercício de tal atividade, que não é simples e reveste-se de importância não apenas para a Enfermagem, mas para a sociedade em geral.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Monografia “A IMPORTÂNCIA DO BRINQUEDO TERAPÊUTICO PARA A CRIANÇA HOSPITALIZADA”

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como referêncial teórico desde que fornecidos os devidos créditos ao seu mentor intelectual.

Autor: VIEIRA, A.

Ano: 2008

INTRODUÇÃO

            No contexto hospitalar esse trabalho considerou o valor do ato de brincar no processo de amenização do sofrimento da criança, frente aos impactos que o contexto hospitalar pode causar nela.

Tudo isso sob a confirmação da hipótese levantada no inicio do trabalho, de que, a partir do momento em que a criança tem a chance de brincar durante o período de internamento em um hospital, grande parte de sua atenção pode passar a ser transferida para o brinquedo, podendo muitas vezes se desvirtuar do foco da doença e da dor, como também da ausência dos familiares e amigos.

Com tal ação, o ambiente hospitalar pode deixar de ser um ambiente amedrontador para ela, podendo passar a vê-lo de outro modo. Em outras palavras, a criança pode começar a compreender que o hospital não consiste somente em doenças, tratamentos invasivos, sofrimento, dor, e até morte, como também lugar de reabilitação, de saúde, de vida. Além disso, o ato de brincar é ainda capaz de promover a adaptação positivo da criança no hospital, facilitando sua melhor recuperação frente a sua respectiva doença.

Sob tais perspectivas, esse trabalho teve como base a escolha de um procedimento metodológico de pesquisa que deve levar em conta que a importância dessa opção se encontra fundamentalmente nas possibilidades oferecidas por cada um dos métodos conhecidos, para extrair-se de cada um deles a necessária lucidez para a consecução dos resultados esperados.

Diante dessa constatação, dadas as características do estudo proposto, mesmo não sendo previsíveis todas as variáveis que possam surgir da realização da pesquisa, maiores possibilidades são oferecidas pela pesquisa exploratória e pela pesquisa explicativa, ambas capazes de, respectivamente, familiarizar com o tema, o problemas através da bibliografia pertinente e, num segundo momento, avaliar as hipóteses levantadas através da observação e da comparação dos pressupostos oferecidos pela bibliografia colhida.

O método proposto consistiu no dedutivo, porque baseado na consideração de que avaliando racionalmente os subsídios aos quais se tem acesso acerca do tema, é possível elaborar explicações e, finalmente, concluir com uma formulação conseqüente (GIL, 2007).

Todo o desenvolvimento da pesquisa teve como embasamento o levantamento bibliográfico, o qual selecionará, previamente, as obras consideradas relevantes para a compreensão do tema e para a realização do contraponto necessário entre os postulados porventura existentes.

Esse levantamento foi seletivo e cuidadoso, tendo em vista a relevância do estudo proposto, buscando escolher um material representativo – não apenas de diferentes pontos de vista teóricos, como também dos diferentes níveis de exposição.

Seqüencialmente, procedemos à leitura da bibliografia coletada, buscando subsídios para compreender e aprofundar o tema, relacionando-o às hipóteses inicialmente evocadas e o problema proposto, para proceder-se à análise da pertinência desses dados com os objetivos do estudo. Intentamos, com isso, apresentar uma formulação que atendesse às exigências de adequação empírica e explanatória para a consecução do objetivo geral indicado pelo projeto elaborado.

Nessa perspectiva, o trabalho foi dividido em quatro capítulos que buscaram expor didaticamente os mais diversos aspectos que envolvem o brinquedo terapêutico.

Assim, o capítulo primeiro abordou o contesto da criança hospitalizada – seu adoecimento e hospitalização – além das conseqüências que tal acontecimento pode causar ao desenvolvimento infantil.

O segundo capítulo deu ênfase sobre a importância do brincar, seja na vida infantil fora do hospital , seja dentro, em outras palavras, foi realizada uma explicação mais geral do ato de brincar, contemplando as diversas faces dessa.

No terceiro capítulo definimos no que consiste o brinquedo e mais especificamente o brinquedo terapêutico, abordando as mais diversas características positivas desse para a criança.

Por fim, no ultimo capítulo, elaboramos uma revisão bibliográfica mais profunda acerca da importância do brinquedo terapêutico para a criança hospitalizada, utilizando-se de importantes pesquisas realizadas nessa mesma direção. Logo, podemos considerar que a finalidade do brinquedo terapêutico dentro do contexto hospitalar é infinitamente ampla, sendo uma ferramenta capital para facilitar o trabalho do profissional de saúde que lida com tais problemas.

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO I

O CONTEXTO DA CRIANÇA HOSPITALIZADA

 

 

1.1 Adoecimento e hospitalização na infância

 

 

Primeiramente, é importante falar sobre o contexto de passagem da criança, de um mundo em que está habituada, para o contexto hospitalar, considerando que:

A palavra criança representa alegria, saúde, brincadeiras, vitalidades e outros. Quando a família descobre o diagnóstico de uma doença crônica em um dos seus membros, principalmente quando se trata de uma criança é um momento de catástrofe tanto para família, como também para o pequeno paciente. Sendo assim, haverá uma ruptura na vida de ambos, ou seja, vai ocorrer uma mudança na rotina deste; ele irá se deparar com um novo mundo “o hospital”. A realidade hospitalar será nova para ele, e, portanto, desconhecida, desde o setor pediátrico, a própria enfermaria, o seu leito, as roupas, os horários que deve seguir, até as pessoas à sua volta, pois deixa de lado sua família, seus brinquedos e passa a viver em um ambiente estressor, hostil que desperta medos e fantasias (FILHA, 2008, p. 23).

Lembrando que a doença pode ser definida como:

[...] uma desarmonia orgânica ou psíquica, que, através de sua manifestação, quebra a dinâmica de desenvolvimento do indivíduo como um ser global, gerando desarmonização da pessoa; compreende-se esse desequilíbrio como um abalo estrutural na condição de ser da sua sociocultura. (SEBASTINI & SANTOS, apud BOSCO, 2000, p.37).

Masseti (apud FILHA, 2008) apresenta o cenário do hospital como uma realidade que retira da criança a sua peculiaridade fundamental que é o “ser criança”, conforme o ambiente hospitalar é permeado de aparelhos computadorizados, de luzes, fios de soro, transfusões de sangue que limitam seus movimentos, padronização das pessoas que ali trabalham (uniformes), a própria condição das crianças (destituídas de suas roupas), sem seus brinquedos, muitas vezes acompanhadas de tubos e máscaras de oxigênio que lhe impedem de se movimentar.

Tudo isso faz com que, além do físico, a criança tenha também um impacto psicológico muito grande, findando por despersonalizá-la.

Ou seja:

Todo contexto hospitalar por si só é um fator ambiental estressante, visto que a criança é obrigada a estar em um quarto desconhecido e cercada de objetos com os quais não está acostumada. As roupas e até mesmo, a própria doença em si já são fatores estressantes principalmente quando o tratamento for doloroso. Levando-se em consideração o fato de alguns hospitais não permitirem o acompanhamento de um dos familiares, observa-se que o nível de ansiedade e angústia sofridos pela criança assumem medidas elevadíssimas tornando ainda mais difícil a adaptação da mesma à rotina hospitalar, comprometendo a cura. (HAICK E SILVA, 2000, p.16).

Tal situação piora conforme sua doença é diagnosticada como crônica. Considerando que a doença crônica possui várias definições, dentre as quais foi selecionada a seguinte, “[...] aquela que tem um curso longo, podendo ser incurável, deixando seqüelas e impondo limitações às funções do indivíduo, requerendo adaptação. A principal característica da doença crônica é a duração” (LIMA e VIEIRA, 2002, p. 555).

Ou seja, pode ser definida, de acordo com essas autoras como uma doença de longa duração, conforme consiste em uma condição que perdura por mais de três meses podendo chegar até um ano, necessitando de um período de hospitalização extenso.

Dessa forma, nesse tipo de doença crônica o impacto psicológico sobre a criança é ainda maior, isso por que:

o esperado é que ela viva situações de saúde para crescer e desenvolver-se dentro dos limites da normalidade, porém quando, nos defrontamos com ela, na condição de doente, como todo ser humano, tem seu comportamento modificado. Sua reação diante dessa experiência desconhecida, que é a doença, pode lhe trazer sentimentos de culpa, medo, angústia, depressão e apatia, e ameaçar a rotina do seu dia-a-dia. Nos casos crônicos, especialmente, a criança e o adolescente têm seu cotidiano modificado, muitas vezes, com limitações, principalmente físicas, devido aos sinais e sintomas da doença e podem ser freqüentemente submetidos a hospitalizações para exames e tratamento à medida que a doença progride. Assim, a hospitalização permeia seus processos de crescimento e desenvolvimento, modificando, em maior ou menor grau, o cotidiano, separando-os do convívio de seus familiares e ambiente (LIMA e VIEIRA, 2002, p. 553).

Esse contexto é ainda pior, quando se trata da adaptação da criança, pois, se um período de curto internamento já faz com que essa sofra, muito pior será sua adaptação a um longo período de internamento.

Tudo isso porque a criança não tem ainda uma maturidade formada capaz de compreender em sua totalidade a situação na qual está sujeita. Ou seja, de acordo com Whaley e Wong (1999), normalmente na fase da infância a criança possui um raciocínio mais egocêntrico e fantasioso, tendo então dificuldades em compreender os acontecimentos e as circunstancias que está vivenciando, sendo capaz de deduzir que a doença e a respectiva hospitalização consistem em um castigo dado a ela em razão de algum mau comportamento ou erro desconhecidos.

Além disso, ainda de acordo com tais autores, pesa muito no processo de hospitalização da criança, os fatores culturais, que podem interferir no modo como a criança entende sua hospitalização.

Assim, esses autores observaram em suas pesquisas de campo, que várias vezes, métodos terapêuticos como administração de medicamentos, injeções, dentre outros, são ensinados às crianças como meio de punição por erros de conduta ou mau comportamento (por exemplo: “não faça isso menino, senão vou te dar injeção”), criando na criança um grande medo, mesmo que essa, anteriormente ao período de internação, nunca tenha tido tal experiência.

De modo geral, a literatura sobre “internamento de crianças” é unânime quando se trata do estresse e o medo da hospitalização como problemas expressos pelas crianças hospitalizadas.

Desse modo, podemos resumir tal discussão, afirmando que:

A rotina hospitalar contribui em muito para as dificuldades encontradas pelas crianças em vivenciar os dias de internação já que, muitas vezes, estão privadas da companhia materna e as mudanças de funcionários a cada turno, que nem sempre estão fixos para o cuidado das mesmas crianças, dificultam ainda mais a formação de vínculo entre ambos. D’ANDREA (1962) já relacionava esta situação com a pobre experiência afetiva durante o período de internação, afirmando que os hospitais cuidam da doença, mas esquecem-se da satisfação psicológica da pessoa adoecida. Dentre os prejuízos causados pela hospitalização infantil, o autor cita as intervenções cirúrgicas e as moléstias crônicas em escolares como sendo duas importantes situações onde as crianças vivenciam medo e culpa e tendem a se tornar muito dependentes da mãe e apresentar alterações no comportamento, como pavor noturno, negativismo, agressividade e dificuldade de relacionamento com outras pessoas (LEITE, 2004, p.36).

1.2 Conseqüências da hospitalização para a criança

O adoecimento na infância e a conseqüente hospitalização a curto prazo e principalmente a longo prazo, atingem o indivíduo em todas as esferas de sua vida. Dessa forma, todas ficam debilitadas a área psicomotora, afetiva e cognitiva, sendo que a referência corporal finda por se tornar ineficaz no que tange ao atendimento das necessidades fundamentais do “eu” infantil (GADELHA et. al., 2006).

Isso porque, “a doença traz várias transformações e conseqüências na vida da criança, tanto de origem física como também emocional e social: 1) Física- inchaço, cicatrizes, edemas no corpo, alopecia, mucosite, perda de peso e outros. 2) Emocional- saudade de casa, da família, dos brinquedos preferidos, dos animais de estimação e das comidas caseiras. 3) Social- deixa de freqüentar a escola, afasta-se dos coleginhas, passa a ter poucos períodos de lazer devido a algumas limitações impostas pela doença” (FILHA, 2008).

Tal situação vivida pela criança, mesmo sendo transitória ou mais gravemente crônica, tende a ter uma significação de fracasso, conforme limita sua autonomia e determina à criança delimitações à realização das suas tarefas desenvolvimentais basilares, como, por exemplo, as atividades escolares e lúdicas (GADELHA et. al 2006).

Para Chiattoni (1988), tal contexto de limitações na vida da criança, tende a alterar as condições sociais e psicológicas, à medida que, finda por implicar em um sentimento de desamparo nessa, apesar da família estar ao seu lado. Isso em razão da falta de maturidade no que tange a decodificação dos recursos simbólicos e de adaptação (como o porquê da hospitalização), fazendo com que essa não compreenda claramente a experiência pela qual está passando.

Em outras palavras, a soma do sofrimento físico, o medo das práticas hospitalares direcionadas a ela, as possíveis mudanças que estão a ocorrer eu seu corpo, as transformações em sua rotina cotidiana, as inéditas cobranças no campo dos relacionamentos sócias hospitalares, e em grande medida, o afastamento dos familiares, fazem com que a criança crie uma imensa dificuldade de adaptação a todo esse contexto hospitalar que a envolve.

Todos esses fatores somados fazem com que a criança demonstre seu sofrimento por meio de condutas agressivas, agitamento psicomotor, sentimentos depressivos e até renuncia ao tratamento. Tudo isso, em razão da hospitalização consistir em um contexto de privações sensorial, afetiva, motora, cognitiva e social que influencia na vida em seu todo (MORAES, 1971).

Logo, as seqüelas da hospitalização podem ser visíveis, como: problemas com a auto-estima, dificuldade em desenvolve a autonomia, incapacidade de se relacionar harmonicamente com familiares e amigos, danos em sua capacidade intelectual, desenvolvimento de agressividade, desenvolvimento de personalidade delinqüente, desenvolvimento de neuroses, de ansiedade, de erros de linguagem, perda de domínio esfincteriano, desenvolvimento de manias, dentre outros. Lembrando que tais transtornos podem ser somente temporários ou, mais gravemente, permanentes. Com um agravante, na maioria dos casos, os familiares, de modo geral, não estão aptos para lidar com tais circunstâncias, agravando ainda mais a relação com a criança e conseqüentemente sua situação (SCHMITZ, 1995).

Nessa direção, “tristeza, choro, mudez, agressividade e pouca interação interpessoal, têm sido relatadas na literatura como sinais manifestados pelas crianças hospitalizadas, bem como a manifestação de seus sentimentos através das brincadeiras” (WHALEY e WONG, 1999, p. 132).

Mas, o que os hospitais têm feito para amenizar tais conseqüências negativas na criança? Alguns estudos têm demonstrado que muitos hospitais permanecem atuando com base na concepção tradicional de hospitalismo, ou seja, o:

[...] hospitalismo é a soma de prejuízos que a pessoa humana (criança) recebe quando permanece internada em um hospital que leve em conta sua condição de enfermo, sem se preocupar com os determinantes biopsicossociais. Parece-nos que essa definição, embora antiga, reflita as mesmas condições encontradas hoje em muitos de nossos hospitais, onde vemos a valorização da doença em detrimento da qualidade de vida das crianças internadas [...] (LEITE, 2004, p.37).

Desse modo, persiste fortemente à racionalização da instituição hospitalar, que se dirige exclusivamente a preocupação no prolongamento da vida biológica da criança, em detrimento da qualidade de outras extensões da vida humana (psíquico, por exemplo), pois, “[...] a instituição sente-se responsável pela assepsia, pela eliminação da doença, mas não pela experiência subjetiva das pessoas com relação à vivência hospitalar, pois a cura é a meta, e a instituição não se sente comprometida com a condição de vida que seus pacientes têm que enfrentar” (RIBEIRO, 1993, p. 58).

Logo, é perceptível que todos os transtornos pelos quais a criança está suscetível dentro de um hospital tendem a afetar diretamente, não somente sua esfera vital presente, mas também o seu desenvolvimento futuro. Isso porque, devemos considerar que o psiquismo do adulto inicia sua formação no período da infância.

Ou seja, é na infância que “emergem os estados primitivos da mente, um conjunto de manifestações psíquicas que caracterizam a estrutura do self primitivo em seus aspectos narcísicos e na sua capacidade de integração quanto ao desenvolvimento dos núcleos egóicos” (LEVISKY, 2004). Dessa forma, o comportamento adulto é dependente também do inicio da formação da mente enquanto criança.

Mediante tal preocupação torna-se importante repensar as práticas hospitalares sob um viés interdisciplinar, buscando ajuda não somente no campo pediátrico, como também no pedagógico e principalmente psicológico, enfatizando além do bem-estar físico também o emocional e psicológico. Lembrando que há mais de cinqüenta anos existem diversos estudos relacionados aos paradoxos da hospitalização infantil.

Sendo que esses estudos somados aos progressos da psicologia social da saúde tem sido importantes para o desenvolvimento e transformações dos fundamentos da assistência à saúde.

Dentre essas transformações, a mais marcante se deu no sentido de suplantar o modelo assistencial fundamentado na patologia e na percepção de que a saúde não se caracteriza, somente, pela falta de sintomas ou doenças, mas por uma ação ativa e constante de procura do sujeito, por uma conjuntura de equilíbrio bio-psicossocial (SPINK, 2003). Assim, é nessa direção que se insere a importância do brincar como recurso terapêutico.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO II

A IMPORTÂNCIA DO ATO DE BRINCAR

 

 

Para Leite (2004), tempos atrás, a criança era vista como um adulto pequeno, um individuo inocente, belo, e principalmente incompleto. Na atualidade, a criança tem sido conceituada como um indivíduo socialmente diferenciado. Nesta ultima percepção, a criança é considerada um sujeito ativo, suscetível a influência da família e do meio onde vive, no seu crescimento e desenvolvimento.

Considerando que o auxílio à criança na contemporaneidade tem por base as seguintes premissas, principalmente na esfera de atuação do enfermeiro pediátrico:

[...] a criança não é um adulto em miniatura, mas um ser em processo de crescimento e desenvolvimento; o principal objetivo de qualquer assistência prestada à criança é proteger e favorecer seu crescimento e desenvolvimento; a criança é um ser social, que tem direitos e necessidades que precisam ser atendidas, para que possa crescer e desenvolver-se com plenitude e ser feliz (RIBEIRO e BORBA (2004, p. 81).

Nessa perspectiva, uma ação fundamental no processo de desenvolvimento da criança, certamente consiste no ato de brincar. Lembrando que, para a manutenção da saúde mental, a prática do brincar precisa estar presente em praticamente todas as fases da vida humana, à medida que pode propiciar, além do entretimento, a expressão de sentimentos individuais.

Assim, “a brincadeira ficou séria, e chegou à Declaração dos Direitos da Criança das Nações Unidas, que afirma no sétimo artigo: A criança deve ter todas as possibilidades de se entregar a jogos e atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação” (PERPÉTUO, 2001, p.53).

Segundo Cunha (1994), todas as crianças necessitam brincar, porém nem todas têm essa chance, pois, muitas delas carecem de trabalhar, ou de estudar excessivamente, sendo ainda tratadas como pequenos adultos, sobrecarregando-as de atividades.

Lembrando que:

[...] na constituição brasileira, artigo 227, consta que: é dever da família, da sociedade e do estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-las a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (REDIN, 2000, p.56).

Redin (2000) afirma ainda que as determinações legais são abertas e lúcidas quanto ao direito de brincar para a criança, sendo este um dos direitos capazes de assegurar a cidadania desta. Lembrando que, todos os direitos a ela assegurados são importantes, mas o brincar, entretanto, vem acompanhado dos direitos à cultura, esporte, entreterimento, gerando o desenvolvimento social e cognitivo.

Além disso, o ato de brincar como atividade natural e livre, responsável pelo desenvolvimento infantil em seu todo (FROEBEL apud SANTOS, 1997). Brincar também denota adentrar ao mundo da diversão, do entreterimento, de recreação, de movimento, alegria, ou seja, tudo isso para a criança tem o sinônimo de felicidade (XIMENES, 1999).

Por meio do lúdico, a criança é capaz de adquirir novos conhecimentos em seu processo desenvolvimento no mundo que a cerca, descobrindo sua individualidade e conhecendo a realidade na qual está envolvida. Logo, por meio da fantasia, a criança é capaz de ordenar suas vivências, tanto as lhes dá prazer, quanto as mais difíceis. Em suma, o ato de brincar contribui de várias formas no desenvolvimento infantil. Logo, fundamentalmente é a partir do brincar que a criança desenvolve o aprendizado.

Desse modo, a atividade lúdica pode exercer na criança cinco funções importantes para seu bom desenvolvimento, como: “1. Exploração e aprendizado concreto do mundo exterior; 2. Treinamento de funções de segmentos corporais ou do todo do organismo; 3. Imitação concreta e imitação de papéis sociais; 4.Construção e criatividade; 5. Dramatização de papéis, de conflitos, catarse.” (MACHADO, 1977, p.54).

Segundo Almeida (2000), o mundo das brincadeiras e dos jogos infantis é extremamente extenso, sendo que há inúmeras possibilidades para se conceber o ato de brincar na infância, constituindo-se em tema relevante na área de qualquer profissional que trabalhe com crianças nos distintos contextos da sociedade.

Para essa autora, o brinquedo é a linguagem universal da criança, facilitando a verbalização de seus sentimentos principalmente diante de situações difíceis, deixando de utilizar outras formas menos aceitáveis para manifestar o que sente (ALMEIDA, 2000, p. 129).

Acrescentando que:

O desenvolvimento infantil está vinculado ao brincar, principalmente porque esta atividade apresenta-se como uma linguagem própria da criança. É através do brincar e dos diferentes tipos de brinquedos que esta, de acordo com a idade, vai desenvolvendo o seu potencial nas áreas de socialização, linguagem, psicomotricidade e criatividade. Os jogos/brincadeiras, com seus meios universais de compreensão, fazem com que as crianças aprendam o que ninguém pode ensiná-las, além de lhes ensinar sobre seus mundos, e como lidarem com esse ambiente de objetos, tempo, espaço, estrutura e pessoas. O jogo/brincadeira constitui-se no trabalho da criança e a ensina como agir dentro do seu ambiente – o que pode fazer, como se relacionar com as coisas e situações e como adaptar-se às demandas que a sociedade lhe impõe. Ao brincar, as crianças praticam continuamente os processos complicados e estressantes do cotidiano, bem como adquirirem maiores habilidades para se comunicar e alcançar relações satisfatórias com outras pessoas (POLETI, et. al., 2006, p. 233-234).

Logo, é inegável a importância do “brincar” no desenvolvimento humano. Isso porque, a criança tem necessidade de se divertir, e a brincadeira consite ao mesmo tempo em um meio de ocupar o seu tempo e de se divertír, vivenciando momentos que correspondem ao encontro de suas necessidades, seus anseios e fantasias.

As brincadeiras de maneira geral têm uma grande importância na vida da criança. Brincar de casinha, jogar bola, brincar de escolinha, de massinha, pintar são atitudes espontâneas, ativas e prazeirosas, portanto não importa qual seja a brincadeira, ela tem uma importante função no desenvolvimento emocional e cognitivo da criança.

Desse modo, quando se reserva uma parte do seu tempo livre para brincar e para conviver com outras crianças, garante-se o respeito à infância e a vivencia ao mundo da fantasia.

Assim, através das atividades imaginárias fomentadas pelas brincadeiras, a criança é capaz de perder o medo e enfrentar problemas, achar soluções, e resolver angústias. Além disso, por meio das brincadeiras, as crianças são também capazes de aprender a aceitar, tolerar, ceder, e mesmo a exigir.

Além disso, para Marinho (1993), a brincadeira é vital para o desenvolvimento infantil. Nessa direção, este autor enumera as funções que a brincadeira adquire no processo de desenvolvimento infantil, pois, “exercita os processos mentais, acelera o desenvolvimento da linguagem, estimula a criatividade e o desenvolvimento motor e exercita hábitos sociais que levam a um melhor autoconhecimento” (p. 119).

Para a criança o ato de brincar consiste em uma chance dessa em estabelecer um espaço entre ela e o outro, entre o dentro e o fora, entre o que é real e o que inexiste, entre seu corpo e mundo. Logo, uma criança é criança porque brinca. Caso ela não consiga brincar, podemos dizer que há algo de errado com ela. Isso porque, “o lúdico funciona como um regulador da angústia, da separação, do crescer, da autonomia, dos limites, enfim, da constituição de uma criança num determinado mundo” (ROHENKOHL, 2002, p.37).

Paralelamente a tais atividades lúdicas a criança, à medida que interage com a demais crianças e adultos, adquire  mais informações do mundo, aprende sobre os símbolos e sobre a linguagem, e, conseqüentemente, desenvolve a capacidade de pensar de maneira lógica e coloca seu aprendizado à prova por meio de jogos com regras.

Estes, pela sua estrutura, representam situações em que a criança tem de enfrentar limites. Limites que vão além das regras a serem respeitadas, mas também seus próprios limites que devem ser superados para que a criança possa ter êxito. Permitem ainda que a criança crie ou modifique essas regras, baseada na decisão conjunta com seus parceiros, propiciando o desenvolvimento de sua autonomia moral.

Pode-se dizer que é através da brincadeira que a criança faz seu ensaio para o futuro, e é em muitas situações que a vida lhe pedirá que represente papéis semelhantes aos que estavam habituadas a desempenhar na infância – mas com as conseqüências da vida adulta e real. Assim, no campo da brincadeira é que se encaixa a importancia do brinquedo terapêutico.

 

 

 

 

 

CAPÍTULO III

O BRINQUEDO TERAPÊUTICO

 

 

3.1 O que é brinquedo?

 

O brinquedo consiste no objeto ou na ação por meio da qual a criança atribui novos significados ao seu mundo e realiza seus intercâmbios sociais. Segundo Ferreira (1975, p. 227), o brinquedo consiste no “objeto que serve para as crianças brincarem”.

Mas sua definição pode ser ampliada, conforme o termo “brinquedo” não se restrinja somente ao objeto empregado na brincadeira, mas compreenda o momento ou situação na qual haja um uso desse objeto ou um intercâmbio com alguém (ANGELO, 1985).

O brinquedo é também capaz de proporcionar à criança a chance de reproduzir quase tudo que ela vê a sua volta, que permeia o seu dia a dia. Assim, é possível afirmar que um dos objetivos do brinquedo é oferecer à criança um substituto dos objetos reais, para que essa seja capaz de manipulá-los e até multiplicar variados tipos de realidades (KISHIMOTO & COLBS, 1996),

Ainda de acordo com esses autores, o brinquedo possui sempre uma referência ao período de infância do adulto, com representações transportadas pela memória e imaginação. Tendo em mente que, o termo “brinquedo” não deve ser restringido aos diversificados sentidos do jogo, em razão de se referir à criança com base em uma dimensão cultural, técnica e material. Ou seja, o objeto que do suporte a brincadeira, sendo o estimulante material para manifestação do imaginário infantil.

Mas, antes de tudo é importante definirmos dois tipos de brinquedos: o normativo e o terapêutico. O brinquedo normativo tem por objetivo gerar atividades espontâneas que induzem ao prazer sem, entretanto, necessitar atingir um objetivo, sendo a sala de recreação o local mais adequado para sua prática. No que diz respeito ao brinquedo terapêutico, esse carece de um profissional para direcionar a criança. Assim, é necessária a presença de uma pessoa para estimular a criança a participar da brincadeira, objetivando conduzir a criança, que esta enfrentando circunstâncias estranhas para sua idade (hospitalização), a um bem estar físico e emocional. Com isso, o ambiente carece ser antecipadamente aparelhado com brinquedos e com profissionais conhecedores das técnicas específicas para sua aplicação (LEITE, 2004).

3.2 O brinquedo terapêutico

De início, é possível esclarecer que o brinquedo utilizado no âmbito hospitalar, consiste em um brinquedo normal, mas torna-se terapêutico conforme consegue promover o bem-estar psicofisiológico da criança (ANGLIN, apud, RIBEIRO, et. al. 2001).

Nessa direção, Ribeiro, et. al. (2001) complementa que no campo do brinquedo terapêutico se distinguem três categorias deste: “o que permite descarga emocional, também conhecido como brinquedo dramático; o brinquedo instrucional e o brinquedo capacitador de funções fisiológicas” (p. 421).

Utilizar o brinquedo no âmbito hospitalar é o mesmo que dar um apoio terapêutico através de atividades lúdicas. Isso, segundo Brasil e Schwartz (2005) “pode vir a contribuir em todas as questões referentes àquele ser que busca a completa aceitação de si, tanto por ele mesmo quanto pelos outros, a fim de preservar a dignidade, direito nato de todo ser humano” (p. 104).

Quanto ao brinquedo terapêutico em si, esse abarca uma das modalidades da brincadeira simbólica grandemente aplicada na área da saúde, podendo ser definido como uma técnica não diretiva que fornece a capacidade de liberdade à criança para expressar-se, até mesmo de maneira não verbal, podendo ser utilizado por diversos profissionais da área da saúde.

É recomendado para qualquer criança que se encontre em um contexto de crise como a hospitalização, podendo ser realizada em qualquer localidade, mesmo no leito da criança (ALMEIDA, 2005), em uma sessão realizada em uma sala de brinquedos ou em qualquer área conveniente.

Para Martins, Ribeiro et. al. (2001) “o brinquedo terapêutico proporciona à criança hospitalizada a oportunidade de reorganizar a sua vida, seus sentimentos e diminuir a ansiedade, podendo também ser utilizado para ajudá-la a reconhecer seus sentimentos, assimilar novas situações, compreender o que se passa no hospital e esclarecer conceitos errôneos” (p. 78).

Nessa perspectiva, diversos autores em diversas áreas, têm concordado que o uso do brinquedo terapêutico consiste em instrumento importante no preparativo de crianças para procedimentos hospitalares, pois os deixa exteriorizar seus sentimentos e entender melhor o contexto que o envolve. Nesses parâmetros, qualquer enfermeira está apta a utilizar brinquedos.

Mas, além disso, no que se direciona à criança doente, o brinquedo possui quatro funções: “a primeira é permitir liberar a raiva por meio da expressão; a segunda é a repetição de experiências dolorosas a fim de compreendê-las; a terceira é o estabelecimento de um elo entre o lar e o hospital e a quarta função é retrair-se para readquirir controle” (RIBEIRO, et. al., 2001, p. 421). Tais funções possibilitam que criança seja capaz de controlar o seu mundo e conseqüentemente a situação na qual está suscetível.

Ainda de acordo com esses autores, o brinquedo Terapêutico é um tipo de brinquedo voltado para a criança no sentido de aliviar a ansiedade ocasionada por experiências anormais para a idade, que normalmente são vistas como ameaçadoras e solicitam mais do que a simples recreação para resolver a ansiedade associada, necessitando ser usado sempre que a criança apresentar problemas em compreender ou reagir com uma experiência hospitalar difícil ou em casos de preparação para procedimentos cirúrgicos, dentre outros.

Sob um aspecto geral, oo brinquedo terapêutico têm muitas peculiaridade de objetos reais, sendo que a criança é capaz de exercer domínio sobre ele. Com isso, ela pode se tornar gradativamente capaz de dominar, por meio do envolvimento com tal tipo de brinquedo, situações árduas, complicadas, e até traumáticas que se permeiam as relações com objetos reais. Além do mais, o brinquedo pode ser substituído, permitindo que a criança volte a repetir à vontade circunstâncias prazenteiras que não é possível de reproduzir no mundo real. Logo, ao brincar, a criança transfere para o exterior as suas angústias, medos, e problemas internos, tendendo a dominá-los automaticamente.

CAPÍTULO IV

A IMPORTANCIA DO BRINQUEDO TERAPÊUTICO PARA A CRIANÇA HOSPITALIZADA

 

 

De acordo com Junqueira (2003) brincar no ambiente hospitalar se torna um recurso importante na amenização do sofrimento infantil, à medida que pode mudar o ambiente hospitalar, gerando a melhora das condições psicológicas da criança, principalmente no que tange ao sofrimento causado pela sua incapacidade de compreensão do contexto da hospitalização e todas as limitações decorrentes dela (como a lúdica, por exemplo). Tudo isso porque, o ato de brincar é fundamental no desenvolvimento infantil em todas as suas esferas.

Mas, como podemos avaliar a importância do brinquedo terapêutico para a criança hospitalizada? Salientando que não temos como método desse trabalho a realização de pesquisa de campo e sim uma revisão minuciosa do referencial teórico do respectivo assunto.

Dessa forma, inovando, iremos elucidar nesse capítulo algumas importantes pesquisas de campo realizadas com crianças hospitalizadas que comprovam a eficácia do brinquedo terapêutico nas várias esferas que compreende a amenização do sofrimento infantil.

Com tal objetivo, elucidarmos as seguintes pesquisas: Brinquedo Terapêutico: Vivenciando a Experiência de Estar Hospitalizado Através do Jogo Simbólico de Fabiane de Amorin Almeida (2000); O Lúdico como Instrumento Facilitador na Humanização do Cuidado de Crianças Hospitalizadas de Mirna Albuquerque Frota, et al. (2007); O Brinquedo Terapêutico como Estratégia de Alívio da Dor em Crianças com Câncer de Almeida e Michelle Batista de Mello Fabiane de Amorin Sabino (2006), e, a tese de mestrado de Tânia Maria Coelho Leite, intitulada, Produção Acadêmica de Enfermeiros Brasileiros Sobre a Utilização do Brinquedo no Hospital (2004).

Tudo isso, sem desconsiderar a importância que vários outros trabalhos sobre esse têm possui, contudo, a quantidade desses é muito ampla para que seja abordada nesse trabalho.

Assim, começaremos pela pesquisa Brinquedo Terapêutico: Vivenciando a Experiência de Estar Hospitalizado Através do Jogo Simbólico de Fabiane de Amorin Almeida (2000).

De acordo com essa pesquisadora, esse estudo foi efetivado com crianças internadas na unidade oncológica no decorrer do segundo semestre de 1998, em uma instituição hospitalar governamental da cidade de São Paulo. Foram participantes da amostra 34 crianças variando entre dois a seis anos com as quais foram realizadas sessões do brinquedo terapêutico, seguindo os princípios fundamentais sugeridos por Axline (1972).

Uma observação detalhada das sessões possibilitou a analise dos comportamentos manifestados pelas crianças ao longo sessão, sendo agrupados de acordo com a faixa etária dessas crianças, objetivando a identificação das características da brincadeira simbólica peculiares de cada grupo etário, de acordo com o referencial teórico proposto por Piaget (1978).

Assim, é possível verificar quais os tipos de comportamento e os mais comuns da tabela elaborada por Almeida (2000).

Nos estudos dessa autora foi verificado que:

À maioria das crianças mostrou-se interessada desde o início da brincadeira, todavia as crianças de dois anos tenderam a ficar inicialmente inibidas, permanecendo quietas, cabisbaixas, desinteressadas e querendo ficar junto da mãe. A presença da mãe foi intensamente solicitada pelas crianças de 2 anos, ao contrário das demais faixas etárias, evidenciando uma independência maior da criança em relação ao adulto significativo e um envolvimento mais intenso na atividade lúdica. As crianças demonstraram uma progressiva capacidade de acomodação a situações novas e desconhecidas com o aumento da idade, verificando-se que entre as crianças mais velhas houve menor ocorrência de interação negativa com o meio, além de não exigirem a presença e o apoio constante da mãe durante a sessão (ALMEIDA, 2000, p. 131).

Dessa forma, de acordo com essa pesquisadora, os brinquedos mais usados nas brincadeiras foram os que estavam diretamente relacionados à rotina hospitalar, como: “estetoscópio, equipo de soro, seringa, escalpe e tesoura”. Além de outros brinquedos ligados ao cotidiano, como o telefone, que foi usado pela maioria das crianças, principalmente as mais jovens, talvez por propiciar a elas adestrar as novas capacidades contraídas na área da linguagem.

O brinquedo “carrinho” foi exclusivamente utilizado nas brincadeiras dos meninos, preponderando entre os menores, que continuou grande parte do tempo com esse.

Também, o revólver foi usado por diversas crianças, que, “às vezes, acionavam o gatilho pelo simples prazer de fazê-Io, ou então fingiam atirar em pessoas ou em objetos, parecendo demonstrar a sua insatisfação e o desejo de poder destruir aquilo que Ihe causa dor e desconforto, ou aqueles que julga serem responsáveis pelo seu” (ALMEIDA, 2000, p. 131). Aqui podemos citar a possibilidade de um processo de catarse na criança.

Outro brinquedo, a boneca, foi mais utilizado dentre as crianças maiores, em uma brincadeira que expressava a dramatização de procedimentos hospitalares, sendo incomuns as brincadeiras comportando situações cotidianas. Verifica-se também, mais uma vez, a expressão da catarse feita pela criança, por meio de representações simbólicas criadas por ela, através do uso do brinquedo.

Além disso, Almeida (2000) afirma que:

As experiências hospitalares e as atividades do cotidiano foram pouco simbolizadas nas brincadeiras das crianças de 2 anos, sendo normalmente bastante fugazes. Segundo Piaget (1978), as simbolizações nas crianças mais novas ocorrem sob forma mais simples, através da projeção ou da introjeção de uma pequena representação simbólica (por ex:, ninar a boneca). Em alguns momentos, principalmente no grupo etário dos 2 anos, e menos comumente aos 3 anos, a criança manuseava repetidamente alguns brinquedos apenas pelo prazer de fazê-Io, parecendo não ter a intenção de dramatizar, mas apenas experimentá-los, característico da brincadeira de exercício. Entretanto, segundo Piaget (1978), nem sempre é possível distinguir se a atividade lúdica caracteriza um jogo de exercício, ou se é apenas uma exploração do objeto pela criança (p. 132).

Ressaltando que, os brinquedos ligados a representação do hospital não despertou muito interesse para as crianças de 2 anos, pois, ao invés de manusear os brinquedos ao longo da sessão, optavam sempre pelo amparo dos familiares, evitando, de tocar naqueles que representavam objetos hospitalares.

Mas, o interesse para com as atividades utilizando o brinquedo terapêutico aumentou de acordo a o aumento da faixa etária, ou seja:

As atividades lúdicas representando situações hospitalares começaram a se tornar mais freqüentes e mais detalhadas com o aumento da idade das crianças, tendendo a predominar em relação às representações de atividades do cotidiano, principalmente entre crianças de 4 e 5 anos. A exploração dos objetos já não evidenciava a tentativa da criança em descobrir as propriedades físicas dos objetos, especialmente quanto àqueles relacionados a atividades hospitalares, mas de buscar as possibilidades de poder utilizá-los com finalidade simbólica. A partir dos 4 anos, algumas crianças comparavam os brinquedos com os objetos reais de que elas faziam uso na hospitalização, e inclusive verbalizavam como se sentiam durante a realização do procedimento, referindo-se que na brincadeira não havia dor. E pareciam, portanto, sentir-se a vontade para repeti-lo em si próprio e em outras pessoas sem o temor de causar o sofrimento a si próprio ou a outrem. A rejeição à determinados brinquedos já não era percebida com freqüência entre as crianças maiores (ALMEIDA, 2000, p. 132).

A grande maioria das brincadeiras simbólicas em crianças de 3 anos ratificavam uma simples adaptação da vida real caracterizando as combinações simbólicas simples. Contudo, a partir dos 3 anos, as brincadeiras simbólicas tornaram-se mais complexas, passando a ratificar outros modos de combinações simbólicas. Já aos 4 e 5 anos, observou-se que a representação lúdica tornou-se mais detalhada, buscando aproximar-se mais da realidade.

Mediante todo esse estudo a pesquisadora conclui que:

As crianças de 3 e 5 anos, participaram mais ativamente da brincadeira, em relação às de 2 anos, menos ativas e demonstrando maior dependência da mãe. Os brinquedos mais utilizados foram o telefone, o estetoscópio, o carrinho, a boneca e o revólver, predominando o uso de brinquedos relacionados a atividades do cotidiano entre as crianças mais hospitalares tenderam a ser mais freqüentes com o aumento da idade da criança. A exploração dos brinquedos, incluindo ações como manuseá-lo e observá-lo predominou em todas as idades, e a verbalização evidenciou-se como o segundo comportamento predominaste até os 4 anos. Mas aos 5 anos, os comportamentos relacionados ao “brincar” foram muito freqüentes, prevalecendo em relação a verbalização. Entre outros comportamentos, “interagir com o adulto” também se destacou, principalmente entre as crianças mais novas.A brincadeira simbólica , embora pouco freqüente, apresentou-se de forma mais complexa com o aumento da idade, constatando-se, por exemplo, que a boneca foi utilizada mais intensamente por crianças de 4 e 5 anos, sempre com a intenção de representar procedimentos hospitalares, tendência pouco comum entre crianças de 3 anos e principalmente de 2 anos. Percebeu-se que a imitação de situações hospitalares tendeu a predominar entre as crianças maiores (ALMEIDA, 2000, p. 132-133).

Mas, o que nós podemos concluir acerca das pesquisas e análises de Almeida (2000)? É fundamental considerarmos a importância que o brinquedo terapêutico tem na realização do processo de catarse na criança.

Isso porque, a catarse consiste em um método que objetiva a eliminação de perturbações e transtornos psíquicos, agitações nervosas, crises, estresse, angústia, por meio do afloramento, exteriorização de uma explosão emocional ou através de outros meios, quase sempre tendo por base a rememorização da cena e de acontecimentos passados que estão diretamente conectados àquelas perturbações.

Assim, esse processo de catarse por meio do brinquedo terapêutico e da ação de brincar, ajuda o indivíduo a alcançar o domínio emocional e a encarar os problemas que lhe estão postos em seu cotidiano hospitalar, podendo ter uma adaptação mais harmônica a esse contexto.

Outra pesquisa de importante contribuição para o nosso trabalho, consiste em  O Lúdico como Instrumento Facilitador na Humanização do Cuidado de Crianças Hospitalizadas de Mirna Albuquerque Frota, et al. (2007).

Nessa pesquisa, foi realizado um estudo descritivo com base em uma abordagem quantitativa teve por objetivo a verificação da importância do lúdico como facilitador no processo de humanização do cuidado da criança hospitalizada. Com isso, participaram destas 10 crianças na faixa etária de 3 a 6 anos em condições de brincar e conscientes.

Nessa direção, Frota et. al. (2007) adotaram os seguintes procedimentos metodológicos:

 A coleta dos dados deu-se através de oficinas envolvendo brincadeiras e observação do comportamento das crianças após a participação nas mesmas, sendo utilizado um check list, denominado de ‘’Ficha de registro das reações comportamentais’’. Os dados foram analisados e interpretados por meio de gráficos. Como resultado, observou-se que a promoção do brincar na hospitalização infantil pode facilitar, abrindo possibilidades para uma assistência mais criativa e humanizada, reduzindo os efeitos estressantes. Logo, verificou-se a importância da utilização do lúdico na prática diária, pelos profissionais da saúde, facilitando assistência à criança hospitalizada Trata-se de um estudo descritivo, com abordagem quantitativa, desenvolvido em uma unidade pediátrica de uma instituição hospitalar,com finalidade filantrópica, de referência em Oncologia. A área destinada à coleta dos dados compreendeu o próprio leito da criança e o ambulatório, durante os meses de abril e maio de 2004 (FROTA, 2007, p. 70).

Além disso, os pesquisadores, para coletar os dados, foram criativos ao desenvolverem uma “Ficha de registro das reações comportamentais’’, dividida em duas partes: “a primeira com dados de identificação e a segunda contendo dados referentes a comportamentos previsíveis da criança, como, agressão, expressão verbal, expressão de emoção e movimentação do corpo” (FROTA et. al. , 2007, p. 70).

De acordo com esses pesquisadores, tais dados foram colhidos em duas ocasiões, ou seja, em um primeiro momento foram colhidos os dados ligados a observação das crianças antes das oficinas que utilizou o brinquedo terapêutico, atentando para o comportamento das crianças, com duração de aproximadamente trinta minutos. Em um segundo momento da ficha, foi observado o comportamento das crianças após as oficinas, Mas, com um período de duração de uma hora.

Ao longo de suas permanências nas oficinas com a utilização do brinquedo, os pesquisadores estiveram próximos as crianças, mas sem intervir na brincadeira. Somente tomaram parte à medida que eram solicitados para auxiliar no manejo dos brinquedos, para responderem aos questionamentos e atendê-las na satisfação de alguma necessidade fisiológica.

De modo geral, Frota et. al. :

Buscou-se avaliar as respostas das crianças participantes da oficina durante uso da atividade lúdica, utilizando–se dos seguintes brinquedos: bonecos de pano, material hospitalar de brinquedo, como termômetro, seringa, estetoscópio, espátula, cuba-rim, tesoura, utensílios domésticos, como pratinhos, panelinhas, mamadeira, colher, copo, livros de história, figuras representativas da família e da equipe hospitalar, papel e lápis de cor, realizando avaliação, antes e depois de cada atividade. Após a coleta dos dados, deu-se o início da análise na qual os dados foram listados, agrupados e categorizados, com base na descrição do universo dos comportamentos e respostas comportamentais apresentados pelas próprias crianças, tendo sido feita a tabulação e em seguida, procedeu-se a organização (2007, p. 71).

Mediante a aplicação de tais métodos, os pesquisadores puderam observar que o comportamento de crianças no ambiente hospitalar, identificando que essas estão suscetíveis ao a falta de conforto e a angústia por se encontrarem em um ambiente desconhecido, cercado de pessoas desconhecidas, ouvindo conversas estranhas ao seu ambiente familiar, passível a procedimentos médicos dolorosos, dentre outros, criando na criança uma ansiedade e angústia, fazendo-a insegura.

Partiremos agora então para a exposição da coleta de dados e análise de desses efetuados por frota et. al (2007). Lembrando que, essa exposição se dará mais por meio de citações, para não fugirmos da analise dos autores, mas no fim de tal exposição faremos nossas próprias considerações sobre tal pesquisa, assim como foi feito na análise da pesquisa anterior.

Com relação a população estudada, é possível demonstrar que, “analisando as Figuras 1 e 2, percebeu-se que à faixa etária das crianças, houve predominância de 6 anos (40%), vindo em seguida as de 3 anos (30%), 5 anos (20%) e 4 anos (10%) (Figura 1). Com relação à distribuição conforme o sexo, a maioria das crianças, 60%, era do sexo masculino (Figura 2)” (FROTA, et. al, 2007, p. 71).

Nesses gráficos elaborados por Frota et. al. (2007), eles constatam que houve há prevalência da faixa etária de 6 anos e no sexo masculino, considerando-se que estudos comprovam que a incidência de câncer em crianças acontece mais comumente na faixa etária de 0 a 14 anos, apresentando um pico entre as idades de 3 a 5 anos, sendo mais comum em meninos do que em meninas(5,10). No que tange às experiências antecedentes de hospitalização, houve uma predominância na constância de 2 a 3 vezes, totalizando 50% das crianças investigadas, tendo em seguida 30% com 4 ou mais e 20% com 1 vez de acordo com a Figura 3.

Considerando ambas as figuras, de modo geral, pode-se constatar que:

[...] 50% das crianças apresentaram uma freqüência de 2 a 3 vezes referentes a internações, freqüência essa significativa para uma criança que será submetida a vários procedimentos já conhecidos por elas como mais difíceis de aceitar.Vale ressaltar que em criança vítima do câncer são muito comuns, diversas internações, desde o diagnóstico até o término do tratamento, pois são submetidas a várias seções de quimioterapia, ficando debilitadas e susceptíveis as infecções e outras complicações, resultando em várias hospitalizações. Na análise do comportamento relacionado a expressões verbais, o qual foi avaliado mediante as falas, os gestos e as ações das crianças, observou-se (Figura 4) que o comportamento identificado como “nega” antes da oficina foi expresso apenas por uma criança (1%) dado este modificado após novo estimulo, passando para 100%, pois, comportamentos como negar podem indicar que a criança se encontra em estado de tensão (FROTA, et. al, 2007, p. 72)..

Na seqüência, uma análise de fundamental importância para o nosso trabalho consiste nas observações desses pesquisadores direcionadas a expressão da emoção da criança antes e depois da oficina de brinquedo, como é possível verificarmos na (Figura 5) elaborada por esses:

Mediante tal figura, os pesquisadores concluíram que: em meio as crianças pesquisadas, “quatro crianças (40%) variando na faixa etária de 3 a 4 anos, manifestaram comportamentos de “chora baixinho” antes das oficinas”, não se constatando o choro no restante do período em que continuou internada. Em seqüência, pôde-se apreender que “60% das crianças, antes das oficinas, apresentaram o comportamento de “sorrir” e depois esse número passou a 80%” (p.72).

Contudo, Frota et. al (2007) constataram que as crianças na faixa etária de 3 a 4 anos demonstraram dificuldades para demonstrar seus sentimentos, mesmo com a utilização do brinquedo, pois a falta de maturidade para encarar situações adversas as inibe. Mas, sabe-se que as mudanças de comportamentos nessa, não ocorrem depressa, consistindo em um processo gradativo, onde os profissionais precisam estar preparados para uma multiplicidade de atitudes imprevistas.

Frota et. al (2007) também analisou o ato de brincar relacionado ao movimento do corpo, elaborando um sexto quadro explicativo.

Nesse quadro:

[...] os comportamentos de “movimentar-se” e “ficar quieta” mostraram dados significantes, podendo se perceber que, antes das oficinas, 60% das crianças movimentavam-se, sem voltar a atenção para o que estava sendo desenvolvido e 40% ficaram quietas. Após as oficinas,  houve uma mudança nesse quantitativo, havendo evolução, sendo que 30% das crianças se movimentavam e 70% ficavam quietas, tendo a atenção voltada para as atividades desenvolvidas durante a oficina. No presente estudo, esses resultados demonstram a efetividade de oficinas terapêuticas no âmbito hospitalar, porque possibilitam maior capacidade de interação e concentração, facilitando a quietude após a oficina. Evidenciando-se, a Figura 6, notou-se a importância da presença da atividade lúdica durante o período de internação, pois a criança compreende que pode fazer aos outros o que lhe foi feito, brincando com instrumentos utilizados pela equipe de enfermagem como seringa, termômetros, tesoura e etc,através da dramatização de situações vivenciadas durante a hospitalização, podendo amenizar a tensão sofrida (FROTA, et. al., 2007, p. 73).

Sob um aspecto geral, nessa pesquisa Frota et. al. (2007) pôde concluir que a criança quando envolvida em um contexto hospitalar em que há a utilização do brinquedo terapêutico, ela sofre menos com tais circunstancias, pois, as ocorrências traumáticas juntamente com todas as suas implicações podem ser facilmente dominadas, conforme o brinquedo pode fazer com que elas se tornem mais calmas e menos ansiosas.

Neste sentido, para esses pesquisadores, a utilização do brinquedo terapêutico pode ser denominado como um recurso humanizador à disposição da equipe de saúde, podendo certamente auxiliar a criança a suportar as experiências estressantes, expandindo a esfera perceptual e possibilitando-lhe exteriorizar emoções e conflitos, gerando uma melhor interação com o brinquedo pela diminuição do agitamento corporal, mantendo-se tranqüila na unidade, após a participação nas oficinas (p. 73).

No que tange ao profissional da saúde, esse precisa envolver-se mais no contexto do lúdico, buscando ter noção da seriedade de tal estratégia, permitindo uma vivência distinta, na qual poderão ser estabelecer vínculos prazerosos com a criança no ambiente hospitalar, facilitando o tratamento.

Com isso:

Na tentativa de alcançar a humanização na assistência à criança no processo de hospitalização, a equipe de profissionais de saúde dispõe de instrumento capaz de proporcionar vivências com novos objetos, sensações, atividades e sentimentos não ameaçadores. Desta forma, o brinquedo proporciona a dinâmica de interações sendo sua utilização a articulação entre o tratamento e cura da criança hospitalizada. A criança enfrenta dificuldades com as experiências dolorosas e desagradáveis, portanto, o apoio daqueles que assistem a criança é essencial para a adaptação no âmbito hospitalar e tratamentos aos quais é submetida, pois a atuação diferenciada com a criança contribui no cotidiano da internação (FROTA et. al, 2007, p. 73).

Em suma, é elementar salientar que com o brinquedo terapêutico a criança conecta propósitos e perspectivas, promovendo a interação positiva. Com isso, o brinquedo passa a se tornar um instrumento proeminente à intervenção humanizada no âmbito hospitalar, agenciando “o movimento entre – mundo real e imaginário – transpondo as barreiras do adoecimento” (FROTA et. al, 2007, p. 73).

De modo geral, para esses pesquisadores, se faz imperioso a utilização do brinquedo no processo terapêutico, ao ser capaz de minimizar a angústia da criança e familiares, priorizando o universo infantil, aumentando o potencial de afetividade, amor e vontade de ser companheiro da criança na experiência vivenciada.

Sob nossa perspectiva, também concordamos com tais pesquisadores, principalmente quando observamos quadros de análise elaborados por eles, que se referem ao antes e ao depois do uso do brinquedo terapêutico. Constatando a diminuição dos choros, da ansiedade e inquietude física, provando que em grande parte dos casos os brinquedo terapêutico pode harmonizar o processo de permanência da criança dentro do hospital, seja à curto ou á longo prazos.

É importante agora analisarmos a pesquisa sobre O Brinquedo Terapêutico como Estratégia de Alívio da Dor em Crianças com Câncer de Almeida e Michelle Batista de Mello e Fabiane de Amorin Sabino (2006).

Essas pesquisadoras buscaram avaliar as características e modificações da dor demonstradas por crianças hospitalizadas com câncer antes e após a realização do trabalho com o brinquedo terapêutico.

Seus métodos de pesquisa foram descritivos, de campo, com abordagem quantitativa realizada na Clínica Oncológica Pediátrica de um hospital público, no município de São Paulo. A pesquisa constituiu-se com base em uma amostra de 16 crianças, com idade entre três a nove anos, que faziam uso de medicação analgésica.

Nessa pesquisa, essas estudiosas do tema afirmaram que “dentre as crianças que participaram, 53,8% classificaram sua dor como 1 em uma escala de 0 a 5 antes do brinquedo terapêutico e 23,1% classificaram-na como 0 após o brinquedo terapêutico. As mudanças observadas em relação às características da dor representam forte evidência de que o brinquedo terapêutico é efetivo, como estratégia auxiliar no alívio da dor em crianças (MELHO E SABINO, 2006, p. 196).

Percebe-se então nessa pesquisa, mais um atributo direcionado ao uso no brinquedo terapêutico em hospitais, como o de amenizar a dor da criança, à medida que tende a distrair sua mente.

Por fim, é também de capital importância a tese de mestrado de Tânia Maria Coelho Leite, intitulada, Produção Acadêmica de Enfermeiros Brasileiros Sobre a Utilização do Brinquedo no Hospital (2004).

Essa pesquisadora teve as seguintes preocupações: “identificar e analisar as teses e dissertações de enfermeiros brasileiros sobre o uso do brinquedo no hospital” (2004, p. 15).  A metodologia adotada teve por base “o levantamento através do portal CAPES, CEPEn, IBICT, além de consulta às referências bibliográficas das teses/dissertações e buscas nas bibliotecas das universidades brasileiras” (p. 15).

Além disso, os “textos foram analisados com uma abordagem qualitativa, baseada em MINAYO (1996) buscando–se identificar como esse recurso (brinquedo) tem sido utilizado pelos enfermeiros no hospital e os resultados obtidos com o seu uso” (p. 15).

Nessa pesquisa a autora defendeu o seguinte ponto de vista:

No decorrer do nosso estudo, tivemos a oportunidade de um contato maior com a literatura científica sobre o brincar e todos os benefícios que essa atividade traz às crianças, principalmente àquelas que estão adoecidas e necessitam de cuidados. A enfermeira aparece neste contexto, podendo ser a facilitadora desta experiência para a criança, desde que utilize recursos que minimizem os efeitos nocivos que a doença e o hospital causam a elas. Um desses recursos, e talvez o mais importante, é o uso do brinquedo. Ele deve ser usado em todas as situações que demandam cuidados, quer seja na hospitalização, durante tratamento ambulatorial ou quando a criança necessita ser submetida a procedimentos invasivos e dolorosos. As teses/dissertações estudadas evidenciaram esses benefícios e recomendaram o uso do brinquedo pelo profissional enfermeiro que cuida de crianças (LEITE, 2004, p. 157).

Atentando para o fato de que a intenção da pesquisadora não teve como objetivo central oferecer conclusões e sim, as considerações mais importantes desses trabalhos, capazes de fornecer ao profissional de saúde informações que o faça refletir sobre sua prática e seu relacionamento com a criança e a família, gerando o desenvolvimento de atividades lúdicas ao longo de sua permanência no hospital.

Assim, a autora finaliza sua tese repetindo que “o brincar deve ser considerado pelo enfermeiro pediatra como a maneira mais adequada de se aproximar da criança, possível de desenvolver uma empatia entre ambos, ver e compreender o mundo com os olhos da criança, estabelecer vínculos de amizade e amor entre enfermeira-criança-família” (LEITE, 2004, p. 161).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

            Este trabalho consistiu em uma oportunidade que tivemos de repensar a importância do brinquedo terapêutico no âmbito do internamento hospitalar infantil.

Com isso, pudemos verificar que os debates em torno das circunstâncias em que a criança está suscetível dentro de um hospital são unânimes quando expõem o alto grau de sofrimento pelo qual essa normalmente passa.

Um sofrimento que se estende as funções psíquicas e físicas. Isso porque, em tal ambiente a criança se vê deslocada do mundo no qual foi gerada, nasceu e cresceu, logo, o processo de adaptação a esse novo ambiente é doloroso em seus mais diversos aspectos de vivência.

Lembrando que o próprio processo de adoecimento e afastamento da família já consiste na primeira fase difícil pela qual a criança passa. Nessa direção, as conseqüências causadas por esses sofrimentos podem se estender ao longo da vida do ser humano.

Ou seja, se a criança, à medida que, se encontra em um processo de formação da mente (cognitivo, sensorial e motor), não consegue superar ou mesmo se adaptar a essa dor emocional e física pela qual pode estar passando, pode arrastar as seqüelas disso para a fase adulta e possivelmente ao longo de sua vida (frustração, depressão, etc).

Assim, além de uma medida preventiva perante tal problema, a utilização do brinquedo terapêutico, possibilita que a criança não somente supere todas as dificuldades pelas quais está passando, mas que também amadureça precocemente aprendendo com essa experiência.

Mas, acima de tudo, temos que salientar, mediante tudo o que foi elucidado nesse trabalho, que a principal finalidade do brinquedo terapêutico é fazer da criança um ser humano feliz, mesmo deslocado do mundo em que foi condicionada, garantindo assim um melhor qualidade de vida para esta.

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