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Educação Fíisica

Monografia “INCLUSÃO DE DEFICIENTES FÍSICOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL”

 

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como referêncial teórico desde que fornecidos os devidos créditos ao seu mentor intelectual.

AUTOR: MEIRELLES, E. C.

ANO: 2008

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo principal realizar uma revisão bibliográfica acerca da questão da inclusão de estudantes portadores de deficiências físicas nas aulas de Educação Física do ensino fundamental, realizando uma discussão acerca dos vários aspectos que compreendem essa temática. Para isso, esse estudo será dividido em dois capítulos.

O primeiro capítulo abordará discussões relacionadas ao histórico da deficiência física, investigando primeiramente as definições sobre seus conceitos, sempre observando o grau de estigmatização da deficiência na sociedade ao longo dos tempos. Abordando também tipos de deficiências físicas que existem, leis que amparam.

No segundo capítulo, a ênfase recairá sobre autores que defendem a inclusão, principalmente a inclusão escolar e os benefícios das atividades físicas para os deficientes físicos através da inclusão. Para isso, estudaremos autores que defendem a importância da Educação Física como transformadora social. Além disso, direcionaremos nosso foco de análise a Educação Física Adaptada e as possibilidades de interação social que está é capaz de propiciar ao deficiente físico, principalmente à criança do ensino fundamental.

Como método de trabalho, este estudo teve como embasamento o levantamento bibliográfico, o qual selecionamos, previamente, as obras consideradas relevantes para a compreensão do tema e para a realização do contraponto necessário entre os postulados porventura existentes.

Esse levantamento foi seletivo e cuidadoso, tendo em vista a relevância do estudo proposto, buscando escolher um material representativo – não apenas de diferentes pontos de vista teóricos, como também dos diferentes níveis de exposição. Em seqüência, procederemos à leitura da bibliografia coletada, buscando subsídios para compreender e aprofundar o tema. Por fim, apresentaremos uma formulação que atenda às exigências de adequação empírica e explanatória do trabalho monográfico em questão.

A técnica proposta para este estudo é a dedutiva, ou seja, baseada na consideração de que avaliando racionalmente os subsídios aos quais se tem acesso acerca do tema, é possível elaborar explicações e, finalmente, concluir com uma formulação conseqüente.

CAPITULO I

HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA FÍSICA

1.1 A PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA

Repensar a questão do deficiente, destacando seus estigmas, suas dificuldades e direitos de cidadãos, como também o seu lugar na educação brasileira, exige fundamentalmente a compreensão do conceito de “deficiência” ou de “pessoa deficiente”. Nessa perspectiva, grande parte dos conceitos já existentes relaciona deficiência exclusivamente ao prejuízo ou falta de normalidade, caracterizando a deficiência como algum tipo de comportamento diferenciado.

Nessa perspectiva, Mazzotta (1982) esclarece que, pessoa deficiente é aquela que apresenta algum dano corporal, comportamental ou funcional, enquadrando-se fora dos padrões normais aceitos pela sociedade. Sem sombra de dúvida, este conceito é muito superficial, levando-se em consideração a existência de inúmeros fatores que implicam as pessoas a lerem algum tipo de deficiência, indo desde uma lesão cerebral, ocasionada no desenvolvimento do sistema nervoso, antes, durante ou depois do nascimento, até problemas físicos, originários de situações ambientais.

Para Mazzotta (1982),

[...] consideram-se  deficiências    os ‘impedimentos visuais, auditivos, mentais e motores’. Desta forma, há uma variedade de tipos de deficiências e também de intensidade em cada uma delas. Por esta razão, o termo ‘deficiente’ quando aplicado a pessoas abrange uma gama delas, ou seja, desde a que não é suficientemente inteligente para encontrar soluções adequadas diante das dificuldades da vida diária, a  que  tem uma  leve perda  de audição, até a pessoa física e mentalmente tão prejudicada que necessita de assistência em todos os aspectos de sua vida (p. 14).

Desse modo, em virtude do fato de haver várias deficiências, como destaca ainda o autor, as pessoas portadoras de deficiência constituem um grupo bastante heterogêneo. Podem ser consideradas deficientes as pessoas que apresentam algum tipo de deficiência mental, física, auditiva, visual; as superdotadas ou com disfunção de aprendizagem; as com distúrbios severos de comportamento; e as portadoras de Síndrome de Down ou autismo. Em mais detalhes, há um enquadramento das deficiências humanas em dois grupos: deficiências primárias e deficiências secundárias.

Segundo Amaral (1992), a deficiência primária engloba o impedimento (dano ou anormalidade de estrutura ou função como, por exemplo, o olho lesado, o braço paralisado, a perna inexistente) é a deficiência propriamente dita (restrição/perda de atividade, seqüela como, por exemplo, o não ver, o não manipular, o não andar). Portanto, esse tipo de deficiência implica em fatores intrínsecos das limitações em si, da díade pessoa/corpo.

Sobre a deficiência secundária, a autora acima acrescenta que, esta está ligada ao conceito de desvantagem, ou seja, a condição de deficiência caracterizando uma situação de desvantagem o que só é possível se concretizar num esquema comparativo: aquela pessoa em relação ao(s) seu(s) grupo(s). Desse modo, a idéia de desvantagem só é pertinente se levar em consideração um determinado indivíduo em relação aos seus pares e inserido num grupo específico. Além disso, diferentemente da deficiência primária, sobre a deficiência secundária incidem fatores intrínsecos, ligados à leitura social que é feita dessa diferença. Incluem-se aqui as significações afetivas, emocionais, intelectuais e sociais que o grupo atribui a determinada diferença.

Essa leitura é confirmada também por Acton (1981), quando enfatiza que, as crianças portadoras de incapacidades relativas, são estigmatizadas como aleijadas, ou de cegas, ou de surdas, ou de retardadas, e privadas justamente do apoio e do estimulo que lhes permitiriam se desenvolver e se inserir na sociedade. Da mesma forma, adultos portadores de certas categorias de incapacidade são impedidos de participar das formas básicas da vida social das atividades produtivas da comunidade de suas instituições de governo, do casamento – somente por que sua incapacidade relativa estigmatizada, e não por restringir a habilidade de ação do portador.

Nessa direção, a marginalização social relacionada às pessoas portadoras de deficiência tem sido denunciada constantemente e se manifesta explicitamente na dificuldade do deficiente físico em participar do processo produtivo, pois Ihes é negado o acesso ao mercado de trabalho e à educação.

Em tal condição, a pessoa deficiente nem chega a perceber que a deficiência, pela própria natureza, é um problema social e não individual. Perdem a noção de que ninguém é deficiente porque merece ou fez algo que justifique sê-lo ou por causa, apenas, de suas características individuais. “A deficiência pode recair sobre qualquer indivíduo da sociedade, independentemente de sua condição ou maneira de agir” (FERREIRA e BOTOMÉ, 1984, p. 26).

Esses autores deixam claro ainda que, a deficiência é, em muitos casos, produto da própria estrutura social vigente, pois surge em conseqüência de atendimento médico de má qualidade, de negligência ou infração às normas de segurança no trabalho e no trânsito, da inexistência de correta explicação técnica de máquinas e veículos automotores, da fome e da miséria na qual vive a memória da população, principalmente nos países do Terceiro Mundo.

Destarte, certamente muitas são as dificuldades enfrentadas pelas pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, cujas lutas afetam também parentes, amigos, educadores, psicólogos e estudiosos, pois vão muito além dos problemas enfrentados pela dificuldade de locomoção, de convívio social e sobrevivência.

Esses problemas atingem o campo da dignidade pessoal, do respeito enquanto ser humano e portador de capacidades que, embora diferentes, devem ser respeitadas c podem ser aumentadas, bastando para isso apenas alguns esforços dos que se consideram “normais”.

1.2 CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS

1.2.1 Conceituação e terminologia da deficiência

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de 3% (três por cento) da população nos países desenvolvidos, contra 10% (dez por cento) nos países subdesenvolvidos, tem probabilidade de nascer com uma deficiência ou adquiri-la posteriormente. Nesse percentual enquadram-se as pessoas com deficiência mental, física, auditiva, múltipla e visual.

No Brasil, segundo o censo realizado no ano de 2000, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população brasileira com mais de 24,5 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência.

Fonte: OMS e IBGE -  censo 2000

Em países considerados em desenvolvimento, onde prevalecem condições de desnutrição, precariedade de instalações sanitárias, doenças endêmicas e epidêmicas incapacitantes, práticas irracionais relacionadas com o parto e tratamento inadequado de infecções, a situação de milhões de deficientes seja bastante agravada em função da combinação da deficiência com a pobreza.

Segundo Mazzotta (1982) “é em relação ao meio onde vive a pessoa, à sua situação individual e à atitude da sociedade que uma condição é ou não considerada uma deficiência, uma vez que os problemas que assim a caracterizam “decorrem das respostas da pessoa às exigências do meio” (p. 14).

Desse modo, a problemática da pessoa portadora de deficiência só pode ser entendida a partir da caracterização das deficiências, quem são as pessoas portadoras de deficiência e de como essas pessoas se integram na sociedade, no trabalho e na escola.

Há muito tempo, muitos termos têm sido utilizados para descrever indivíduos com algum tipo de deficiência. O termo “deficiente” tem sido discutido por vários autores, tendo significados diferentes. A Declaração dos Direitos Das Pessoas Deficientes, aprovada pela Assembléia Geral da ONU, em 9 de dezembro de 1975, especifica em seu artigo 1.° que: o termo “pessoa deficiente” refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar a si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de suas capacidades físicas ou mentais (CIDADE, 2002).

Cidade (2002) aponta ainda que, no Relatório da Reabilitação Internacional ao UNICEF encontra-se as definições de impedimento, deficiência e incapacidade divulgados pela Organização Mundial de Saúde (OMS) da seguinte maneira:

Impedimento: um dano psicológico, fisiológico ou anatômico, permanente ou transitório, ou uma anormalidade de estrutura ou função. Deficiência: qualquer restrição ou perda na execução de uma atividade, resultante de um impedimento, na forma ou dentro dos limites considerados como normais para o ser humano. Incapacidade: uma deficiência que constitui uma desvantagem para uma determinada pessoa, porque limita ou impede o desempenho de uma função que é considerada normal dependendo da idade, sexo, fatores sociais e culturais para aquela pessoa (UNICEF/Brasil, 1980, apud CIDADE, 2002, p. 10).

Duarte e Werner (1995, p. 8), definem que as “pessoas portadoras de deficiência são seres que possuem potencialidades, limitações e diferenças que os constituem como um ser ímpar”. Outro termo empregado também é “pessoa portadora de necessidades especiais”, que caracteriza alguém que não é necessariamente portador de uma deficiência. É um termo abrangente e define a pessoa como:

“[...] a que apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades” (BRASIL, 1994, p. 22).

Mazzotta (1996) expõe que o termo “portador” que aparece em muitas expressões é considerado impróprio, já que necessidades não se portam. No campo escolar, o termo utilizado passa a ser “pessoas com necessidades educacionais especiais”.

Traçado algumas definições acerca da deficiência, acrescentando que há muitos debates que a conceituam de formas distintas, elucidaremos a seguir os tipos de deficiências mais comuns dentro das sociedades, tais como a deficiência mental, deficiência física, deficiência auditiva, deficiência visual, não nos esquecendo que há vários outros tipos de deficiências.

1.2.2 – Caracterizando as Deficiências

 

1.2.2.1 – Deficiência Mental

Rosadas (1989) define o deficiente mental como portador de vários fenômenos complexos, que modificam sua conduta, relacionados a causas ainda mais complexas, nas quais a inteligência inadequada ou insuficientemente desenvolvida constitui denominador comum. O autor ressalta ainda que, deficiente físico é todo indivíduo que por suas condições de saúde física está impossibilitado de participar integralmente de atividades sociais e culturais, por suas dificuldades em realizá-las. Portanto, a deficiência mental é claramente caracterizada como sendo uma deficiência física.

A Deficiência Mental (DM) era definida pela AAMD – Associação Americana de Desenvolvimento Mental como: “a condição na qual o cérebro está impedido de atingir um desenvolvimento adequado, dificultando a aprendizagem no indivíduo, privando-o, de ajustamento social (FONSECA, 1991, p. 44).

Luckasson et. al. (1992 apud BARBOSA e DEL PRETTE, 2002) Para a AAMD, retardo Mental se refere a limitação substancial no funcionamento atual do indivíduo. É caracterizado por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, existindo concomitante com relativa limitação associada a duas ou mais áreas de condutas adaptativas, indicadas a seguir: comunicação, desempenho na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho. O retardo mental se manifesta antes dos 18 anos.

Tal definição ressalta conceitos fundamentais como “desenvolvimento”, “aprendizagem” e “ajustamento social”, o que acentua o enfoque educacional das definições de deficiência mental. Também evidencia que a deficiência mental não constitui uma doença, mas sim uma condição.

Segundo Fonseca (1991), desde Esquirol, Ireland, Pinel, até Zazzo, Inhetder, Luria, Zigler, Doll e tantos outros, os termos que descrevem a deficiência mental buscam compreender a natureza do problema. Os termos e as classificações iniciais moldaram certos estigmas e critérios sociais encontrados em designações como “idiota”, “anormal”, dentre outros. Assim, a estigmatização e descrições subjacentes a critérios de superioridade foram superados e o problema começou a ser aceito, chegando-se à conclusão de que:

[...] a DM apresenta um ritmo e uma atipicidade de desenvolvimento e de maturação, onde se verificam evoluções conceptuais mal controladas, para além de problemas de atenção seletiva e de auto-regulação de condutas, onde o meio joga um papel fundamental, aceitando ou rejeitando comportamentos adaptativos, que são ou não ‘normalizados’ ou padronizados (FONSECA, 1991, p. 44).

Ultimamente, o direito de ser diferente continua sendo considerado um direito humano, embora seja criticado com base em critérios sociais que visam reproduzir e preservar uma sociedade que, tende a marginalizar e a segregar aqueles que não correspondem as suas exigências e expectativas. A classificação da deficiência mental em profunda, severa, moderada e leve, adotada pela OMS – Organização Mundial da Saúde, em muitos casos, tem sido utilizada como modelo disciplinar para estigmatizar, ainda mais, os indivíduos de classes sociais menos favorecidas, onde estas deficiências são mais evidentes.

Fonseca (1991) ressalta ainda que, estudos realizados por Masland provaram o que afirmamos acima: a DM ocorre com mais freqüência nas classes sociais desfavorecidas e geralmente está associada a complicações de gestação e a acidentes neonatais e perinatais mais freqüentes nas classes pobres. Ainda, segundo estudo epidemiológico e etiológico realizado por lllsey e Fairweater (1965 apud Fonseca, 1991), a deficiência mental depende de condições de desenvolvimento, condições sócio-econômicas, condições de higiene, condições patológicas familiares e condição sócio-cultural da mãe, ou seja, estão ligados diretamente a diversos fatores sociais.

 

1.2.2.2- Deficiência Física

Mazzota (1982) aponta que, os deficientes físicos são indivíduos portadores de alterações musculares, ortopédicas, articulares e neurológicas, que necessitam de métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para sua educação. São exemplos de deficiências físicas: amputações, lesões medulares (paralisias), acidente vascular cerebral, poliomielite, deficiências posturais, paralisia cerebral e distrofia muscular.

Segundo Rosadas (1989), amputação é a remoção do todo ou de uma parte de um membro, por causa congênita (nascer com ausência de uma parte ou do todo de um segmento corporal por má formação intra-uterina), causa traumática (acidentes repentinos traumatizantes, como os ocorridos no trabalho e no tráfego, devido a descargas elétricas intensas e incêndio) e causa cirúrgica (provocada por doenças, como diabete, tumores e arteriosclerose, nas quais a amputação do segmento atingido é indicada para reter sua propagação).

Para esse autor, as paralisias ocorrem em conseqüência de enfermidade de Heine-Medin (Poliomielite) ou de traumatismo raquimeduiar. A poliomielite, popularmente conhecida como paralisia infantil, é uma afecção virótica aguda, que agride as grandes células motoras da medula, causando paralisias flácidas graves, cujas manifestações mais freqüentes são as paraplegias (paralisia da parte inferior do tronco e ambos os membros inferiores).

Ainda comenta o mesmo autor que, traumatismo raquimedular é o comprometimento da medula espinhal por lesão traumática direta (produzida pela ação de uma faca ou por um tiro) ou indireta (geralmente resultante de acidentes do trabalho, principalmente por máquinas industriais, acidentes de trânsito e mergulhos), A paraplegia e a tetraplegia (paralisia parcial ou total dos quatro segmentos) são manifestações irreversíveis de lesões medulares.

Destarte, as características das crianças com deficiências físicas implicam uma variedade de condições não-sensoriais que afetam o bem-estar da criança e que podem criar problemas de educação em tomo da mobilidade, vitalidade física e também com relação a auto-imagem infantil. Como podemos deduzir, nesta categoria ampla, estão incluídas condições que vão desde más formações congênitas, poliomielite, epilepsia, asma, febre reumática, paralisia cerebral (não complicada por deficiência mental) e diabete. Tais deficiências ou condições físicas são, às vezes, acompanhadas de outras deficiências, como as sensoriais, comportamentais ou intelectuais. As sensoriais engloba dois subgrupos, deficientes auditivos e deficientes físicos.

 

1.2.2.3 Deficientes auditivos

Deficientes auditivos consistem naquelas pessoas que por apresentarem uma perda de audição acima de 45 (quarenta e cinco) decibéis, nas freqüências da fala, em ambos os ouvidos necessitam de educação especial. Geralmente, este grupo inclui duas categorias; surdos, aqueles cuja perda está acima de 70 (setenta) decibéis; e hipoacústicos, os que têm uma perda auditiva entre 45 (quarenta e cinco) e 70 (setenta) decibéis, nas freqüências da fala, em ambos os ouvidos.

Assim sendo, são as pessoas surdas e parcialmente surdas. Os surdos são indivíduos que apresentam perda de audição em grau que impeça a percepção da voz humana, necessitando de métodos especiais para aquisição, correção e desenvolvimento da fala e da linguagem. Parcialmente surdos são aqueles que, embora com perda da audição, podem perceber a voz humana, apresentando dificuldades de compreensão da mensagem e de expressão oral, e que também necessitam dos mesmos recursos utilizados na surdez completa.

Kirk e Gallagher (1991) esclarecem que, a audição é medida e descrita em decibéis (dB), ou seja, medida relativa da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal e uma perda auditiva de até 25 decibéis não é considerada como uma deficiência significativa. A perda auditiva é maior quanto maior for o número de decibéis necessários para que uma pessoa possa responder ao som.

Frisina (Apud: KIRK e GALLAGHER, 1991), afirma que a definição de pessoa surda e pessoa com audição reduzida é a seguinte:

Uma pessoa surda é aquela cuja audição é tão falha (geralmente de 70 decibéis ou mais) que não consegue entender, em ou com a utilização de um aparelho auditivo, a fala através do ouvido. Uma pessoa com audição reduzida é aquela cuja audição é tão deficiente (geralmente entre 35 a 69 decibéis) que dificulta, mas não impede a compreensão da fala sem pu.com a utilização de um aparelho auditivo, através do ouvido (p. 230).

Outro conceito de deficiente auditivo baseia-se em Castñeiras (1989), o qual identifica: o quantitativo e psicológico; e o educacional e social. O primeiro indica a capacidade auditiva como o grau de perda de audição medido em decibéis. No comportamento do indivíduo, o grau de perda de audição e a idade de sua instalação produzem efeitos de caráter psicológico, ou seja, quanto maior o grau de perda, maiores serão as tensões psicológicas re-educação da criança. Já no educacional, considera-se a capacidade da criança em saber usar as habilidades de comunicação, através da linguagem, na interação com o social.

 

1.2.2.4 Deficientes visuais

Deficientes visuais são aqueles que necessitam do uso do sistema Braille para ler e/ou outros métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais (cegos), ou os que lêem material impresso em tipos ampliados ou quantidades limitadas de impressão normal em condições especiais (portador de visão subnormal).

Segundo Kirk e Gallagher (1991), os indivíduos que, pela perda total ou parcial da visão, necessitam do sistema Braille e/ou outros métodos são considerados pessoas com deficiência visual. Ao apresentar uma acuidade de 20/200 no melhor olho, o indivíduo é considerado cego. A deficiência é considerada parcial quando o portador pode perceber o movimento, a luz e á forma. Desta forma, os portadores de deficiência visual são divididos em dois grupos: cegos e portadores de visão subnormal.

Para esses autores, as principais causas da cegueira e de outras deficiências visuais são doenças infecciosas, acidentes, ferimentos, envenenamentos, tumores, doenças gerais, influências pré-natais e hereditariedade, como catarata, atrofia do nervo ótico e albinismo. Outras doenças e condições, além dessas já mencionadas, podem atacar o globo ocular, a córnea, as lentes, o humor vítreo, e causar deficiências visuais acentuadas ou cegueira total. Entre essas doenças destacam-se a diabete, a sífilis, o glaucoma e a ceratite.

Após tecermos algumas considerações sobre alguns tipos de deficiências, trataremos agora de elucidar brevemente, o histórico da deficiência no mundo.

1.3 HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA

 

1.3.1 O estigma

Na antigüidade, embora as pessoas portadoras de deficiência, principalmente aquelas com características físico-mentais, fossem consideradas amaldiçoadas, devido a crença existente em tomo delas e pela própria cultura da época, isso não era considerado como estigma. Essa caracterização se deu na Idade Média, quando as pessoas que possuíam deficiência passaram a ser marcadas com sinais no corpo, para serem identificadas e evitadas (CARMO e SILVA, 1991).

Segundo esses autores, os sinais eram feitos com cortes ou fogo e avisavam que o portador era um escravo, um criminoso ou traidor. A pessoa marcada, ritualmente “poluída”, deveria ser evitada, especialmente em lugares públicos. Estes sinais corporais procuravam evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem os apresentava. Logo, a relação corpo/estigma era inseparável. Além disso, muitas culturas primitivas consideravam os portadores de deficiência pessoas dependentes e, portanto, prejudiciais ao restante do grupo comunitário, e estas informações são ressaltadas no comentário abaixo. Ou seja,

Nas culturas primitivas que sobreviviam basicamente da caça e da pesca, os idosos, doentes e portadores de deficiência eram geralmente abandonados, por um considerável número de tribos, em ambientes agrestes e perigosos, e a morte se dava por inanição ou por ataque de animais ferozes. O estilo de vida nômade não somente dificultava a aceitação e a manutenção destas pessoas, consideradas dependentes, como também colocava em risco todo o grupo, face aos perigos da época (CARMO, 1991, p. 21).

Desse modo, a concepção de que a deficiência consiste em um sinal de desarmonia ou fruto da ação de espíritos ruins, acompanhou o modo de pensar da humanidade em distintas épocas históricas. Por exemplo, podemos citar os hebreus, que viam qualquer deficiência física, deformação corporal ou doença crônica, como pecado, impureza, como podemos ver em Levítico:

[...] o homem de qualquer família de tua linhagem que tiver deformidade corporal, não oferecerá pães ao seu Deus, nem se aproximará de seu ministério; se for cego, se coxo, se tiver nariz pequeno ou grande, ou torcido; se tiver pé quebrado ou a mão; se for corcunda [...] (SILVA, op. cit., 1986, p. 43)

Podemos perceber em tal excerto o grau de estigmatização presente até mesmo nos escritos bíblicos. Mas, não somente nesses há tal tipo de discriminação, pois, existem vários outros, como o Código Hamurabi[1]. Em todos os atos e escritos da antiguidade, diferenciar e associar a maldade ao corpo disforme ou mutilado, era uma prática entre os povos.

Ao longo de toda Idade Média, os indivíduos que possuíam qualquer deformação física, tinham poucas oportunidades de sobreviverem, principalmente porque vigorava a concepção de que “essas pessoas possuíam poderes especiais, oriundos dos demônios, bruxas e/ou duendes malignos” (CARMO, 1991, p. 24).

Com o Renascimento na Europa, a situação social das pessoas deficientes começou a ser mudada, caminhando em direção a superação dessa fase descrita acima. Nesse período, passou-se a buscar o reconhecimento do valor do homem e da humanidade, associado ao naturalismo, com novos interesses pela pesquisa da natureza e do homem, iniciando vários estudos e experiências que começavam a agir no campo da reabilitação física. A partir de tal período, os séculos que vieram marcaram gradativamente melhorias na vida dos deficientes físicos, principalmente acerca da busca por novos tratamentos. Contudo, se a discriminação diminuiu, ela ainda continua sendo um processo de longa duração.

Em outras palavras, transportando estes fatos para o momento atual, identificamos fenômenos relativamente iguais, que precisam ser trabalhados enquanto processos de conduta da sociedade junto a pessoa portadora de deficiência, pois:

Em primeiro lugar, há as abominações do corpo, as várias deformidades físicas. Em segundo, as culpas de caráter individual, percebidas como vontade fraca, paixões tirânicas ou não naturais, crenças falsas e rígidas, desonestidade, sendo essas inferidas a partir de relatos conhecidos de, por exemplo, distúrbio mental, prisão, vício, alcoolismo, homossexualismo, desemprego, tentativas de suicídio e comportamento político radical. Finalmente, há os estigmas tribais de raça, nação e religião, que podem ser transmitidos através da linguagem e contaminar por igual todos os membros de uma família (GOLFMANN, 1994, p. 23-24).

O estigma afeta de forma direta as pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, tornando-as inferiorizadas às pessoas ditas “normais”, tendo como conseqüência a sua própria estigmatização.

No século XX, no Brasil, algumas mudanças significativas ocorreram para melhorar a condição social do deficiente físico, principalmente no campo legislativo.

 

1.3.2 As leis de inclusão

Carmo (1991) considerando as “deficiências” legais, e preocupado em conhecer as realizações do Estado brasileiro, em termos da legislação, procurou enfatizar os principais decretos e leis produzidos e voltados para os portadores de deficiência. Para isso, ele buscou junto ao Serviço de Controle de Informações do Senado Federal, dados a este respeito, relativos ao período compreendido entre 1944 a 1987. Esse autor percebeu que o Estado brasileiro, através dos poderes Legislativo e Executivo, conseguiu a aprovação de algumas leis e decretos-leis voltados para os deficientes. Sendo esses citados pelo autor:

a) Decreto-Lei 4.818, de 08 de outubro de 1942, que estabelece a

“prorrogação, prazo, vigência, crédito especial para auxílio de pessoa deficiente”.

b)Decreto n°. 044236 de 01 de agosto de 1958. “Institui a campanha

nacional de educaçao e reabilitaçao dos deficitários visuais”.

c)Decreto n°. 048252/60 e Decreto n°. 072424/73 determinam a “criação da campanha nacional de reabilitação do deficiente físico.”

d)Lei 004613, de 02 de abril de 1965: “isenta dos impostos de importação e de consumo, bem como taxa dos despachos aduaneiros, os veículos especiais destinados a uso exclusivo de paraplégicos ou de pessoas portadoras de defeitos físicos, os quais fiquem impossibilitados de utilizar os modelos comuns.”

e)Decreto n(.’ 057654, de 20 de janeiro de 1966, Art. 109: “são isentos do serviço militar:

1) por incapacidade física ou mental definitiva, em qualquer tempo os que forem julgados inaptos em seleção ou inspeção de saúde e considerados irrecuperáveis para o serviço. Serão considerados irrecuperáveis para o serviço rqjlitar os portadores de lesões, doenças ou defeitos físicos, que tornem incompatíveis para o serviço militar nas Forças Armadas e que só possam ser sanados ou removidos com o desenvolvimento da ciência.”

f)Decreto-Lei n°. 001044, de 21 de outubro de 1969: “dispõe sobre o tratamento excepcional para alunos portadores das afecções que indica tratamento especial de ensino, aluno doente, pessoa deficiente”.

Ainda em 1969, o parágrafo 1°. do Artigo 153 da “Constituição Brasileira, estabeleceu que: “Todos são iguais perante a Lei, sem discriminação de sexo, raça, trabalho, credo religioso e convicções políticas”.

g)Resolução n? 000492, de 21 de março de 1975: “dispõe sobre a

concessão de carteira nacional de habilitação aos portadores de deficiência auditiva”.

h) Emenda Constitucional n”000012, de 10 de outubro de 1978: Altera a Constituição Federal Art. único. “É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante:

I        — Educação Especial gratuita;

II       — Assistência, Reabilitação e Reinserção na vida econômica e

social do país;

III      — Proibição de discriminação inclusive quanto à admissão ao

trabalho ou ao serviço público e a salários;

IV      — Possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos.”

i. Decreto n°. 084919, de 16 de julho de 1980, que “institui a Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes” (CARMO, 1991, p. 32).

Com a criação da Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, AIPD, o Estado brasileiro iniciou a caminhada rumo ao direcionamento político das questões relativas aos deficientes. Lembrando que, a criação desta comissão, constituída por 12 membros, sendo 10 conectados aos distintos ministérios e 2 representantes não-governamentais de entidades de reabilitação e educação de deficientes, foi a forma que o Estado descobriu para atender às exigências da ONU, isto é, a sua Resolução n°. 31/123, de 1976, que anunciou o ano de 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. As explicações para a pequena participação de entidades de deficientes na comissão, bem como os critérios para a escolha dos diferentes membros, não constam do documento expedido pela comissão (CARMO, 1991).

Nesse documento fica claro que:

[...] a presidência da Comissão Nacional do AIPD, já em primeira reunião, realizada em 15 de outubro de 1980, apresentou aos Senhores Membros: 1. Projeto de estrutura funcional das Comissões Nacionais, Estaduais e Municipais; 2. Plano de Ação a Curto, Médio e Longo Prazos” para o Ano internacional das Pessoas Deficientes (BRASIL, 1981, p. 7).

No dia 14 de janeiro de 1981, no Palácio do Planalto em Brasília, em sessão solene, foi instalada oficialmente a comissão, pelo então Presidente da República Senhor João Batista Figueiredo, com a presença do senhor Ministro da Educação e Cultura, General Rubem Ludwig e todos os membros da comissão. A teoria básica desta comissão norteou toda a linha de ação das distintas comissões estaduais e municipais, criadas a partir da comissão nacional, era “igualdade e participação plena”. Atendendo ainda à solicitação da ONU, o Plano de Ação dizia buscar, durante esta década, a curto, médio e longo prazos: “Conscientização; Prevenção; Educação; Reabilitação; capacitação Profissional e Acesso ao Trabalho; Remoção de Barreiras Arquitetônicas; Legislação” (BRASIL, 1981, p. 8).

Outro grande passo em defesa dos direitos do portador de deficiência, consiste na Constituição de 1989 que prevê:

 

[...] o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência na rede regular de ensino; a criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL, 1989, p. 84).

Outras emendas constitucionais foram criadas após essa Constituição. Emendas que defendem a inclusão dos portadores de deficiência na sociedade, no trabalho e na escola. Nessa direção, várias medidas começaram a serem tomadas cada vez mais, em direção a defesa dos direitos dos deficientes em todas as esferas que comportam a vida humana. Entretanto devemos salientar que, embora esses direitos estejam explícitos na lei, ocorre ainda muita dificuldade na aplicação de seu cumprimento. Ou seja, há ainda o estigma que gera preconceito, discriminação, dificultando o processo de integração na sociedade, no trabalho e na escola.

De acordo com Carmo e Silva (1991), para muitos, essa integração é apenas questão de acomodação adequada, de equipamentos especiais, de arranjos práticos e tratamento físico eficiente. É um processo natural, onde a pessoa volta ao seu ambiente original com auxílio de recursos da medicina e remoção de obstáculos físicos. Entretanto, é muito importante que haja empenho, interesse, tanto por parte das pessoas portadoras de deficiência, como por parte da sociedade, pois a efetiva integração só poderá ocorrer como resultado de cooperação entre as duas partes.

Considerando o campo escolar, a integração dos portadores de deficiência física nesse não é tarefa fácil, mas está em desenvolvimento, sendo uma tarefa fundamental na sociedade atual. Nessa tarefa, a Educação Física possui um valor inquestionável.

CAPÍTULO II

INCLUSÃO DE DEFICIENTES FÍSICOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL

 

2.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA

Para uma melhor compreensão da Educação Física atual e a sua atuação no que se refere ao desenvolvimento do educando portador de deficiência física, faz-se necessário retomar algumas passagens de sua evolução histórica.

Os homens primitivos, forçados pelas condições de vida que levavam, exercitavam-se constantemente através de lutas, caminhadas, caçadas dentre outras atividades que caracterizava um instinto de defesa e conseqüente sobrevivência. Nessa direção, o homem medieval tinha uma atitude extremamente reservada diante da novidade; o importante era a estabilidade, a segurança, o imutável. Na atualidade, exercitar-se se tornou sinônimo de saúde. Contudo, mesmo que muitos educadores procurem aparentar preferência por uma posição revolucionária e renovadora, com uma visão voltada para o futuro, efetivar transformações não constitui tarefa fácil (TOLKMITT, 1993).

Segundo a autora citada acima, o ser humano, no decorrer de sua existência, a fim de satisfazer suas necessidades básicas, elaborou formas complexas de sobrevivência na busca de uma melhor qualidade de vida. A satisfação dessas necessidades básicas encontrou diferentes caminhos, formando assim as diversas culturas e as grandes civilizações, sendo a civilização grega a que teve maior influência no ocidente. Com a modificação dos modos de sobrevivência, o corpo não estava mais sendo solicitado para uma exercitação constante. Grande parte do trabalho era feito pelos escravos e também por uma variedade imensa de artesões. Estas diferentes formas de comportamento corporal contribuíram para uma relação direta entre o corpo/movimento e os meios de produção.

No final do século XVII e início do século XVIII, ocorre o conflito das aparências. Há uma limitação entre o público e o privado. Este conflito das aparências nada mais é do que o conflito entre as classes. É a burguesia e o proletariado. E deste confronto, surge um novo discurso sobre o corpo, que é a função higienista da Educação Física. Este discurso sobre o corpo, segundo Tolkmitt (1993), é construído a partir de uma visão médica, para que as cidades, que estavam superlotadas pelo processo da industrialização por pessoas oriundas de classes menos favorecidas, fossem higienizadas, de forma a preservar a saúde da classe burguesa e mantê-la diferente do proletariado.

No século XIX houve a expansão geral da industrialização, ocorrendo a transição do trabalho escravo para o trabalho livre. O trabalho é valorizado à medida que ele produz riquezas para alguém. Junto com o trabalho surge uma nova noção de tempo para a sociedade, visando que esta se estruture de forma que possa ser organizada e regulamentada pelo relógio (THOMPSON, 1998). Esta situação passa a ter uma interferência direta no discurso sobre o corpo.

Era imperativa a reordenação do corpo e isto vai levar a burguesia a investir sobre o corpo do trabalhador. Investir no sentido de aperfeiçoar suas capacidades, de ampliar sua eficácia no trabalho para que ele possa ser disciplinado, convivendo no espaço da fábrica e conseqüentemente no bairro onde mora. Cidades foram remodeladas para ter um espaço para o trabalhador. Era necessário também que o mesmo incorporasse a nova concepção de tempo sincronizado com movimentos corporais e com o jogo de movimentos dos objetos manipulados pelo trabalhador: a máquina. Tornou-se necessário um trabalhador moralizado, disciplinado, higienizado. A higienização da fábrica começa com a higienização do corpo do trabalhador.

Moreira (1991) esclarece que a Educação Física até 1930 era entendida como agente de saneamento público, para produzir uma sociedade sem doenças ou vícios, com indivíduos fortes prontos para a ação. A industrialização causava a concentração de massas populares nos centros urbanos e a higienização proposta pela Educação Física era fator de controle de doenças infecto-contagiosas.

Segundo esse autor, no período compreendido entre 1930 e 1945 a Educação Física no Brasil passa a ser trabalhada como uma disciplina educativa, que colaborava em um processo de “seleção natural”, eliminando os fracos e disciplinando os fortes, com objetivos militares. Esta tendência é denominada como Educação Física Militarista e segue o mesmo pressuposto da Higienista, a preocupação com a saúde pública. Porém, a influência da escola de Educação Física do Exército e com a pressão do momento histórico – nazismo e fascismo crescendo na Europa – era necessário ter uma juventude preparada para suportar o combate. Neste período o cidadão deveria ser forte, obediente e adestrado para a guerra.

A partir de 1945 a Educação Física passa a ser considerada como disciplina pedagógica e acreditava-se que se fosse disseminada pelas escolas poderia evitar a proliferação de doenças, que tomavam conta das classes menos abastadas da época. Moreira (1991) afirma que de 1945 à 1964 a Educação Física é conceituada como utilidade social, promovendo a integração social. A educação do movimento é a forma de promover a educação integral. Aparece, nesta fase, o desporto-espetáculo, iniciando-se assim, o período competitivista onde busca-se a superação individual para a formação de atletas. O interesse em desenvolver essa nova tendência no interior das escolas era de cunho político, visto que o golpe de 1964 era muito recente e a classe dominante precisava manter a população afastada dos assuntos relacionados à política.

Somente a partir do início da década de 1980, com a redemocratização do país, é que a Educação Física começou a ser discutida de forma mais contundente. O reconhecimento que sua prática escolar é problemática instigou a uma redefinição de seus objetivos, conteúdos e métodos de trabalho.

Na atualidade, a Educação Física encontra sua razão de ser no humano. Quando se pensa no homem como um ser global, como um todo, conclui-se que toda educação é educação do homem, não apenas de uma de suas partes. Tal situação é reforçada por Santin (1987) quando expõe que o pensar, as emoções, os

Destarte, tanto o aluno, quanto o professor por não compreenderem a Educação Física como movimento, como uma linguagem de gestos através da qual é possível se realizar-se expressivamente a julgam tediosa e cansativa. Desta forma, a Educação Física é reduzida no âmbito escolar às práticas meramente competitivas ou em âmbito social à técnicas que buscam a saúde, a boa forma estética e o emagrecimento.

De acordo com Santin (1987), o homem é um ser uno, que se move, que brinca, que sente. O monopólio da razão com suas imposições lógicas e os sistemas produtivos de trabalho juntamente com as ideologias massificantes comprometeram a expressão livre da sensibilidade no homem. Recuperar essa sensibilidade é uma das preocupações dos educadores engajados na reformulação do processo educacional. Logo, cabe, especialmente à Educação Física realizar essa tarefa. Isso porque:

[...] o corpo é o lugar, ou melhor, a atualidade mesma do fenômeno da expressão, nele a experiência visual e a experiência auditiva, por exemplo, impregnadas uma da outra e seu valor expressivo funda a unidade antepredicativa do mundo percebido, e por ele, a expressão verbal e a significação intelectual (…) é a tessitura comum de todos os objetos e ele é, pelo menos em relação ao mundo percebido, o instrumento geral da compreensão (MERLEAU-PONTY in SANTIN, 1987, p.84).

A recuperação da sensibilidade através de outra dimensão filosófica da Educação Física levará o educando a ouvir a linguagem do corpo e atender aos sinais do sentir.

Ao estudar a história da Educação Física desde o surgimento até o período competitivista (pós-1964) verifica-se que o pressuposto básico de todas as tendências é a saúde do praticante. Porém o seu dimensionamento visava indivíduos tidos como normais e saudáveis, não alcançando os elementos considerados atípicos da sociedade como os portadores de deficiências físicas.

Apenas a partir da década de 1970 e que começaram a surgir projetos e estudos voltados para o desenvolvimento físico e motor do portador de deficiência, e esta preocupação dos profissionais da área é vista como um aspecto transformador da Educação Física, onde o objetivo não é somente formar atletas, mas trabalhar a psicomotrocidade do homem.

Pedroso (1996) acrescenta que a Educação Física neste período caracteriza-se pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, sua identidade e valores como veremos a seguir.

2.1.1 O aspecto transformador da Educação Física: integração social e escolar

Para Daolio (1995), o professor de Educação Física é um agente cultural que atua no sentido de implantar no processo de desenvolvimento humano as regras e princípios de uma determinada cultura. O autor propõe que se vincule a análise do movimento humano ao movimento social por afirmar que o trabalho do professor vai além da simples transmissão das técnicas de ginástica e esporte alcançando a crítica por meio da riqueza cultural inerente aos movimentos humanos.

Tendo em vista que, comumente há a tendência de biologização da Educação Física que remete à concepção dualista do homem. Seus objetivos principais são: manutenção da saúde corporal, aquisição de aptidão física e habilidades motoras e a performance desportiva. O atendimento de tais objetivos resulta numa prática marcada pela execução de movimentos mecânicos transmitidos pelo comando do professor e que são imitados pelos alunos. A performance técnica é avaliada e valorizada segundo modelos padronizados. Esta tendência dissocia a Educação Física do conceito de educação, aproximando-a mais de um conceito de adestramento. O movimento não é tratado como o de um ser em sua totalidade, mas como algo mecânico, direcionado de fora para dentro e realizado com um mínimo de participação da sensibilidade e afetividade.

Gonçalves (1994) esclarece que, ao longo do processo histórico, o esporte foi assumindo características da sociedade capitalista como também as suas contradições. Como no jogo capitalista o homem não passa de um objeto, o esporte competitivo de alto nível, por exemplo, sobrepõe aos valores do ser total, como a liberdade e a criatividade, os valores de produtividade, eficácia e rendimento. A partir da década de 1970, a tendência popular da Educação Física trabalha com o homem de forma generalizada. O movimento humano, uma totalidade dinâmica, estrutura-se em função de dois pólos, quais sejam, homem e mundo. Embora um constitua a negação do outro, o que forma uma polaridade em constante tensão, um não pode ser compreendido sem o outro.

Em todo movimento humano está presente o encontro de uma intenção de um sujeito com o mundo. Esta intenção constitui o fator que totaliza as etapas parciais e da percepção do sujeito, dos seus próprios movimentos e dos componentes externos da situação (outras pessoas ou outros objetos) (GONÇALVES, 1994).

Ainda de acordo com esse autor, neste processo pode-se interpretar que os movimentos corporais não são relações mecânicas, estabelecidas por um corpo a percorrer um espaço fixo e objetivo, mas relações dialéticas, em que o sujeito motriz forma, com o espaço circundante e os seres que habitam esse espaço, uma totalidade aberta. Com essa nova perspectiva, o professor de Educação Física pôde tentar resgatar nos alunos portadores de deficiência fisica a sensibilidade, a expressividade, a criatividade, a espontaneidade de movimentos, além da capacidade comunicativa, que poderá estar inibida.

Desse modo, a Educação Física como prática transformadora abrange todas as possibilidades de emancipação do ser humano e a sua integração na vida social e isto significa compromisso e responsabilidade social. Tudo isso, com base no fato de que, a identidade corporal é inseparável da identidade psicológica e social. O projeto de transformação social, pelo movimento dialético da relação do homem com o mundo, não se dá separadamente do projeto de humanização e abrange as realizações humanas tanto no mundo do trabalho como no mundo do lazer.

Nessa direção, Freire (1979) analisa a radical diferença existente entre a educação enquanto tarefa dominadora, desumanizante, e a educação como tarefa libertadora, humanizante, mostrando que enquanto a primeira é um puro ato de transferência do conhecimento, a segunda é o próprio ato de conhecer, em que educandos e educadores interagem na busca de novos conhecimentos. Vale ressaltar que entre estas duas tendências está acontecendo um esgarçamento, onde a primeira vai aos poucos desaparecendo e a segunda adquire forma, preparando cidadãos críticos e aptos para exercer a cidadania.

Dessa forma, para a maioria dos educadores, “educar é adaptar o educando ao seu meio” (p. 101) e a escola, em regra, não vem fazendo outra coisa senão isso. O bom aluno não é aquele que questiona e rompe os modelos prefixados, mas aquele que repete modelos prontos e não pensa criticamente. E o professor, por sua vez diviniza-se, tornando-se quase um intocável, para quem um gesto afetivo de um aluno pode significar uma ameaça à sua intimidade. São aqueles que apenas transmitem os conteúdos acrescidos do caráter ideológico necessário aos interesses da ordem burguesa. Toda esta mitificação acaba por criar obstáculos a capacidade crítica dos homens, em favor da preservação do status quo (FREIRE, 1979).

Quando se coloca em pauta a Educação Física, as perspectivas de questionamento não mudam. Os exercícios desenvolvidos repetidamente, tomando-os automáticos, visando apenas aumentar a performance dos atletas pode significar a formação de indivíduos submissos através de um corpo disciplinado e dócil. Na aula de Educação Física preocupada apenas em instalar automatismos, os questionamentos ficam relegados a segundo plano. Na escola aberta, a aula torna-se o local onde se educam e formam cidadãos livres, agentes e construtores de seu próprio destino.

Nesse contexto, a comunicação corporal é anterior a qualquer entendimento verbal. Lidando com o corpo e o movimento integrado na totalidade do ser humano, a Educação Física tem condições de atuar nas camadas mais profundas da personalidade, onde se formam os interesses, inclinações pessoais, aspirações e pensamentos. Ao inserir-se em uma luta que visa a transformação social, busca a mudança de consciência. A Educação Física ao compreender o homem como unidade, não pode ignorar sua relação dialética com o mundo nem sua vinculação com a sociedade se quiser desenvolver uma prática transformadora.

Segundo Medina (1983) a Educação Física revolucionária ainda está por se fazer. Ela apenas existe em estado potencial (em concepção) para aqueles que não se conformam com a triste e sombria perspectiva colocada diante de si próprio. Os profissionais da área, só se realizam, à medida que, assumem plenamente o seu papel como agente renovador e transformador. E este processo depende muito do esforço do educador, já que o sistema de ensino vigente não supre todas as necessidades básicas da área.

Sob um aspecto geral, diante da explanação feita até o momento podemos dizer que o professor de Educação Física que recebe um aluno portador de deficiência física em sua turma, sente-se desorientado para incluí-lo nas aulas. Este novo aluno vai lhe exigir um atendimento que provavelmente ele ainda não tenha condições de realizar, por isso que é fundamental que os profissionais dessa área já saiam da universidade com conhecimentos sobre a Educação Física Adaptada.

2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA

 

Segundo Adams (1985), grande parte das primeiras adaptações foram devidas à imaginação dos participantes, que acabaram por formar grupos com a finalidade exclusiva de proporcionar certas atividades aos deficientes físicos. Assim os veteranos e profissionais encarregados de lhes dar assistência começaram a explorar as possibilidades dos esportes, dos jogos e das atividades em relação aos incapacitados.

Atualmente, o interesse pelos esportes, jogos ou atividades adaptados direcionados a deficientes físicos, vem crescendo em todo mundo, tendo em vista a satisfação de necessidades básicas ou terapêuticas. Algumas pessoas satisfazem certas necessidades básicas, participando de competições esportivas em cadeira de rodas. Em algumas situações, o esporte tem por fim atender às necessidades terapêuticas, no sentido de promover a reabilitação física e psicológica do paciente. Para alguns indivíduos, os esportes servem para preencher as horas de lazer e para outros ajuda a recuperar a auto-estima e confiança em si mesmo.

A atividade física adaptada é um corpo transdisciplinar de conhecimento dirigido para a identificação e a solução de problemas psicomotores, através do tempo de idade. Desse modo, o trabalho com a pessoa portadora de deficiência deveria estar incluído em todas as disciplinas do curso de Educação Física, por que:

[...] ninguém melhor que o professor de Sociologia para abordar a questão do corpo defeituoso na nossa sociedade; ninguém melhor que o professor de Antropologia para resgatar a questão da história da pessoa portadora de deficiência, porque o deficiente não aparece hoje, ele traz consigo como a humanidade, toda uma história; ninguém melhor que o professor de basquetebol para descobrir as melhores metodologias para se ensinar o basquetebol em cadeira de rodas ninguém melhor que o professor de natação, que pressupõe-se seja um experiente da área, para buscar as melhores metodologias para se ensinar a natação para as pessoas (MONTANDON, 1992, p. 71).

Nesta ponto de vista, a educação física não assume conotação de especialidade, porque somente seus métodos devem ser diferentes, respeitando as limitações e buscando o desenvolvimento de potencialidades individuais das pessoas portadoras de deficiência. Assim sendo, a atividade física adaptada inclui indivíduos com amplas diferenças individuais, ou seja, tanto estudantes considerados regulares como aqueles que necessitam de educação especial em virtude de uma deficiência em particular, como deficiência física ou mental.

Desse modo, tanto a atividade física adaptada como a educação física adaptada são usadas em conexão. Entretanto, a educação geralmente se refere a programas escolares e as idades até 21 anos, enquanto a atividade se refere a todos os tipos de programas, para todos os grupos etários.

Partindo do pressuposto de que a educação física adaptada deve beneficiar alunos regulares e de educação especial, que têm problemas psicomotores, que afetam seu desempenho, sua avaliação não deve basear-se na deficiência em si mas, sim, na performance psicomotora. Estudantes possuidores de pouco domínio psicomotor, geralmente têm baixa auto-estima em relação aos seus corpos e capacidades de movimento. Estes sentimentos de inadequação podem englobar-se em suas relações sociais e afetar seu sucesso nos esportes e jogos. Eles se sentem impotentes em seu jeito de ser e/ou o ambiente. Isso pode levá-los a evitar a atividade física. Grande parte da educação física adaptada objetiva, especificamente, melhorar o modo como as pessoas se sentem em relação a si mesmas (WINNICK, 2004).

Destarte, o propósito da atividade física adaptada é, o mesmo da atividade regular: alterar os comportamentos psicomotores e, portanto, facilitar a auto-realização, daí a sua importância. Através dessa atividade, é possível fazer com que alunos portadores de deficiência se tornem excelentes atletas e possam participar com sucesso da educação física regular. Além disso, o sistema de liberação da atividade física preocupa-se com os mesmos serviços do currículo regular, com exceção de defender e coordenar os recursos que são adicionais em suas responsabilidades. O aconselhamento é um componente mais importante no ensino de pessoas com problemas psicomotores do que na educação física regular (WINNICK, 2004).

Embora o desporto competitivo seja a modalidade que tem caracterizado a ação dos profissionais de educação física no Brasil, é extensa e variada a gama de opções motoras, lúdicas, de vivências grupais e emocionais, bem como as metodologias utilizadas por estes profissionais que, atualmente, têm sido habilitados a trabalhar, mediante formação curricular de graduação ou de pós-graduação, com portadores de vários tipos de deficiência.

No final dos anos de 1970 e inicio da década de 1980 algumas universidades brasileiras se interessaram e passaram a oferecer conteúdos programáticos e/ou disciplinas relativas à Educação Física e Desporto para Pessoas Portadoras de Deficiência. Algumas universidades adotaram as designações Educação Física Especial ou Educação Física Adaptada. No início da década de 1990 já existiam cerca de sessenta Escolas de Educação Física no país, oferecendo disciplinas relacionadas às pessoas portadoras de deficiência. Hoje, muitas dessas universidades ou escolas isoladas realizam, simultaneamente ao ensino, trabalhos de extensão e pesquisas. No âmbito da pesquisa, objetivam desenvolver estratégias metodológicas de ensino, estudam o efeito terapêutico das atividades físicas bem como suas contra-indicações e desenvolvem novos equipamentos adaptados (CIDADE, 2002).

Além disso, há também a constante realização de cursos, simpósios e congressos, que tem contemplado regularmente a área de educação física para pessoas portadoras de deficiência. Por outro lado várias são as equipes desportivas e associações de portadores de deficiência que têm profissionais de educação física engajados no atendimento a essas pessoas.

No caso da criança portadora de necessidades especiais, a educação física adaptada procura desenvolver um trabalho abrangendo o seu desenvolvimento, não apenas psicomotor como também sob os aspectos cognitivos, sociais-afetivos e sensoriais, utilizando seu corpo como instrumento, como ferramenta chave. É a partir do conhecimento e do domínio do próprio corpo que se pode alicerçar o desenvolvimento integral da criança portadora de deficiência:

Ao levá-la, como primeiro passo, ao conhecimento, controle e domínio do seu corpo, a educação física adaptada irá embasar e favorecer a evolução dessa criança, enfocando também aspectos como a auto-confiança,  o sentimento    de    mais   valia,    o    sentido    de cooperação, o prazer de poder fazer e as inter-faces  dessas  valências  afetivas  com  o   seu cotidiano na família, na escola na sociedade (CONDE, 1991, p. 11).

Desse modo, é possível afirmar que a educação física desempenha a função de importante elemento facilitador no caminhar da criança portadora de deficiência rumo à sua emancipação social. Possibilita-lhe condições básicas de capacitação futura para superar barreiras de diversos tipos, nuances e intensidades, que provavelmente Ihes serão impostas pelo meio social.

Mas, quais os conteúdos e métodos mais adequados a Educação Física Adaptada? Essa questão será então respondida no tópico a seguir.

2.2.1 Conteúdo e Método da Educação Física Adaptada

Para Pedrinelli (1994), “todo o programa deve conter desafios a todos os alunos, permitir a participação de todos, respeitar suas limitações, promover autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor” (p. 69). A autora defende que o educador pode escolher a atividade em função do comprometimento motor, idade cronológica e desenvolvimento intelectual.

Bueno e Resa (1995, apud, CIDADE, 2002) propõem um programa baseado nos seguintes conteúdos: esquema corporal e lateralidade; coordenação; equilíbrio; organização espaço-temporal; qualidades físicas básicas; socialização. Todas as atividades devem considerar as potencialidades e limitações do portador de deficiência, bem como devem ser realizadas de maneira constante, progressiva e regular. O professor de Educação Física deve observar que as regras e rotinas são importantes para que a criança e o adulto sintam-se seguros durante as atividades motoras.

Além disso:

A realização de atividades com crianças, principalmente aquelas que envolvem jogos, devem ter um caráter lúdico e favorecer situações onde a criança aprenda a lidar com seus fracassos e seus êxitos. A variedade de atividades também prevê o esporte como um auxílio no aprimoramento da personalidade de pessoas portadoras de deficiência. As crianças com algum nível de deficiência (auditiva, visual, física e mental) podem participar da maioria das atividades propostas para elas. Na escola, os educandos com deficiência leve e moderada podem participar de atividades dentro do programa de Educação Física, com pequenas adaptações, que não prejudiquem o conteúdo (CIDADE, 2002, p. 41).

Sempre tendo em mente os seguintes fatores:

Conhecendo o educando, o educador precisa adequar a metodologia a ser adotada, levando em consideração: em que grupo de educandos haverá maior facilidade para a aprendizagem e o desenvolvimento de todos; por quanto tempo o educando pode permanecer atento às tarefas solicitadas, para que se possa adequar as atividades às possibilidades do mesmo; os interesses e necessidades do educando em relação às atividades propostas; a avaliação constante do programa de atividades possibilitará as adequações necessárias, considerando as possibilidades e capacidades dos educandos, sempre em relação aos conteúdos e objetivos da Educação Física Adaptada. [...] tais adequações envolvem: adaptação de material e sua organização na aula: tempo disponível, espaço e recursos materiais; adaptação no programa: planejamento, atividades e avaliação; aplicar uma metodologia adequada à compreensão dos educandos, usando estratégias e recursos que despertem neles o interesse e a motivação, através de exemplos concretos, incentivando a expressão e criatividade;  adaptações de objetivos e conteúdos, adequando-os quando for necessário, em função das necessidades educativas especiais, dando prioridade a conteúdos e objetivos próprios, definindo mínimos e introduzindo novos quando for preciso.

De modo geral, é fundamental que o professor adquira os conhecimentos basilares concernentes ao seu aluno, como: aspectos da deficiência, idade em que surgiu a deficiência, se foi súbita ou gradativa, se é passageira ou constante, as funções e estruturas que estão prejudicadas. Sugere, também, que esse educador distinga os distintos aspectos do desenvolvimento humano: biológico (físicos, neurológicos, sensoriais,); motor; cognitivo; sociointeracional e afetivo-emocional.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A integração global das crianças portadoras de deficiência na instituição escolar e na comunidade em geral é uma decorrência fundamenta do princípio da normalização. Portanto, a integração pode ser considerada como um processo essencial para se atingir a normalização. A integração escolar, por sua vez, é entendida como um processo gradual e dinâmico que pode tomar formas distintas, segundo as necessidades e habilidades dos alunos, e constitui o ponto chave de todo o processo de integração social do portador de deficiência.

Por que a integração na escola fundamental? Porque, a integração implica sempre um benefício imediato educacional e social para a criança deficiente. “A integração na comunidade passa pelo integração no sistema educacional. Separar fisicamente escolas normais de escolas especiais é uma aberração que se deve eliminar” ( FONSECA. 1991. p. 80). Verifica-se assim que, é preciso integrar os deficientes na comunidade dos não-deficientes e a escola é o lugar onde todos estudam. Na escola as crianças brincam, realizam atividades curriculares e realizam atividades escolares (música, trabalhos manuais, educação pelo movimento) juntas. A escola é o ambiente que, segundo apresenta como vantagens, para o deficiente: convivência com alunos de sua faixa etária; desfrute de um convício social mais rico e abrangente, sem tantos rótulos e estigmas; mais condições de desenvolver suas capacidades, por se tratar de um ambiente comum.

Por outro lado, a inclusão de crianças portadoras de deficiência no ensino fundamental beneficia também as crianças normais, porque, aprendem que as pessoas são diferentes e mesmo sendo diferentes, merecem respeito, amizade e afeto e respeito; aprendem que existe muitas formas de ajudá-las em suas necessidades; crescem com uma visão menos preconceituosa dos indivíduos portadores de deficiência, o que contribui para a superação de barreiras psicológicas que conduzem à sua estigmatização e segregação.

Além disso, a ocorrência de uma deficiência física, por si só, não implica numa aptidão para a educação física ou para o desporto. Portadores de deficiência física, mental, auditiva, visual e múltipla, bem como portadores de distúrbios organo-funcionais, como cardíacos e diabéticos, podem praticar esportes, sendo considerados aptos para a educação física, ao atingirem um quadro estabilizado ou compensado. Contudo, há situações de risco que implicam inaptidão temporária ou indicam a adoção de contra-indicações específicas, além de recomendações e cuidados.

Sob um contexto geral, é possível afirmar, mediante tudo que foi exposto nesse trabalho que, a deficiência física é um fator que existe ao longo da história da humanidade, e que em tempo remotos eram vista como um estigma, muitas vezes relacionada a uma maldição. No processo de desenvolvimento da humanidade, essa visão foi sendo amenizada, mas ainda subsiste certo preconceito no meio social. Na atualidade, nos deparamos com leis que tem por finalidade assegurar os direitos dos portadores de deficiências, dentre elas a de inclusão escolar.

No campo da inclusão escolar, o papel da Educação Física é de grande valia. Isso porque, além de auxiliar no desenvolvimento corporal da criança, faz com que essa se integre em grupos de amigos, melhorando sua auto-estima, e conseqüentemente fazendo com que essa descubra que, mesmo tendo algumas limitações, é capaz de se desenvolver de várias outras formas.

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[1] “O Código de Hamurabi protege a propriedade, a família, o trabalho e a vida humana (…) O autor de roubo por arrombamento deveria ser morto e enterrado em frente ao local do fato (…) As penas eram cruéis: jogar no fogo (roubo em um incêndio), cravar em uma estaca (homicídio praticado contra o cônjuge), mutilações corporais, cortar a língua, cortar o seio, cortar a orelha, cortar as mãos, arrancar os olhos e tirar os dentes.”  Trecho da obra: “Criminologia”, do Des. Álvaro Mayrink da Costa, Ed. Forense, vol. 1, p. 23. Disponível em:< http://www.internext.com.br/valois/pena/1700ac.htm >. Acesso em: 18 Nov. 2008.

 

Monografia “A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE FÍSICA NA DEFICIÊNCIA VISUAL”

 

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como referêncial teórico desde que fornecidos os devidos créditos ao seu mentor intelectual.

AUTOR: GENTIL, S. de M. S.

ANO: 2008

INTRODUÇÃO

            Desde os mais pretéritos relatos humanos, a deficiência visual, congênita ou adquirida perfila-se dentre as deficiências mais debatidas e mencionadas. Em primeira mão de forma sensacionalista, excludente e discriminatória; a deficiência visual era trata como algo a ser aniquilado, afastado do convívio social até mesmo com a extinção de seu portador.

Com a evolução humana em termos médicos e civilizatórios, tal panorama modificou-se um pouco. Intervenções e terapias aplicadas cuidaram e melhoraram a vida dos cegos ou deficientes visuais, construindo uma série de equipamentos e ferramentas que propiciaram maior autonomia e possibilidade, tanto de aquisição de conhecimento, quanto de experiências e de convívio social.

O sentido da visão, por mais banalizado que seja para os cidadãos normais, representa espécie de porta, por onde o indivíduo adquire uma série de conceitos, circula nos lugares, aprecia maravilhas, observa cenas cotidianas, relaciona-se com uma série de imagens e pessoas; fatos que efetivamente expandem sua bagagem ao longo da vida.

Sem a visão, no entanto, o indivíduo passeia num mundo abreviado por distintos déficits, e algumas dificuldades. Seu acesso ao conhecimento é mais suprimido, seu contato com o mundo também. Suas práticas laborais são restringidas e suas trocas sociais limitadas.

Com uma barreira de afastamento entre seu próprio mundo e mundo exterior, mormente aquele integrado por indivíduos dotados de perfeitos sentidos, o deficiente visual muitas vezes permaneceu podado de seus direitos mais fundamentais.

A prática de atividades físicas e esportivas foi, por muito tempo, um dos prazeres e direitos abduzidos da vida do portador de deficiência física. Porém, residindo em sistema orgânico, o deficiente visual, como qualquer outra pessoa, necessita efetivar a manutenção de sua saúde e bem-estar, integrando ainda, práticas esportivas que sediem sentimento de interseção e pertencimento grupal, o que muito propicia condições para um bom saneamento psíquico.

O campo dos esportes desemboque eventual das práticas físicas de modo geral, tem se evidenciado com fulgor nas últimas décadas, ainda mais após o advento da padronização dos Jogos Paraolímpicos, em equiparação às Olimpíadas tradicionais.

Sabe-se factualmente, que a deficiência visual e a cegueira absoluta lançam uma série de dificuldades à vida de seu portador, especialmente nos vértices relacionados às suas experimentações espaciais. Entretanto, e a despeito das possíveis vias de acesso aos mais diferentes campos de atuação humana, ferramentas multifuncionais são presente tecnológico para atuação como facilitadores e elementos de abolição para o resguardo e afastamento do cego/deficiente visual de qualquer realização.

Especialmente no que tange à atividade física e desportiva, defronte aos seus benefícios específicos, deve o deficiente visual adotar prática freqüente, devendo também as fontes de acesso expandir-se de modo a fomentar acessibilidade para todos os portadores de deficiência visual.

A presente pesquisa estuda, investiga e se aprofunda nos benefícios, dificuldades, batalhas e vitórias do deficiente visual em relação à prática de atividades físicas/esportes. Com enfoque crítico, analítico e aprofundado, serve tanto à Educação Física, quanto classe acadêmica, médica e finalmente para a sociedade como um todo, nos termos do avanço e da quebra de tabus, imprescindível à vivência plena em estado de igualdade.

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CAPÍTULO I – UM BREVE PRÓLOGO SOBRE A DEFICIÊNCIAVISUAL: CONCEITUAÇÃO, CARACTERÍSTICAS, DÉFICITS E POTENCIALIDADES

“A deficiência visual segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) apresenta- se dividida em duas classes visuais. Foram definidas a partir da capacidade funcional, sendo elas: a cegueira, apresentando-se como aquela com acuidade visual inferior a 6/400 metros ou campo visual baixo, ambos no melhor olho de correção; e a baixa visão corresponde a acuidade visual entre 6/400 metros e 6/60 metros no melhor olho e utilizando a melhor correção.

(OMS, 2001 In Oliveira Filho, Mataruna, Carvalho, Araujo & Almeida, 2006, p. 136)

A deficiência visual, estado passageiro ou definitivo (de acordo com seus agravantes e periféricos), faz menção à problemática onde o indivíduo tem dificuldades ou privação total de percepção luminosa, não conseguindo, através da visão, identificar objetos, cores, formas, extensões, fisionomias, lugares, etc. De forma esparsa, o portador de deficiência visual, interage com o mundo circundante através de outros sentidos, que não aquele atrelado aos seus olhos, perdendo, nesses termos, grandes possibilidades de observação e conhecimento de todos os ambientes que estão à sua volta.

A deficiência visual, junto à classe médica, terapêutica e educacional, costuma ser fragmentada em duas classes: cegueira e visão subnormal. Sob talhe tradicional, tal disposição tem sido realizada lançando sustentáculo basilar na acuidade visual, sendo cego o indivíduo que apresenta de 20/200 de visão no melhor olho, depois de hábil correção; e dotado de visão subnormal, aquele que apresenta a ordem de 20/70 de visão nas mesmas condições descritas.

Essa classificação, através da acuidade visual tem, entretanto, e sob égide educacional, se revelado pouco conveniente, sendo unânime em preferência aquela que faz menção à eficiência visual. Nesse sentido, por vezes convém adotar os postulados da American Foundation for the Blind, onde especialmente a criança cega é aquela cuja perda de visão sugere que, pode e deve acoplar em seu programa educacional, o uso do sistema Braille, de ferramentas de áudio e equipamentos especiais, essenciais para que possa alcançar suas metas educacionais de modo eficiente, sem a utilização da visão residual existente. Já a criança portadora de visão subnormal é classificada como aquela que apresenta visão limitada, porém de grande utilidade na construção educacional, mas cuja deficiência visual, após terapia cabível, e/ou correção, restringe a evolução escolar em tal âmbito, que necessita de recursos educativos especialmente aplicados.

É importante aqui frisar que, em literatura científica e especializada, muito se tem apregoado em relação à criança cega, bem como aquela portadora de visão subnormal. Tal acepção se dá exatamente pelo vértice educacional, e de integração social do infante nessas condições, para que em futuro próximo, tenham potenciadas as suas aptidões e capacidades, de forma a absorvê-lo de igual modo na cadeia produtiva e no mercado de trabalho.

Faz-se importante, porém, salientar que a perda de capacidade de visão, total ou parcialmente falando, é hipótese freqüente em inúmeras pátrias, por variadas espécies de acidentes e desastres, conforme salienta Tárcia (2007):

“O trauma ocular é responsável por meio milhão de casos de cegueira no mundo, além de um número considerável de perda parcial da visão, segundo a Organização Mundial da Saúde. Dentro deste contexto, os acidentes domésticos, geralmente subnotificados, são a terceira causa dessas lesões, perdendo tão somente para os acidentes de trabalho e os acidentes automobilísticos. Conceitualmente, trauma não é sinônimo de acidente; este último é uma fatalidade, não passível de prevenção. Trauma é um termo médico que significa lesão. Estas lesões, por sua vez, podem ser prevenidas por medidas educacionais e por mudanças culturais, tais como: o uso sistemático dos óculos de proteção no trabalho e do cinto de segurança no trânsito. Nos casos de acidentes domésticos, envolvendo crianças, a prevenção de lesões passa por uma vigilância e educação sistemáticas, nem sempre praticadas nos dias atuais.”

(Tárcia, 2007, p. 400)

Sob os auspícios de tal observância, é mister mencionar, estudar e palestrar-se sempre, quando em voga a deficiência visual, como um estado, visto que muitas vezes é retratável, podendo também referir-se à doença congênita, ou moléstia causada que transforma perfeita visão, em escuridão parcial/total.

Nesse sentido, é também importante verificar se a cegueira/deficiência visual, em seus mais variados graus, é condição atrelada ao indivíduo desde seu nascimento ou, se representa conseqüência de algum trauma/acidente ocorrido. Tal classificação tem relevância quando vislumbrada a adaptação do portador de cegueira ou deficiência visual junto aos espaços, ambientes e condições sociais rotineiras de sua própria experimentação com o mundo circundante.

1.1. Entre a cegueira e a deficiência visual (visão subnormal): diferenciações, graus e pormenoridades das duas condições

“Uma questão que merece atenção inicialmente é a que diz respeito aos critérios de avaliação do cego e dos portadores de visão subnormal. Servem, pois, como ponto de partida duas perguntas: Serão diferentes os tipos de capacidade de aprendizagem do cego e das pessoas que têm alguma visão residual? Quais os aspectos diferentes e como poderão ser avaliados?”

(Masini, 1995, p. 624)

Um modo culturalmente errôneo, de forma tendenciosa no mundo contemporâneo procura minimizar problemas complexos, deixando de lado sua profundidade para uma retórica mais complexa, e resumindo-os a rótulos pré-fixados, sem qualquer especificidade, ainda que cabível e necessária.

Com relação à deficiência visual ocorre conforme destacado em supra. De modo geral, o portador de incapacidade total ou parcial na visão é classificado como cego, isto é, aquele que não vê, lê em braile, movimenta-se com dificuldade por entre os espaços públicos e privados, necessitando de acompanhamento e vigilância incessante.

É bem verdade que déficits visuais, tamanha a importância da visão, pressupõem um modo característico e especial de vivência no mundo, em todos os seus aspectos, lugares e espaços. A leitura torna-se baseada em modos diferentes daqueles indivíduos ditos ‘normais’, e mobilidade nos lugares e ambientes torna-se mais delicada, especialmente quando freqüentados novos locais. Um ponto de ponderação, porém, está atrelado ao rótulo pré-fabricado, comumente anexo ao portador de deficiência visual, quando este é finalizado em suas propensões e potencialidades, taxado de forma terminal como ‘cego’.

Faz-se mister, portanto, discriminar com ênfase que a deficiência visual possui medições e índices, apresentando, portanto, classificações.

Sabendo-se a expressão ‘deficiência visual’ como identificadora de uma situação irreversível com supressão progressiva/definitiva da resposta visual, em função de origem congênita ou hereditária, mesmo depois de tratamento clínico/ou cirúrgico e uso de lentes/óculos. O decréscimo da resposta visual pode ser leve, moderado, severo ou profundo (indicando condição de visão subnormal ou baixa visão) e inexistência absoluta de resposta visual (cegueira). De acordo com a OMS (2004), aquele que apresenta baixa visão ou visão subnormal tem como periférica a diminuição das suas respostas visuais, mesmo após realização de tratamento e/ou correção ótica, e uma acuidade visual inferior à 6/18 da percepção de luz; ou campo visual inferior a 10 graus do seu ponto de permanência, mas utiliza ou é potencialmente apto ao uso da visão para o planejamento/execução de uma atividade qualquer.

De forma sintética, para a afirmativa, no sentido de classificar um indivíduo como deficiente visual, faz-se necessário atestar, factualmente que este possui acuidade visual menor que 6/18 em relação à percepção de luzes; campo visual restrito a menos de 10 graus de sua localização espacial, não estando este apto a utilizar seu sentido visual para execução de tarefas comuns.

No caso da cegueira, esta somente pode ser atestada com a verificação de que o indivíduo possui visão de 20/200 pés ou inferior, com a melhor correção (uso de óculos), campo visual inferior a 10 graus em visão central (com visão de túnel), e, não apresentar qualquer percepção à luz direta sobre seus olhos. Para melhor apreciação sobre os níveis/classificações possíveis entre deficiência visual e cegueira, é conveniente observação sobre o quadro disposto a seguir, idealizado por Rodrigues (1997):

Quadro 1: Visão subnormal, cegueira e níveis de acuidade visual

Fonte: Rodrigues, 1997, p. 84.

Diante de tais pormenoridades, nomenclaturas taxativas sobre a cegueira não são cabíveis na inobservância de seus trâmites classificatórios, os quais, de acordo com os direitos humanos e conforme disposto em Constituição Federal do Brasil, podem tão somente suscitar discriminação positiva, sobre o que menciona Luz (2003):

“A discriminação positiva surge como uma perspectiva paralela à da inclusão e se configura como uma possibilidade de atender às necessidades de grupos minoritários, os quais se organizam e baseiam a defesa do direito de igualdade na busca de leis e ações que atendam somente aos seus direitos e interesses, tendo como foco único suas necessidades individuais. Objetivando, desta forma, receber respostas, serviços e atendimentos que partam não da aceitação dos mesmos grupos em sociedade, mas da categorização que se estabelece a partir de suas características de classe social, crença, etnia, deficiência, etc.”

(Luz, 2003, p. 8)

Tal postulação e uso da dita ‘discriminação positiva’ se dá consoante à própria organização dos grupos interessados para obtenção de outras garantias e subsídios gerais, aplicáveis à suas condições, que pressupõem igualdade de oportunidades e acesso à serviços como Educação e saúde.

De forma conclusiva, pode-se mensurar que existem diferenças basilares no diagnóstico e tratamento (terapêutico-social) entre portadores de cegueira e portadores de deficiências visuais. Ambos vivenciam dificuldades de manejo e intervenção em atividades atreladas à aptidão visual, devendo buscar por ferramentas, utensílios, métodos e processos que visem facilitar suas rotinas, atividades coletivas, sociais, laborais, dentre outras.

Considerando-se, como norteadora, a melhor visão corrigida (uso de óculos), observa-se, segundo a OMS (2004), que deficiências visuais acometem cerca de 161 milhões de indivíduos no mundo todo, sendo desses, um percentual de 37 milhões, completamente cegos. Aleatoriamente, tais deficiências são oriundas de um compêndio que compreende problemas congênitos, adquiridos e acidentes/desastres; situação por sua vez bastante preocupante e objeto de estudo e intervenção para sua melhoria, quando há possibilidade para tal.

1.2. Causas da cegueira e da deficiência visual: diversidade, multiplicidade e complexidade

“… 70 a 80% das causas de cegueira são preveníveis ou tratáveis. Isto representa não apenas um problema para os indivíduos afetados, mas também para o Estado, devido aos custos econômicos e sociais. Em vista disso, esforços têm sido feitos na tentativa de diminuir o número de casos de cegueira e deficiência visual que sejam decorrentes de afecções previníveis ou tratáveis…”

(Matai, Schellini & Padovani, 2008, p. 52-53)

Vislumbrando-se a multiplicidade de deficiências visuais, que vão desde os déficits (de médio e grande porte), até a cegueira total, há que se fixar entendimento de que os segmentados níveis de problemas relacionados à visão têm como origem, também múltiplas causas. Assim, e de modo geral, deficiências visuais são congênitas e adquiridas.

De acordo com o consenso da OMS (baseado em aferição de especialistas em Oftalmologia comunitária), em termos globais, as principais causas da cegueira, respectivamente são:

  • Catarata[1], tracoma[2], oncocercose[3] e traumatismos;
  • Traumatismos, glaucoma[4], tracoma, oncocercose, xeroftalmia[5], catarata; e
  • Glaucoma, diabetes e degeneração macular relacionada com o avanço da idade.

Tais fatores, conforme dispostos em supra, são relatados pela OMS (2004) como os maiores e mais taxativos resultantes na cegueira total, conforme salienta o gráfico que segue:

Gráfico 1: Principais condições resultantes na cegueira, segundo relatório da OMS (2004):

Fonte: OMS, 2004. Home Page. http://www.who.int/en/

É importante validar que os condicionantes mencionados variam de acordo com as condições gerais de desenvolvimento, epidemiologia, extensão e mapeamento dos sistemas de saúde de cada país, ocorrendo com maior ou menor freqüência em determinadas nações, deflagrando panorama mundial multifacetado quando colocada em voga sua maior incidência. Assim, é possível elucidar que, dependendo do país pesquisado, maiores ou menores serão as hipóteses de cegueira por cada condicionante mencionado.

Um importante fator, associado à ocorrência da cegueira ou de deficiências visuais em indivíduos antes portadores de visão absolutamente normal, são os traumatismos. Traumatismo, em sua acepção mais sintética faz menção ao ferimento, interno ou externo em um organismo. O ATLS (Advanced Trauma Life Support), bem como o Committee on Trauma, em condição de referências mundiais no que tange à questão do traumatismo e suas variadas facetas preferem correlacionar a essência do trauma com uma doença, e não como ‘acidente’, tendo em vista que grande parte de óbitos por traumas podem efetivamente ser evitados. Entender o traumatismo como doença levanta e reforça a hipótese de tratamento e prevenção, ao passo que vislumbrado enquanto acidente, o traumatismo fica atrelado ao conceito de fatalidade, isto é, evento aleatório, misterioso, imprevisível, que dificilmente pode ser evitado.

Colocando-se em voga o traumatismo ocular – uma das principais ocorrências resultantes em deficiências visuais e cegueira total, faz-se importante pousar observância nos ensinamentos de Aragaki, Inada, Teixeira, Almeida Júnior e Kashiwabuchi (2003), que asseveram:

“Os traumatismos oculares são responsáveis por significativa procura aos serviços de Oftalmologia, pois causam alteração ocular funcional substancial podendo até levar à cegueira, com prejuízos pessoais, sociais e econômicos importantes. Os acidentes oculares variam desde pequenas lesões do tipo abrasões até perfurações extensas graves, necessitando de uma urgente intervenção oftalmológica. A adoção da prevenção na área de Oftalmologia tem crescido em importância, ampliando a função do médico oftalmologista de apenas diagnosticar e tratar doenças. Desta forma, torna-se necessário o conhecimento da epidemiologia do trauma ocular responsável pela diminuição da capacidade visual por fatores facilmente preveníveis.”

(Aragaki, Inada, Teixeira, Almeida Júnior & Kashiwabuchi, 2003, p. 473)

Tais autores brasileiros publicaram a produção textual “Estudo epidemiológico dos traumas oculares graves em um Hospital Universitário de São José do Rio Preto – SP”, compilado em que foram dispostos resultados apreciativos sobre a incidência em atendimentos de ordem oftalmológica no referido hospital, referentes a traumatismos oculares, cujas seqüelas levaram boa parte dos pacientes à aquisição de deficiências visuais ou cegueira total.

Os dados contabilizados incidiram sobre o período compreendido entre 1986 e 2000, efetuando quantificação em consonância com os prontuários obtidos junto à administração do Hospital Universitário de São José do Rio Preto, São Paulo. Tal pesquisa apresentou resultados significativos, ao revelar que a grande maioria dos traumas oculares atendidos sucedeu em momentos de lazer para crianças, e para adultos, no âmbito de suas práticas laborais, conforme mostra o quadro que segue:

Quadro 2: Estudo de Aragaki, Inada, Teixeira, Almeida Júnior e Kashiwabuchi acerca dos traumas oculares atendidos no Hospital Universitário de São José do Rio Preto (SP), entre 1986 e 2000, relatados os momentos dos acidentes:

Fonte: Aragaki, Inada, Teixeira, Almeida Júnior & Kashiwabuchi, 2003, p. 474

Ainda na mesma produção acadêmica, os autores listam, sobre a incidência dos traumatismos oculares atendidos, seus principais agentes causadores, isto é, os objetos que em contato com o globo ocular dos pacientes atendidos, ocasionaram as pesquisadas lesões (muitas vezes levando à cegueira total). Tais quantificadores foram classificados conforme o quadro abaixo:

Quadro 3: Estudo de Aragaki, Inada, Teixeira, Almeida Júnior e Kashiwabuchi acerca dos traumas oculares atendidos no Hospital Universitário de São José do Rio Preto (SP), entre 1986 e 2000, relatados os agentes causados das lesões oculares:

Fonte: Aragaki, Inada, Teixeira, Almeida Júnior & Kashiwabuchi, 2003, p. 475

Obviamente e conforme destacado em supra, os fatores relacionados à ocorrência de deficiência visual em meio às diferentes populações do globo apresentam discrepâncias, concordando freqüentemente com as condições gerais sócio-educativas, econômicas e culturais das variadas nações. Nesse sentido, o estudo realizado por Aragaki, Inada, Teixeira, Almeida Júnior e Kashiwabuchi (2003) tem relação absolutamente anexa ao contexto brasileiro, mais precisamente da cidade de São Paulo, podendo, eventualmente, apresentar similaridade com outras localizações mundialmente fixadas.

Genericamente, no entanto, pode-se estabelecer que os tipos de deficiência visual adquirida, especialmente aquelas relacionadas a acidentes, são comuns e indesejavelmente mais estreitadas com o cotidiano mundial do que é conveniente, observando-se que a grande maioria dos indivíduos nasce com boas condições de visão. Conforme Aparecido Granzoto, Ostermann, Brum, Pereira e Granzoto (2003):

“A capacidade visual desenvolvida nos primeiros anos de vida pode apresentar alterações reversíveis, geralmente durante os primeiros anos escolares. O reconhecimento da baixa visão na infância é da maior importância, pois na maior parte das vezes ela pode ser corrigida com terapêutica adequada.”

(Aparecido Granzoto, Ostermann, Brum, Pereira & Granzoto, 2003, p. 168)

Sob tal égide, portanto, é possível vislumbrar que boa parte da população mundial, que se torna deficiente visual ou mesmo cega, outrora deteve consideráveis condições visuais, pendendo-as em acidentes, muitas vezes evitáveis, e que devem, severamente, consistir em objeto de intervenção, tanto do poder público, quanto da própria população e de cada indivíduo para sua factual reversão. Assevera-se, com efeito, que a cegueira congênita em muito se difere daquela adquirida ao longo da vida, sendo a segunda, absolutamente correlacionada a sérias dificuldades adaptativas.

De forma sintética, é possível delimitar que, o compêndio de causas dos distintos tipos de deficiência visual/cegueira é múltiplo e complexo, variando de patologias adquiridas mediante doenças, hipóteses congênitas, e mesmo resultantes de lesões por acidentes. Observada sua variação, mais se torna provável o elenco de práticas que as possam restringir, ou mesmo evitar.

1.3. O convívio pessoal e periférico com deficiências visuais e cegueira: aspectos sociais, psicológicos e cotidianos

“Outra condição de deficiência que tem relação direta com o comprometimento na função de orientação é a deficiência visual. A deficiência visual congênita ou adquirida encerra as possibilidades de controle visual sobre o espaço durante ações vinculadas à mobilidade. Particularmente, a falta da visão tem um impacto grave na navegação em ambientes complexos e com rotas irregulares. (…) De fato, na rotina da vida diária, o indivíduo com deficiência visual desenvolve estratégias compensatórias no sistema de orientação que permitem uma navegação funcional.”

(Castro, Paula, Tavares & Moraes 2004, p. 201)

A visão indubitavelmente representa um dos sentidos mais essenciais à humanidade, ao passo que fornece orientação espacial necessária ao deslocamento, direcionamento, realização de atividades variadas, contemplação de ambientes e paisagens, circulação urbana, apreciação de itens de consumo, contato com imagens que enriquecem culturalmente o indivíduo, dentre outros atributos específicos.

Quando do advento de severas disfunções visuais, ou mesmo da cegueira, o indivíduo vive atrelado a sérios déficits em relação ao espaço circundante, e, mesmo em outras aplicações da atividade humana, o que suscita verdadeira perda, quando focalizada a situação de forma abrangente.

Diferenciações contundentes se dão entre o comportamento e a visão pessoal do indivíduo portador de cegueira/deficiência visual, dependendo se tais problemas ocorreram de forma congênita ou adquirida.

Nas hipóteses de cegueira e deficiência visual congênitas, já se nasce em meio à escuridão. Toda a vida e o contato com o mundo exterior se fazem pautados em modos diferentes de conhecer e experimentar as relações, os materiais, os produtos, objetos, os ambientes. Efetivamente não se conhece outra forma de atuar no mundo exterior, senão através de outros sentidos, comumente aguçados em função da ausência visual. Nesse sentido, a existência de sofrimento pela perda não incide com tanto rigor, mas somente o conhecimento sobre a diferença, eis que esta é relatada. A cegueira congênita é, assim, uma condição, uma forma de existência; e não um pesar absoluto, tendo em vista que o indivíduo dentro desses padrões não tem conhecimento de causa sobre o que venha a ser uma vida em meio a imagens, cenários, paisagens, etc.

Sua forma de encarar a deficiência é efetivamente mais branda, mais suave. Seus aprendizados, experiências, aquisição de escolaridade, cultura, conteúdos ocorre, invariavelmente, em adequação com condições especiais, em estabelecimentos completamente voltados ao trato e educação para indivíduos portadores de déficits visuais. Pode-se mesmo postular que a pessoa que nasce cega ou com severos danos à visão convive de modo mais tranqüilo com suas limitações, aprendendo a lidar com elas progressivamente.

Situação de contrapartida, porém, sucede ao cego/deficiente visual que perde tal sentido acidentalmente. Silveira e Sequeira (2002) mencionam que:

“Tendo em conta que a grande maioria da população é normo-visual toda a cultura e quadro social pressupõe que todas as pessoas vêem. A ausência de visão é considerada uma diferença marcante, algo não desejável. O conhecimento do funcionamento psicológico das pessoas cegas em termos de saúde mental melhorará, entendemos, a possibilidade de intervenção social e técnica e poderá fornecer elementos para melhor compreender o papel que a visão cumpre no desempenho dos processos de autonomia social e pessoal, e de inserção social.”

(Silveira & Sequeira, 2002, p. 450)

A incidência de cegueira ou severa deficiência visual em condição acidental consiste em capítulo à parte na literatura médico-psicológica, apresentando, freqüentemente, periféricos que contribuem para revolta, não-aceitação, desespero, apatia, depressão, automutilação, afastamento das atividades rotineiras e dos entes familiares, dentre outros.

O principal fator que contribui para tais quadros é, mormente, o conceito de perfeição e de ‘normalidade’ imposto pelo mundo contemporâneo, tão submerso e subjugado em meio a padrões estéticos e de uma perfeição humanamente inalcançável.

Perder o sentido da visão (muitas vezes acompanhado de alterações/cicatrizes/seqüelas estéticas) representa tacitamente a perda de status produtivo em meio à sociedade contemporânea. Significa também, segregação à margem do grupo tido como ‘normal’, o que suscita discriminação e reserva para participação em todo tipo de atividade antes realizada.

As discrepâncias comportamentais e relacionadas ao desenvolvimento geral nos indivíduos cegos de nascença e naqueles acidentados que perderam o sentido da visão são alvo de inúmeros estudos científicos, tais os distanciamentos e oposições nas formas de encarar a vida e as atividades cotidianas. Ramos (2006) aprofunda tal questão ao postular que:

“Uma das primeiras coisas a considerar na história do indivíduo é se sua deficiência visual é congênita ou adquirida. No caso da cegueira adquirida, deve-se descobrir em qual idade e como aconteceu esse evento. Faz-se necessária uma análise das contingências ambientais passadas e presentes que podem ter influenciado, ou ainda podem influenciar no desenvolvimento desse indivíduo. Normalmente, indivíduos com cegueira congênita apresentam um desenvolvimento psicológico mais saudável do que os que têm cegueira adquirida, principalmente, se o momento da ocorrência desta foi tardio e se a sua família também não aceitar a sua situação. Isso acontece porque não tiveram a experiência do “enxergar”, não desenvolveram o sentimento de perda, e sua família desde cedo teve que se adaptar à sua condição de cegueira.

O desenvolvimento cognitivo de pessoas com cegueira congênita se aproxima do normal, e, portanto, não há tanto comprometimento de sua apropriação do mundo. Conseqüentemente, haverá menos distorções na formação de sua identidade, em comparação com as pessoas com cegueira adquirida, que normalmente apresentam grande resistência a aceitar seu estado, não procurando adaptar-se à nova situação.”

(Ramos, 2006, p. 8-9)

Em consonância com os ensinamentos de Ramos (2006), deve-se salientar que as duas condições de cegueira/deficiência visual descritas em supra, devem ter como base e fundamentos de tratamento, processos diferenciados. O indivíduo cego ou severamente comprometido visualmente desde seu nascimento deve desenvolver-se norteado por ensino e entidades educadoras especiais; entretanto com maior aceitação de sua condição, está apto a resultados melhores e mais rápidos, podendo elevar seu nível de aprendizado e funcionalidades além das expectativas, resultando em adulto produtivo, ativo em termos laborais, sociável, integrado no seio familiar e dos demais grupos em que possa engajar-se. Naturalmente irá movimentar-se e orientar-se em termos espaciais para relação harmoniosa com o meio externo, com o qual interagindo, expandirá seus potenciais gerais para uma vida saudável e tranqüila.

Nas hipóteses de cegueira ou severa deficiência visual adquirida, todo um contexto de perda paira tanto particularmente, quanto socialmente na vida do indivíduo objeto da fatalidade em voga. Vivenciando experiências visuais, conhecendo através da visão por toda uma vida, relacionando-se com imagens, paisagens e espaços de seu cotidiano; desde seu nascimento, a sensação de mutilação é imensa e radical. Ao perder o sentido da visão radicalmente, o indivíduo perde inúmeros indicadores que antes permitiam seu conhecimento e posicionamento frente ao mundo externo, aos seus pares, à sociedade, ao espaço em que vive. Factualmente, significa uma situação extrema, e que produz, invariavelmente, seqüelas na psique da pessoa atingida. Ramos (2006) acrescenta:

“… a identidade da pessoa com deficiência também sofre metamorfoses, mudanças que têm sido desconsideradas graças à crença de que a deficiência provoca a ineficiência e a incapacidade de evoluir e de aprender. Essa predicação, imposta à pessoa com deficiência, acaba por incorporar-se à sua identidade fazendo com que ela mesma passe a considerar-se pessoa inútil e improdutiva. Trata-se da elaboração de uma “identidade-mito” em que a incapacidade aparece padronizada, reproduzindo e cristalizando, na ilusão de sua substancialidade, o estigma da deficiência.”

(Ramos, 2006, p. 5)

Sob tal égide, faz-se mister, para o trato com o cego/deficiente visual acidental, todo um aparato de fundo psicológico, assistencial e intensivo no sentido de uma reconstrução hábil de identidade que possa fixar-se à margem de auto-preconceito e isolamento, pressupostos que o podem lançar até mesmo à invalidez espontânea.

Há que se disponibilizar bases para uma reconfiguração deste indivíduo, no que tange ao seu próprio conceito e funcionalidade perante o mundo circundante, fazendo-o calcificar a noção de que é importante e capaz de lidar com a nova situação, dando continuidade aos seus afazeres, objetivos e sonhos.

Ainda que tal empreitada pareça perecível diante de um mundo tendenciosamente excludente e discriminatório, há que se fazer valer os pressupostos insculpidos na Declaração dos Direitos Humanos (1948), e de forma mais sublocada, na Constituição Federal do Brasil (1988) quando estabelecem que a igualdade é direito universal, sendo vetada a discriminação à título de enquadramento criminal.

Independentemente da classificação temporal em que ocorre a deficiência visual, e destarte às suas inerentes limitações (de cunho pessoal, psicológico, social, laboral, espacial, etc.), o indivíduo portador trata-se de cidadão que por natureza tem direito à vivência normal, facilitada para superação dos obstáculos e atrelada a atividades comuns a outros, não deficientes. Zela-se também, para sua correlata manutenção físico-psicológica a fim de que se equipare a qualquer outro ser humano mundialmente estabelecido, tendo em vista de que é, e sempre será um homem, mulher ou criança, detentor de desejos e apto ao exercício pleno de seus sonhos e anseios. Basta-se assim, fazer cumprir.

CAPÍTULO II – ATIVIDADE FÍSICA E DEFICIÊNCIA VISUAL: APONTAMENTOS, ADEQUAÇÕES E FINALIDADES PARA O BEM-ESTAR, A PROMOÇÃO DA SAÚDE E A LONGEVIDADE

“Retornando aos primórdios da humanidade, podemos dizer que durante o período que se convencionou pré-histórico o homem dependia de sua força, velocidade e resistência para sobreviver. Suas constantes migrações em busca de moradia fazia com que realizasse longas caminhadas ao longo das quais lutava, corria e saltava, ou seja era um ser extremamente ativo fisicamente.”

(Pitanga, 2002, p. 50)

Sob ótica universal, e verificando contextos históricos, o exercício da atividade física confunde-se com o próprio estabelecimento e evolução da vida humana. Desde os mais prosaicos grupamentos e nichos coletivos primitivos, a prática da atividade física esteve intimamente correlacionada à própria sobrevivência dos grupos, tendo em vista que a aquisição de itens para subsistência dependida, essencialmente, da aplicação de força, velocidade, movimento, manobras que tinham fundamento no corpo daquele que caçava, pescava ou assumia realização de outros ofícios correlatos.

Mesmo em adequação para o cenário hodierno, das modernas sociedades; a atividade física se faz presente nos mais variados setores da atividade humana, que mesmo submersa em meio à um turbilhão de modernidades e ferramentas tecnologicamente superiores, ainda depende primordialmente de práticas físicas não somente para aplicação em atividade produtiva, mas para manutenção da boa saúde e da cada dia mais desejada, longevidade.

Faz-se interessante, entretanto, um mergulho historiográfico para entendimento da evolução acerca da atividade física e do exercício em meio às progressões evolutivas humanas.

2.1. A atividade física e a evolução humana: contigüidades e convergências

“Desde os primórdios da humanidade, o homem tem procurado se manifestar no cenário das habilidades motoras (andar, correr, saltar, trepar, rolar, equilibrar, manipular), fato este entendido como desafios para aquisição de novas habilidades. Assim, o homem contemporâneo é fruto de uma evolução que envolve memória motora e atitudes que vão desde a sua adaptação ao meio ambiente até a aquisição de novos comportamentos sociais. Significa assim, que o homem como um ser social, possui necessidades preeminentes de ajustar-se aos diferentes níveis sociais, econômicos, ideológicos, filosóficos, políticos e psicológicos.”

(Canotilho, 2006, p 30)

Conforme mencionado em supra, pelos apontamentos de Canotilho (2006), a relação humana com a atividade física em seus mais variados níveis e especificidades é fato desde os primórdios, tão inerente à raça humana quanto seu próprio condicionamento à respiração. Sem movimento, jamais teria havido possibilidade de subsistência, e ainda menos, de evolução aos níveis conhecidos hodiernamente.

Nesses termos, e em períodos primários da existência humana no planeta, sabem-se as atividades físicas como sustentáculo da sobrevivência grupal, que mais tarde deu margem à estruturação de maiores e mais complexas formações sociais.

Já em salto substancial em termos temporais, faz-se importante citar a antiga Grécia como nascedouro de práticas físicas mais elaboradas e conectadas à beleza do corpo e do próprio indivíduo. A ginástica (arte do corpo nu) para os gregos era base para a posterior fragmentação das especialidades físicas, tais como aquelas envolvidas em guerras ou para treinamento dos ‘gladiadores’. A arte grega, freqüentemente visitada, transparece em peças reminiscentes talhes arquitetônicos ou esculpidos que retratam belas formas humanas, dotadas de musculaturas e formas belíssimas, musculosas, enfim, moldes para a concepção moderna daquilo que sintetiza um corpo saudável.

Mais tarde, nos anais do século XIX, passam a emergir preceitos de atividade física em forma de jogos escolares na Europa. Eclodem, enfim, inúmeras modelagens e metodologias de exercícios físicos propostos por distintos autores e teóricos sobre o assunto. Eis que é insculpida a atividade física na história humana como forma de obtenção de bem-estar, saúde e manutenção do corpo.

Por vezes sobreposta por interesses mercadológicos e capitalistas, a atividade física na historiografia humana, passou períodos de jugo e posicionamento à margem dos interesses evolutivos. No entanto, clamores e realizações médicas novamente e intermitentemente fizeram saltar aos olhos do mundo o quão é necessária a prática de exercícios para a manutenção salutar dos sistemas circulatório, respiratório, muscular, nervoso, dentre outros beneficiários do movimento estrategicamente aplicado.

Sabendo-se o ser humano entidade que perpassa pela infância, juventude, velhice e posteriormente a morte, há bom tempo já se sintetiza que, para uma razoável passagem por tais estágios, maximamente afastado de moléstias degenerativas incidentes, é importantíssimo que distribua convenientemente exercícios físicos por entre suas atividades diárias. Estilos de vida baseados em sedentarismo são francos nascedouros de doenças que atingem órgãos importantíssimos como o coração, os músculos, os pulmões, a circulação sangüínea, dentre outros. Carvalho, Nóbrega, Lazzoli, Magni, Rezende, Drummond, Oliveira, De Rose, Araujo e Teixeira (1996) norteiam que:

“Estudos epidemiológicos vêm demonstrando expressiva associação entre estilo de vida ativo, menor possibilidade de morte e melhor qualidade de vida. Os malefícios do sedentarismo superam em muito as eventuais complicações decorrentes da prática de exercícios físicos, os quais, portanto, apresentam uma interessantíssima relação risco/benefício. Considerando a alta prevalência, aliada ao significativo risco relativo do sedentarismo referente às doenças crônico-degenerativas, o incremento da atividade física de uma população contribui decisivamente para a saúde pública, com forte impacto na redução dos custos com tratamentos, inclusive hospitalares, uma das razões de seus consideráveis benefícios sociais. Pesquisas têm comprovado que os indivíduos fisicamente aptos e/ou treinados tendem a apresentar menor incidência da maioria das doenças crônico-degenerativas, explicável por uma série de benefícios fisiológicos e psicológicos, decorrentes da prática regular da atividade física.”

(Carvalho, Nóbrega, Lazzoli, Magni, Rezende, Drummond, Oliveira, De Rose, Araujo & Teixeira, 1996, p. 79)

Nesses termos, e visualizando as progressões científicas e médicas atingidas com os parâmetros de modernidade hodierna, é possível aferir, muito mais que nos primórdios da humanidade, o quão é relevante a prática de atividades físicas para o homem e para a manutenção de sua saúde, fomentando melhores condições e possibilidades de longevidade em meio ao bem-estar desejável para a felicidade idealizada.

As práticas físicas, em tempos remotos, consideradas essenciais para a obtenção de alimento e confecção de itens para subsistência do grupo, passaram para o culto ao corpo e finalmente para a promoção da saúde em caráter evolutivo do entendimento humano.

Há décadas, o homem focalizando e buscando por descobertas no sentido de retardar os efeitos do envelhecimento, das doenças degenerativas e crônicas, das síndromes e demais moléstias conhecidas; pôde travar conhecimentos, provar teorias e teses de que a prática regular de exercícios físicos é condição subjacente e coadjuvante nos processos de intervenção terapêutica para melhoria de infinidades de doenças tão restritivas à determinadas populações atingidas.

Carvalho, Nóbrega, Lazzoli, Magni, Rezende, Drummond, Oliveira, De Rose, Araujo e Teixeira (1996) lançam conclusões ao verter estudo sobre moléstias privilegiadas com o recurso da atividade física freqüente, conforme mostra o quadro que segue:

Quadro 4: Principais condições clínicas combatidas pela prática regular de exercícios físicos

Fonte: Carvalho, Nóbrega, Lazzoli, Magni, Rezende, Drummond, Oliveira, De Rose, Araujo & Teixeira, 1996, p. 79

Ainda na contemporaneidade, o advento da obesidade como uma das epidemias mais severas a acometerem o ser humano, independente de sua nacionalidade, faz-se mister novamente assinalar a relevância e os benefícios das práticas físicas como meio para retratação das hipóteses de sobrepeso verificadas hodiernamente.

Sinteticamente, pode-se atestar convergência entre atividades físicas e o homem, desde sua inicial fixação em meio aos primitivos clãs. O que se diferenciou, porém, foram as condições de vida e os facilitadores para propensão à novas doenças e moléstias agregadas, freqüentemente, à má alimentação, estilo de vida sedentário, exposição à substâncias nocivas e corrosivas, dentre outros fatores.

O homem, ao efetuar descobertas mais abrangentes sobre os benefícios da atividade física regular, volta aos primórdios e procura por estilos mais naturais de rotina, prescrevendo-os como os mais acertados, ainda que em meio aos grandes centros urbanos e seu atribulado funcionamento.

A prática de exercícios físicos, assim, passa a representar faculdade expressamente recomendada e disciplina educacional, estando presente, no ensino regular dos mais variados países, a título de informar e formar cidadãos mais conscientes e aptos aos cuidados necessários com sua própria saúde e de seus pares.

2.2. Benefícios, prescrições e cuidados para a prática de atividades físicas: termos globais em relação ao ser humano

“Apesar da clareza, encontrada em diversos estudos, a respeito dos benefícios que a atividade física regular proporciona à saúde, pode ser questionável a interpretação que se faz destes achados. De um modo geral, a visão hegemônica aponta para um viés biológico e individualizado da doença. Por outro lado, já existem, em várias pesquisas, fortes evidências das relações entre condições sócio-econômicas e estado de saúde. Dentro destas evidências, encontram-se, também, as associações com a prática de atividade física regular.”

(Palma, 2000, p. 97)

Através da história humana, o preceito da adoção de atividades físicas regulares tem sido disseminado com fundamento na manutenção da saúde, do bem-estar e do afastamento das hipóteses de diversas doenças, dentre as quais, as cardiovasculares, obesidade, diabetes, osteoporose, dentre outras relacionadas.

No entanto, há que se evidenciar que, sendo a noção de saúde aquela atrelada à ausência de doenças, e sendo as doenças determinadas em alguns indivíduos por condicionantes biológicos, não se pode definir a promoção da saúde como sendo um mero compilado entre atividades físicas e boa alimentação.

Obviamente, os diferentes estilos de vida, a oportunidade de acesso à medicina em termos globais, as condições sócio-econômicas, a propensão congênita para alguns males são determinantes e muitas vezes sobrepujam manobras que primam pela adoção de atividades físicas como pressuposto básico para a promoção de vidas saudáveis e afastadas de doenças crônicas ou degenerativas.

O ser humano, por sua própria função biológica, nasce, desenvolve-se, amadurece, reproduz, envelhece e morre. Tal cadeira inevitável, ainda que submersa em modernas técnicas, conhecimentos e avanços médicos, ainda não pode ser remodelada. O que efetivamente pode e deve ser feito é a aplicação de estruturas com vistas terapêuticas, medicinais e apoiadas em outras disciplinas dedicadas, para que cada período expresso em supra, possa ser gozado dentro de parâmetros medianos de satisfação e bem-estar.

Observando-se estreitamente a vida humana desde seu nascimento, aponta-se um franco desenvolvimento em direção ao movimento. Um bebê, primordialmente passa a controlar suas respostas motoras, avançando em direção à autonomia de seu corpo, e quando eclode no evento do ‘andar’, dedica-se por bom tempo à testagem e apreensão de novas habilidades comumente relacionadas às atividades físicas.

Correr, pular, saltar, subir, descer, rodar, participar de jogos e brincadeiras é tão inerente à infância quanto o ato de respirar. São atividades físicas que unem o lúdico à necessidade de movimento, de expansão, de conhecimento e reconhecimento do mundo exterior.

No curso de sua vida, o infante, que logo desemboca em período escolar, tem nas aulas de Educação Física bons preceitos sobre regras e metas de jogos mais elaborados, os quais além de promover manutenção física e dispêndio da energia natural a ser gasta, contribuem para a formação moral e ética do cidadão em formação. Quesitos como cuidados pessoais, necessidade do movimento e do exercício passam a ser disseminados em consonância com o próprio crescimento infantil, e para que sejam levados ao longo de suas vidas – meta essa muitas vezes falível em meio ao corrido cotidiano das grandes cidades.

Três das principais funções das atividades físicas aplicadas em crianças são a facilitação de seu desenvolvimento e crescimento, controle de doenças como a diabetes e redução das taxas de obesidade infantil (incidência esta cada vez mais comum e epidêmica, por todo o mundo).

Oliveira (2006) menciona que:

“A atividade física nesse contexto atua como um fator coadjuvante, onde o exercício físico moderado pode estimular o crescimento, muito provavelmente por induzir aumentos significativos no hormônio do crescimento na circulação, tanto de crianças, como de adolescentes e adultos.”

(Oliveira, 2006, p. 52)

Sendo assim, é notória a relevância da prática de exercícios físicos na infância, tanto quanto, ou até mais do que em outras faixas etárias, tendo em vista que além de iniciar hábitos saudáveis, principia rotinas que propiciam maiores e melhores manutenções do corpo enquanto máquina a ser cuidada e zelada continuamente.

Já na adolescência, fase em que sucede uma verdadeira explosão hormonal e incisiva mudança física em direção ao corpo adulto em suas mais variadas funções, inclusive a reprodutiva, o exercício físico também constitui elemento altamente salubre e recomendável para a mais harmoniosa travessia em período tão maçante em termos psicológicos, orgânicos e sociais. Um facilitador otimista na aplicação de atividades físicas durante a adolescência, segundo o relato de Sichieri e Souza (2008) é que:

“… os adolescentes além de serem mais capazes de assimilar o material da intervenção, administram melhor suas escolhas alimentares e de atividade física do que participantes mais novos.”

(Sichieri e Souza, 2008, S. 211)

Em síntese, na adolescência começa a existir uma percepção maior entre auto-imagem e imagem social, o que muito propicia a prática de exercícios físicos e controle da obesidade, preceitos importantes para a chegada ao mundo adulto em condições corporais saudáveis, afastadas do sobrepeso, mal tão aterrador na contemporaneidade. A adolescência é, também, um período em que inúmeras atividades, mormente relacionadas à vivência social, escolha de futura carreira e outros tantos compromissos podem limitar o tempo disponível para atividades físicas; fato este que deve ser afastado para que não venha a suscitar queda da manutenção corporal dentre a extensa lista de prioridades.

Faz-se importante lembrar que sendo adolescência um portal direto ao mundo adulto, representa uma das últimas oportunidades em definir o que será o indivíduo vindouro; se este dedicará à atenção necessária para a manutenção de seu corpo e mente, ou se deixará tais aspectos relegados em detrimento de outros, igualmente relevantes como trabalho e vida social.

A vida adulta, aliás, tem sido grande expoente de teóricos e estudiosos no ramo da atividade e do exercício físico enquanto coadjuvantes nos processos de promoção de saúde, afastamento das hipóteses de doenças crônicas, e da obesidade, mundialmente.

Especialmente colocando em foco os adultos, em termos globalizados; Barreto, Pinheiro, Schieri, Batista Filho, Schimidt, Lotufo, Assis, Guimarães, Recine, Victora, Coitinho e Passos (2005) asseveram que:

“O crescimento relativo e absoluto das doenças crônicas não transmissíveis (DCNT), principalmente das doenças do aparelho circulatório, neoplasias e diabetes, expressa as intensas mudanças ocorridas nos padrões de adoecimento globais na segunda metade do século XX. Segundo dados da OMS, as DCNT foram responsáveis por 59% da mortalidade, cerca de 31,7 milhões de óbitos e 43% da carga global de doenças em 1998.7 Os países em desenvolvimento respondem por cerca de 78% da carga global de DCNT e 85% da carga de doenças do aparelho circulatório. No Brasil, as DCNT foram responsáveis pela maior parcela dos óbitos e das despesas com assistência hospitalar no Sistema Único de Saúde (SUS), totalizando cerca de 69% dos gastos com atenção à saúde em 2002. Desde a década de 60, as doenças cardiovasculares (DCV) lideram as causas de óbito no país. Atualmente, elas são a causa básica de morte de cerca de dois terços do total de óbitos com causas conhecidas no país.

As DCNT são de etiologia multifatorial e compartilham vários fatores de riscos modificáveis, como o tabagismo, a inatividade física, a alimentação inadequada, a obesidade e a dislipidemia. Estudos epidemiológicos têm mostrado que as doenças cardiovasculares, por exemplo, seriam uma causa relativamente rara de morte na ausência dos principais fatores de risco.

(Barreto, Pinheiro, Schieri, Batista Filho, Schimidt, Lotufo, Assis, Guimarães, Recine, Victora, Coitinho & Passos, 2005, p. 43)

Sob essa égide e acompanhando o pensamento de Barreto, Pinheiro, Schieri, Batista Filho, Schimidt, Lotufo, Assis, Guimarães, Recine, Victora, Coitinho e Passos (2005), há que se vislumbrar um panorama onde universalmente são conhecidas as doenças mais comuns e hábitos altamente favoráveis à sua incidência; são públicas e notórias as tomadas de atitude para reversão do quadro hodierno, no entanto, muito pouco se faz voluntariamente para tal.

A adoção de atividades físicas tem sua repercussão mais profunda nas hipóteses de redução dos riscos para doenças crônicas, ligadas, mormente ao sistema cardíaco, respiratório, circulatório, e mesmo para a correlata manutenção de doenças como a obesidade e a diabetes.

Novamente voltando-se à pauta inicial, que faz menção ao conglomerado de doenças determinadas por hereditariedade e fatores biológicos, e que por acepção primordial não podem eventualmente ser evitadas com o usufruto de atividades físicas e vida saudável; há que mensurar uma ressalva inspiradora no sentido de que mesmo nas hipóteses descritas acima, todo o quadro físico do indivíduo acometido por algum mal similar pode ser melhorado e aproximado da normalidade, quando da adoção de exercícios físicos.

Até mesmo na senescência, fase em que o tempo promove por si só uma variedade de males ligados ao esqueleto, à pressão sanguínea, ao coração, aos dirtúrbios mentais, a prática de atividades físicas é bastante recomendada.

O envelhecimento em boas condições de saúde, aliás, tem sido cerne dos profissionais e estudiosos da Educação Física como uma das áreas mais focadas na contemporaneidade, tendo em vista que a população mundial enseja cada vez mais aumentar sua prospecção de longevidade, sem deixar de gozar de saúde e bem-estar.

O envelhecimento em si, é hoje, uma tendência generalizada e global. Hodiernamente, grande parte da população dos países encontra-se na terceira idade, o que demanda uma série de estudos, proposições e soluções no sentido de melhorar a qualidade de vida destes indivíduos, o que necessariamente miscigena-se ao lançamento de novos medicamentos, produtos e pesquisas para apontar caminhos, atividades e rotinas que propiciem maior longevidade qualitativa.

Kalache, Veras e Ramos (1987) já nos idos da década de 80 salientavam que:

“O envelhecimento da população mundial é um fenômeno novo ao qual mesmo os países mais ricos e poderosos ainda estão tentando se adaptar. O que era no passado privilégio de alguns poucos passou a ser uma experiência de um número crescente de pessoas em todo o mundo. Envelhecer no final deste século já não é proeza reservada a uma pequena parcela da população. No entanto, no que se refere ao envelhecimento populacional, os países desenvolvidos diferem substancialmente dos subdesenvolvidos, já que os mecanismos que levam a tal envelhecimento são distintos.”

(Kalache, Veras & Ramos, 1987, p. 201)

Com o passar do tempo tais condições evidenciaram-se ainda mais, sendo a população idosa crescente e com prospecções otimistas. Segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), publicados em 2000, o número aproximado de indivíduos enquadrados na terceira idade era de 579 milhões, em termos mundiais. O quadro que segue oferece uma mostra que afere tal condição, classificada de acordo com determinados países:

Quadro 5: População idosa em países selecionados, com medição de 1990 a 1999

Fonte: IBGE, 2000. Home Page. http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/default_censo_2000.shtm

Os números em supra sugerem que, estendida à longevidade da população mundial, ampliados também, devem ser os cuidados e práticas para a manutenção do bem-estar e da saúde da população idosa. A prática de atividade física nesse período é, portanto, uma das medidas mais salutares para o tratamento e prevenção de males inerentes à própria fase, comumente ligados aos sistemas cardiovascular, respiratório, circulatório, dentre outros, somando-se ainda o controle de doenças correlatas, tais como a diabetes, a osteoporose, a esclerose, a oscilação de pressão sangüínea, etc.

Em compleição, e inseridos entre os indivíduos pertencentes à faixa etária da infância, da adolescência, da maturidade e da velhice, perfilam-se os deficientes, relativamente recentes focos e centros de intervenção de equipes multidisciplinares de profissionais, incluindo-se aí, os da área da Educação Física. Os dados que seguem, oriundos do Censo Demográfico de 2000, do IBGE destacam a quantificação de portadores de deficiências no Brasil:

Quadro 6: Deficientes físicos no Brasil, segundo dados do IBGE – 2000

Fonte: IBGE, 2000. Home Page. http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/populacao/tabela_brasil.shtm

Representando um capítulo à parte e cerne principal que objetiva a presente pesquisa, os deficientes físicos, em relação à prática de atividades físicas, representam tanto parâmetros para inovações, realizações e resultados otimistas; quanto elemento de crescente e substancial estudo nas classes ligadas à Medicina, à Fisioterapia, à Educação Física, Psicologia, dentre outros. São portanto, destaque para aprofundamento no item que segue.

2.3. Atividade física e deficiência: uma interseção entre possibilidades e necessidades

“As pessoas com deficiências possuem limitações físicas ou mentais que muitas vezes não as incapacitam, ou provocam desvantagens para determinada atividade, mas geram estigmas individuais e coletivos. Essas deficiências sociais se apresentam como desvantagens, uma vez que estereótipos e discriminações impedem que a pessoa com deficiência tenha vida normal em sociedade. Uma das principais fontes de preconceitos é a desinformação existente acerca das potencialidades, desejos e dificuldades, deste grupo da população.”

(Neri, 2003, p. 8)

De acordo com a Organização Mundial de saúde (2008) há uma estimativa de que cerca de 10% da população mundial seja portadora de deficiências físicas variadas., denotando cenário em que, vive-se numa sociedade contemporânea multifacetada e de presença intermitente de deficientes, ainda que permaneça em retrógrado estado de ignorância e discriminação generalizada.

Deficiência em sua concepção mais abrangente diz respeito à qualquer comprometimento que incide sobre a integridade do indivíduo, fomentando prejuízos à sua locomoção, coordenação, fala, compreensão de informações, orientação em relação ao espaço circundante ou na percepção e relação com as outras pessoas.

Factualmente, as variadas espécies de deficiências humanas suscitam maiores dificuldades na realização de tarefas comuns, ao menos do mesmo modo que um indivíduo normal as desenvolve. Dificuldades de locomoção, visão ou mesmo de compreensão do mundo, dos processos, lugares e relações promovem efetivamente maior demanda de esforços para o desenvolvimento de tarefas, atividades, práticas laborais, de lazer, dentre outras.

No entanto, faz-se irrepreensível salientar que, do alto da modernidade galgada pelo homem, em suas mais distintas tecnologias, recursos e construções, existem ferramentas que do alto de seu potencial, facilitam e equalizam o dia-a-dia do deficiente com o de qualquer outra pessoa dita ‘normal’.

Algumas realizações humanas nesse sentido podem de forma proficiente, evidenciar a quantidade de equipamentos que visam à facilitação do cotidiano do deficiente físico: cadeira de rodas (motorizada inclusive), muletas, lentes para melhoria das condições de visão, aparelhos para surdez, dentre outras muitas.

Factualmente, e sabendo-se hodiernamente o deficiente dotado de inúmeros recursos para sua adequação ao cotidiano das grandes metrópoles e mesmo dos eixos rurais, toda uma dificuldade em seu sentido mais restritivo e literal é considerada afastada parcialmente de suas atividades rotineiras, elencando condições para equiparação social e laboral do portador de variadas deficiências.

Sob tal ótica, a deficiência já não mais justifica e nem é plausível como parâmetro para o afastamento do deficiente, em termos coletivos ou relativos ao mercado de trabalho. Principalmente para o acesso à saúde, deve o deficiente estar enquadrado, obtendo atendimento e condições para manutenção de sua saúde e bem-estar como preceito mínimo para o atendimento à sua dignidade humana.

Com relação à atividade física não é diferente. Pelo contrário, a prática de exercícios físicos dentro das condições possíveis, na vida do deficiente representa não somente pressuposto para sua inclusão social, mas condicionamento para seu desenvolvimento e melhoria em termos físicos e psicológicos.

A chamada “atividade física adaptada”, teve seu nascedouro nos Estados Unidos, conforme salienta Castro (2003):

“A contribuição da atividade física adaptada foi iniciada nas áreas de surdez, deficiência visual e mental. Jean-Marc Itard (1775-1839), médico francês deu origem ao modelo educacional, utilizando atividades sensório-motoras para desenvolver o potencial de indivíduos com deficiência mental e sensorial. Seu seguidor Edouard Seguin trouxe o sistema de treinamento sensório-motor aos EUA em 1860. Seguin contou com ajuda de Samuel Gridley Howe para atender alunos com deficiência mental em Syracuse, Nova Iorque. A escola trabalhava principalmente com o treinamento de movimentos, com estimulação sensorial, fala e a instrução educacional. Antes de 1900 as raízes históricas da atividade física adaptada foram indiretamente relacionadas com a ginástica médica.”

(Castro, 2003, p. 2-3)

Complementando os apontamentos de Castro (2003), deve-se evidenciar que de 1900 a 1950, nos Estados Unidos ocorreu uma transposição da ginástica médica para as práticas esportivas objetivando-se a valorização e a introdução esportiva no ideário americano, com o regresso dos veteranos de guerra. A partir de 1928 passaram a ser publicadas literaturas usando a expressão educação física corretiva, que deram margem a práticas físicas que pudessem englobar os soldados que ao regresso da guerra, apresentavam amputações e lesões irreversíveis, enquadrando-se na classificação de deficientes.

Entre os anos de 1950 e 1970, o termo “educação física adaptada” passa a ser corrente nos EUA, com modificação efetiva nos pretéritos parâmetros de exclusão do deficiente em práticas físicas, antes largamente utilizados. Castro (2003) completa ainda:

“Um dos personagens históricos mais importantes para a área de atividade física adaptada foi, sem dúvida, Hollis Francis Fait (1918-1984). Ele foi um dos primeiros a introduzir um programa de atividade física adaptada numa universidade, a University of Connecticut. Em 1956, junto com Kupferer, publicou no Journal of Mental Deficiency um estudo demonstrando a relação entre tarefas motoras e inteligência. Este estudo abriu um novo ponto de vista sobre as verdadeiras potencialidades do deficiente mental.”

(Castro, 2003, p. 4)

Seqüencialmente, nos anos 60, surgem os Jogos Paraolímpicos, modalidade que ainda hoje reúne inúmeros atletas, portadores das mais distintas deficiências, atuando em diversos esportes adaptados e provando, factualmente, suas potencialidades, capacidades e superação, preceitos antes ignorados por boa parte da humanidade.

Ainda hodiernamente, inserido nas mais diferentes sociedades mundialmente estabelecidas, o preconceito institui-se uma das maiores e mais fortes barreiras para inserção social do deficiente, e para sua integração em meio às atividades comuns a toda a população. Universalmente condenado, o preconceito velado em muito prejudica a vida do portador de deficiência para sua participação social, o que revela resquícios e seqüelas também em sua sanidade física e mental.

A prática regular de atividades físicas na vida do deficiente não representará, tão somente, benefício psicológico e social; mas essencialmente promoverá efeitos e reflexos em sua saúde e seu bem-estar, observando-se que tanto quanto um indivíduo dito ‘normal’, o deficiente possui, em igual proporção, aspectos a serem zelados com maior ou menor intensidade, dependendo da faixa etária em que esteja enquadrado.

Um deficiente na infância, necessariamente deverá adotar práticas físicas condizentes com seu desenvolvimento, crescimento e experimentação de objetos e ambientes, o que enriquecerá suas experiências e saberes em relação ao mundo circundante.

Se adolescente, o deficiente físico estará enquadrado no mesmo compêndio de atribulações, inerentes à vida adulta pela qual estará adentrando em breve. Terá modificações hormonais, estará se preparando para a vida adulta, sexual e reprodutiva, além da decisão acerca do futuro profissional a seguir.

Estando na fase adulta, o deficiente físico deve efetuar a boa manutenção de sua saúde, prevenindo e tratando doenças e males periféricos à sua própria limitação, o que fomentará melhores condições de vivência social e laboral, bem como o preparará para um adentramento sadio por entre a senescência.

Lastreando o indivíduo portador de deficiência sob ótica orgânica, este não diferirá substancialmente de qualquer outra pessoa, mesmo as tidas como ‘normais’. Possui sistema cardiovascular, circulatório, nervoso, muscular, respiratório, esquelético e todos os outros comuns a indivíduos não portadores de qualquer limitação ou deficiência.

Nesse sentido, será beneficiado se inserido em programas e práticas de exercício físico regular, podendo ainda enquadrar-se, com preparação, no escalão de atletas de alto rendimento, tais quais aqueles observados nos Jogos Paraolímpicos.

O deficiente efetivamente participa, em substancial quantificação, de todas as sociedades contemporâneas, devendo ter seus direitos assegurados e suas condições evidenciadas em termos de inclusão, não somente no campo social, mas no que tange à saúde, ao trabalho e à prática de atividades físicas e esportes. Já há algum tempo, debates mundiais incidem sobre a temática, bem como salientam Rechineli e Moreira (2008):

“Com o advento do Ano Internacional do Deficiente, decretado pela Organização das Nações Unidas em 1981, inicia-se um processo de maior incentivo, por parte dos governantes, numa tentativa de provocar na sociedade discussões acerca da problemática que envolve essa população, principalmente a questão das possibilidades desses corpos com deficiências em contraposição a suas limitações.”

(Rechineli & Moreira, 2008, p. 297)

Para efetiva acoplagem do deficiente, a atividade física adaptada conta com todo um aparato de recursos e técnicas, conforme sintetizam Costa e Souza (2004):

“Ainda em relação aos avanços da área de adaptada, outro aspecto a ser evidenciado é o desenvolvimento tecnológico, na construção de próteses, cadeiras de rodas e materiais específicos para uso em jogos e atividades para esses fins. A atividade física e desportiva para o portador de deficiência cresceu muito desde os anos de 1980. Eventos, publicações e ações governamentais, a partir desse período, marcaram esse crescimento.”

(Costa & Souza, 2004, p. 35)

Sendo assim, vive-se um paradigma que concentra em uma ponta todo um compilado tecnológico e técnico que visa à facilitação do deficiente nas práticas de atividades físicas e esportes; e na outra ponta resíduos de discriminação e segregação que retrogradamente insistem em atirar o portador de deficiência à condição marginal na sociedade hodierna.

Ora, sendo todo ser humano portador do direito de igualdade social, de acesso à saúde, de exercício de seu papel nas esferas coletivas e laborais; não pode o deficiente ser afastado de tais preceitos.

A atividade física para o deficiente beneficia tanto seu físico quanto seus aspectos psicológicos. Fisicamente o prepara para os desafios da vida cotidiana, promovendo maior vitalidade, saúde e bem-estar. Psicologicamente, fomenta maiores condições de lidar com sua pseudo-fragilidade, ente imaterial e etéreo que o estigmatiza e o afasta de tudo quanto há, atualmente de prazeroso e minucioso em termos de realização.

Bandeiras, porém, têm sido hasteadas principalmente por profissionais da Educação Física em forma de estudos, aplicações e novos traçados de técnicas e padrões para atividades físicas, exercícios e esportes objetivando a população portadora de deficiência. Espera-se que tais apontamentos sirvam não somente como ideário a ser praticado, mas como matérias especiais no trato para com o ser humano enquanto organismo vivo e dotado de diferentes potenciais e fragilidades. Tudo isso porque o ser humano, em essência é frágil, não precisando ser deficiente, para conhecer a limitação. Precisa, porém, o deficiente conhecer factualmente o que lhe falta de forma consistente: a oportunidade e a igualdade.

2.4. A deficiência visual nas práticas, estudos, prospecções e realizações da Educação Física: movimento, conhecimento espacial e realizações surpreendentes

“O deficiente da visão, como qualquer outro ser, vive o mundo usufruindo de todo o seu potencial funcional, mas de forma a atingir a amplitude do invisível, do sensível, do cognosciente que o corpo lhe traz e lhe dá pelo contato com o seu interior e com o seu exterior. Não ver as cores de um objeto, por exemplo, é não ter acesso a uma propriedade do objeto em si, mas isto não significa que o cego não tem elementos para poder estabelecer associações e sentir essa qualidade do mesmo objeto.”

(Porto, 2002, p.23)

Entendido o sentido da visão como um dos mais importantes norteadores espaciais para o ser humano e ferramenta conseqüente, para seu ato de conhecer o mundo ao redor, é através do “enxergar” que normalmente um indivíduo passa a construir, desde a infância, suas experiências, suas teorias, posições e relações com os objetos e fatos que sucedem.

Quando cego ou severamente comprometido em sua visão desde o nascimento, o indivíduo já inicia seu contato com o universo que o rodeia de modo especialmente adaptado, apresentando a médio e longo prazo, altos níveis funcionais, inclusive para as mais minuciosas tarefas cotidianas. Já perdendo o sentido da visão tardiamente, deve progressivamente construir novos significados do que seja interagir com os lugares, pessoas e ambientes, numa espécie de adaptação às escuras – o que efetivamente não constitui tarefa das mais simples.

Assim, ocorre com a atividade física. Uma criança portadora de deficiência visual, comumente é matriculada em instituições educacionais especiais, onde aprende a usar seu corpo e mente, movimentando-se baseada em outros sentidos, o que acaba por fazer com maestria, desempenhando atividades físicas adaptadas de forma harmoniosa e extremamente salutar para seu desenvolvimento integral. Exercita-se através do toque, de noções espaciais diferentes que aquelas utilizadas por uma criança dotada de visão, mas fundamentalmente é ativa e participante de jogos e brincadeiras especialmente formuladas para sua faixa etária e condições de deficiência.

Oliveira Junior, Mataruna, Carvalho, Araujo e Almeida (2006) citam Copo, Rodrigues e Bueno (2003) e mencionam que:

“A criança cega ou com baixa visão tem seus primeiros contatos com o mundo a partir do sistema tátil-cinestésico, no entanto as informações de relação espacial (distância e profundidade) não são facilmente assimiladas por este sentido, entretanto é a partir da manipulação que ela começa a assimilar as qualidades dos objetos (peso, textura, consistência, temperatura, entre outros) e passando, em um estágio seguinte, a reconhecer os objetos pelas suas estruturas e formas básicas, atingindo o nível de relacionar o objeto como parte de um todo.”

(Oliveira Junior, Mataruna, Carvalho, Araujo & Almeida, 2006, p. 138)

Nesse sentido, a organização de atividades físicas e conseqüentemente educacionais para crianças portadoras de deficiências visuais deve ser norteada por profissional qualificado de Educação Física, ainda que a especialização para o setor não seja tão corriqueira e de fácil acesso quanto desejável e necessário.

Mesmo quando disponibilizado profissional que encare e abrace o desafio educacional em termos físicos para o deficiente visual, este costuma tender à atuação no trato de crianças, ficando o adulto um pouco relegado a iniciativas pessoais, que não aquelas correlacionadas a instituições formais de educação.

Dentre os novos profissionais em formação e prestes à imediatamente seqüencial atuação no mercado, há um ideário pré-definido para as práticas laborais junto à população não portadora de necessidades especiais. Obviamente, para o ensinamento de exercícios e atividades físicas, mormente aquelas relacionadas à ausência total/parcial de visão há necessidade de bastante resignação, técnica, paciência, obstinação, e persistência, além dos conhecimentos específicos da Educação Física.

Também faz parte do processo de inserção de atividades físicas em portadores de cegueira ou baixa visão, a avaliação eficiente das condições psicológicas e físicas deste indivíduo, a fim de fornecer materiais equivalentes às suas necessidades, sanando suas limitações e oferecendo plenas condições de desenvolvimento psíquico e motor, além do óbvio desenvolvimento físico. Masini (1995) sobre a questão da avaliação do deficiente visual postula:

“Para traçar um procedimento de avaliação, o professor precisa ter claro seu objetivo e a maneira de poder atingi-lo: saber se a meta da avaliação é determinar o nível de funcionamento (para o planejamento de um programa educacional apropriado ao deficiente visual) ou prognosticar suas condições de acompanhar um programa de classe comum. No primeiro caso, a avaliação estará voltada para o progresso individual (avaliação por critério); no segundo caso (avaliação por norma), para comparação dos resultados do indivíduo deficiente visual em relação a um grupo, no caso, a classe. Ambas são importantes para uma avaliação completa.”

(Masini, 1995, p. 624)

Avaliar, nesse sentido, não significa testar ou aferir capacidades, tendo em vista que o indivíduo portador de deficiência visual tem amplas potencialidades, mas representa, primordialmente ‘conhecer’, para aplicar atividades que estimulem o corpo, dentro de suas condições.

A atividade física adaptada, como sugere o próprio nome, representará adequação entre o que pode ser feito, o que se pretende atingir e os limites que se espera superar, consonante ao perfeito equilíbrio físico, emocional e psíquico do deficiente visual.

As atividades e exercícios físicos aplicáveis ao portador de deficiência visual visam à expansão de suas capacidades espaciais, motoras, sensórias e físicas, tratando o corpo, sem esquecer os setores sociais e afetivos envolvidos neste processo. Para tal, a linguagem é ferramenta essencial do professor de Educação Física que atua junto a deficientes visuais, sejam estes crianças, adolescentes e adultos. Sua liderança, motivação e otimismo são fundamentais para que haja confiança mútua, propiciando quebra de tabus e verdadeira potenciação das possibilidades do deficiente visual.

Sob tal égide, o profissional de Educação Física que milita na orientação e treino de cegos/deficientes visuais, deve agregar não somente conhecimento técnico ou fisiológico, mas psicológico, agregando qualidades como a versatilidade, a criatividade, a iniciativa e a dedicação – condições imprescindíveis ao efetivo sucesso de suas empreitadas.

Masini (1993) complementa que:

“O educador não pode esquecer-se de que a deficiência visual constitui uma privação de estímulos e de informações do meio ambiente. Portanto, sua grande preocupação deverá ser de encontrar os caminhos para o DV ampliar seu contato com o mundo que o cerca: de um lado, ampliando sua percepção e compreensão dos conhecimentos; de outro, intensificando suas relações e comunicação com os que o cercam.”

(Masini, 1993, p. 69)

Faz-se mister invocar o fato de que ao lecionar objetivando a atividade física e o exercício para o portador de deficiência visual, o profissional que atua está essencialmente educando, principalmente porque ensina multifacetadas formulas, técnicas e meios de interação do indivíduo com o ambiente que o cerca, o que efetiva melhoras relacionais em todos os sentidos, na ausência da faculdade visual, mas exacerbadas outras propriedades sensoriais, comunicativas e intuitivas.

Educação, para o cego ou deficiente visual não significa mera aquisição de conteúdos e observação do mundo circundante, o que amplia seu raio de conhecimento residual. Representa o elenco de formas suplementares de contato com o ambiente, com os espaços, objetos, ferramentas e funcionalidade geral para relação íntima com estes, adaptada plenamente às condições existentes, de ser e de atuar.

A temática da educação física para deficientes visuais tem sido alvo para intermitentes estudos, proposições e levantamento de novos procedimentos e hipóteses por parte da classe médica e acadêmica em termos de práticas para aplicação direta junto à criança, adolescente e adulto portador da deficiência.

Algumas pesquisas enfocam a avaliação, outras enlevam os potenciais do cego/deficiente visual, outras indicam diversidades de jogos e atividades efetivamente ligadas ao movimento e exercício físico adaptado para o deficiente visual. Todas, porém, indicam que maiores especificidades e atenção devem ser base de qualquer atuação, informando também que a quantificação de profissionais da Educação Física militantes junto ao setor deveria, necessariamente, ser majorada para apresentação de melhores resultados e norteadores de base para trabalho materializável, junto às instituições educacionais que se dedicam à formação de portadores de deficiência visual.

Exímio na audição, tato e paladar, o portador de deficiência visual tem servido à inúmeras práticas bem sucedidas, especialmente concernentes aos esportes e ouros ramos da atividade humana, por exemplo, aquelas laborais atreladas à degustação, dentre outras.

Atividades físicas e relacionadas ao desporto, conforme evidenciam Abrantes, Luz e Barreto (2006), são:

“… adequadas para verificar-se o processo de inclusão do cego e do deficiente visual no esporte, pois tem características como regras, formas de aprendizagem, treinamento, competições, entre outros fatores que favorecem a inserção dessas pessoas no ambiente da atividade física voltada para a saúde, e também possibilita, por seu formato, o encaminhamento para o ambiente esportivo competitivo.”

(Abrantes, Luz & Barreto, 2006, p. 25)

Nesse sentido cabe salientar que a prática de atividades físicas no cotidiano de deficientes visuais não se encerra tão somente na Educação Física escolar e nas práticas rotineiras de ginástica e similares. Os esportes são elencados na vida do cego/deficiente visual, como um dos grandes parâmetros de vitória e realização, tendo como base o estrelato de renomados atletas cujas notórias competições são noticiadas em toda a mídia contemporânea.

Tal reconhecimento massificado, acerca das conquistas do indivíduo cego inserido nos esportes hodiernos promove maior incentivo à classe acadêmica e profissional da Educação Física, para maior mergulho nas possibilidades e práticas de atividades/exercícios acopláveis à vida do portador de deficiência visual. Feliz é o panorama geral e as prospecções futuras que unem a Educação Física, o desporto e a própria atividade física nas instituições que treinam e preparam cegos/deficientes visuais.

Valem, inclusive, maiores estudos e dedicação mais aprofundada, que certamente poderá fomentar ainda novos caminhos, técnicas e procedimentos especializados que potencialmente majorarão os potenciais físicos e esportivos do portador de deficiência visual. Quanto às experiências verídicas e seus resultados efetivos, estas são objeto de item seqüencial.

CAPÍTULO III – QUANDO A LUZ EMERGE DO MOVIMENTO: VITÓRIAS E CONQUISTAS DO DEFICIENTE VISUAL NAS PRÁTICAS ESPORTIVAS, ATESTANDO A IMPONÊNCIA DE SUAS CAPACIDADES

“Normalmente, relaciona-se o termo “educação física adaptada” (EFA) a pessoas que possuem deficiência física, mental, auditiva ou visual e mesmo múltipla. Para além destes, entretanto, esta disciplina se dedica a transmitir informações relacionadas a indivíduos que, de uma forma mais ou menos limitada, não podem executar irrestritamente as atividades desenvolvidas normalmente nas aulas de EF, como, por exemplo, asmáticos, obesos, idosos, entre outros. Em se tratando dos idosos, compreende-se que estes se enquadram pelo fato de haver alterações mecânicas nos padrões motores, despertando o interesse de estudiosos na área.”

(Ribeiro & Araújo, 2004, p. 63)

A Educação Física adaptada, disciplina que comumente inicia o indivíduo nas práticas desportivas que futuramente podem coroar profissionalização esportiva, chegando ao quadro de premiações em competições oficiais; consiste em apregoação de técnica, conhecimento, treinamento espacial e sensorial, estabelecimento de confiança e troca entre o deficiente visual e seu orientador/treinador.

Sabendo-se os benefícios gerais da prática de atividade física ao portador de deficiência/ausência no sentido da visão, tão salutares em termos físico-orgânicos para o indivíduo normal quanto para o deficiente visual, já é assinalada a importância de sua incidência regular.

O engajamento em modalidades esportivas diretamente concernentes ao deficiente visual, nesse sentido, torna-se conseqüência do advento inicial da atividade física, e do conhecimento, do próprio indivíduo deficiente visual, acerca de suas potencialidades e limites a serem superados.

Em tempos pretéritos, quando do ideário de afastamento do portador de deficiências do convívio social e conseqüentemente das práticas físicas/esportivas não havia, em meio aos projetos e certames governamentais das diversas nações, realizações que englobassem deficientes privados de sentidos como a visão.

Com o passar do tempo, e a intervenção de renomados teóricos que labutaram na descoberta das potencialidades dos deficientes visuais, bem como outros portadores de distintas limitações; novo panorama passou a se delinear, com o incremento de ações do poder público internacional no sentido de promover reconhecimento e incentivo para a prática de atividades e esportes, cujo espírito competitivo e de superação excede os preceitos de discriminação e segregação comuns em outrora.

O reconhecimento e a promoção de atividades competitivas de desporto para o deficiente visual, com eclosão inicial nos Jogos Paraolímpicos primeiramente na sociedade romana de 1960; ratificou-se com o advento dos Jogos Paraolímpicos de Inverno em Örnsköldsvik (Suécia), em 1976.

A criação do Comitê Paraolímpico Internacional, em 22 de setembro de 1989 fortificou o desenvolvimento de diversificadas competições e órgãos, em todos os países, para o cuidado e a administração de seus atletas portadores de deficiências.

Em junho de 2001, ficou acordado que em paralelo aos Jogos Olímpicos convencionais, isto é, direcionados para atletas não portadores de deficiências; serão realizados os Jogos Paraolímpicos, o que promove uma conveniente seqüenciação e periodicidade para que possam competir os deficientes (inclusive visuais, dentre outros), mostrando seus talentos e potencialidades.

O quadro que segue mostra a realização dos Jogos Paraolímpicos de verão segundo sua sede, de 1960 a 1988:

Quadro 7: Jogos Paraolímpicos de verão, segundo as nações-sede, de 1960 a 1988

Fonte: Wikipédia. Home Page. http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogos_Paraol%C3%ADmpicos

O quadro seguinte expõe os Jogos Paraolímpicos de verão, realizados de 1992 até a contemporaneidade, inclusive mencionado o próximo a ser definida sede no ano de 2009:

Quadro 8: Jogos Paraolímpicos de verão, segundo as nações-sede, de 1992 em diante

Fonte: Wikipédia. Home Page. http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogos_Paraol%C3%ADmpicos

Ainda na seqüência, o quadro disposto abaixo dispõe os Jogos Paraolímpicos de inverno, em sua quantificação total:

Quadro 9: Jogos Paraolímpicos de inverno, em todas as suas edições

Fonte: Wikipédia. Home Page. http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogos_Paraol%C3%ADmpicos

No que tange reconhecimento oficial, formulação de parâmetros nas competições e organização do esporte praticado por deficientes visuais; o Brasil, através do Ministério do Esporte, estruturou a Confederação Brasileira de Desportos para Cegos – CBDC. Tal órgão, criado em 1984, passou a ter nomeação oficial em dezembro de 2005, após sua absoluta aprovação em Assembléia Geral, ocorrida em Campinas, no Estado de São Paulo.

Mais que uma conquista para a constituição factualmente oficial do esporte praticado pelo cego ou deficiente visual, o incremento da Confederação Brasileira de Desportos para Cegos faz menção à própria dignidade e reconhecimento do potencial funcional e competitivo do portador de deficiência visual.

O CBDC também funciona como nascedouro de iniciativas pró-esporte, disseminadas com freqüência por entre o mundo do deficiente visual, normalmente atento às realizações, vitórias e conquistas de seus contíguos na problemática da ausência de sentido visual, organizando freqüentemente quadros de competições em caráter oficial, as quais fazem permanecer vivo o estímulo pela continuidade nas superações de seus atletas.

Resumidamente, a grande totalidade das nações possui órgãos similares. Um bom exemplo são os Estados Unidos, onde a IBSA (International Blind Sports Federation) desempenha as mesmas funções da CBDC. É possível mensurar que na atualidade, todo o compilado de países mundialmente estabelecidos, possuem órgãos oficiais, atrelados ao poder público, que tratam, cuidam e se responsabilizam oficialmente pelo o esporte de deficientes visuais, sendo os Jogos Paraolímpicos, indubitavelmente, seu ponto alto, conforme evidenciam Costa e Sousa (2004):

“Os Jogos Paraolímpicos são a expressão máxima do desporto de alta competição entre as pessoas portadoras de deficiência. Participam dos Jogos Paraolímpicos os melhores atletas portadores de deficiência. A estrutura do esporte paraolímpico brasileiro é semelhante à do esporte olímpico. O que consiste como diferença é que as cinco associações nacionais que representam os paratletas brasileiros foram formadas em função do tipo de deficiência e não de um esporte específico. Os Jogos Paraolímpicos são o segundo acontecimento esportivo mundial em termos de duração e número de participantes, e podemos dizer que no momento representam, no nosso entendimento, o maior avanço na área da educação física adaptada.”

(Costa & Sousa, 2004, p. 32)

O vulto e o brilho dos holofotes direcionado às vitórias alcançadas nos Jogos Paraolímpicos, nas modalidades que aferem os potenciais de atletas portadores de deficiência visual de certo são germinados nos programas de Educação Física adaptada, nas escolas, centros de atendimento social e amparo, nas organizações não-governamentais, nas iniciativas privadas quando levam a atividade física ao cego/deficiente visual.

Antes do esporte de alto rendimento para cegos e deficientes visuais, inicia-se o processo de aproximação entre atividade física e indivíduo, que anteriormente, hipoteticamente era relegado à plena aceitação social em atividades funcionais.

Antes um anonimato, muitas vezes até sombrio, frio, impenetrável; tão escuro quanto o próprio mundo do cego, atravessado por muitas dores morais e segregações condenáveis em termos de direitos humanos. Depois o encontro com a atividade física, o condicionamento do corpo, o aprendizado da técnica, as primeiras vitórias e a consagração final, desembocando em medalhas e congratulações.

De certo, uma trajetória de intensa luta e merecido brilho final, principalmente por estar indelevelmente acompanhada de provações, pequenas e progressivas superações. Enfim, não somente na vida do cego, mas de qualquer cidadão, a construção de formas, físicos e da saúde em temos gerais trata-se de um sincopado processo e não de uma condição pré-determinada e acabada.

3.1. Os desportos para cegos: termos classificatórios, especificidades e pormenoridades

“O treino desportivo para pessoas com deficiência é uma área de conhecimento do treino desportivo em geral possuindo não só aspectos particulares como também se especializou e se desenvolveu em determinados desportos atendendo ao perfil funcional das diferentes categorias desportivas bem como das condições estruturais, funcionais e normativas da prática da atividade desportiva.

(Carvalho, 2005, p. 1)

Os esportes adaptados, que elencam atletas de alta performance e portadores de deficiências são hodiernamente motivo de amplas comemorações por seus resultados, bem como pelo incentivo à prática de exercícios físicos para os indivíduos portadores de deficiências.

No caso dos cegos, após marcante trajetória de ampliação do raio esportivo, perfilam-se diversas modalidades esportivas, as quais submetem atletas altamente treinados e condicionados às competições oficiais que medem capacidades de profissionais oriundos de todas as nações.

Algumas das modalidades mencionadas em supra podem, e devem ser explicadas de forma taxativa para entendimento sobre suas especificidades e acesso aos deficientes visuais que ensejam por iniciação progressiva.

O futebol para cegos/deficientes visuais, em temos oficiais, é uma das primeiras formas esportivas tradicionais na história humana, primeiramente com enfoque em indivíduos não portadores de deficiências, e depois, adaptado para sua realização junto à portadores de baixa ou nenhuma visão. O chamado futebol B1 para atletas cegos, ou “futebol de cinco” como popularmente conhecido, trata-se de adaptação do futsal convencional, dotado de técnicas similares às da Fifa. Jogado em quadra idêntica à do futsal tradicional (com medidas que variam de 38x18m a 42x22m), desenrola-se com base em bola dotada de guizos, disputada por quatro atletas de linha cegos. Nessa modalidade esportiva, o goleiro é dotado de visão e em partidas oficiais, tem duração de 50 minutos, dividas em duas partidas de 25, com intervalos de 10 minutos. Desde 1984, com o advento da CBDC no Brasil, são organizadas partidas, tendo sido objeto de competição nacional, a partir de 1986.

A imagem que segue mostra exatamente como se processa o futebol de cegos, mais precisamente na modalidade B1:

Figura 1: Futebol de para cegos, modalidade B1

Fonte: Governo da Paraíba. Home Page. http://www.sel.pb.gov.br/base_noticias.php?id=433

O futebol para deficientes visuais, em suas classificações B2 e B3 realiza-se quase nas mesmas condições descritas para o B1, sabendo-se, portanto, que elenca atletas com comprometimento visual e ausência correlata. Nesse sentido, processa-se em ambiente calculado minuciosamente em termos de luz e tem como ferramenta bola de cor chamativa.

O atletismo para cegos representa hodiernamente um dos esportes mais praticado dentre as nações filiadas à Federação Internacional de Desportos para Cegos.  Têm em seu calendário, além dos Jogos Paraolímpicos, maratonas, torneios e campeonatos mundiais. O que fomenta popularidade para tal esporte é sua correlata facilidade de acesso e o caráter natural dos movimentos empregados, uma vez que correr, saltar, lançar e arremessar são atividades inerentes à própria humanidade, desde os primórdios.

O Atletismo de deficientes visuais apresenta fundamentalmente todas as provas inerentes às normas oficiais da Federação Internacional de Atletismo, não englobando, porém, salto com vara, lançamento do martelo, corridas com barreira e obstáculos.

Suas provas são classificadas por níveis de deficiência visual (B1, B2 e B3), sendo as regras basilares adaptadas para os atletas enquadrados nas categorias B1 e B2, para os quais há permissão para o uso de sinais (sonoros) e de um guia, que orienta o atleta, unido a este por uma corda. Para as modalidades que reúnem atletas B3 são adotadas regrar idênticas ao do atletismo para não deficientes.

A imagem a seguir mostra como se processa uma prova de corrida para deficientes visuais:

Figura 2: Atletismo (corrida) para deficientes visuais

Fonte: Paraolimpíadas 2004. Home Page. http://www.paraolimpiadas2004.kit.net/fotos.htm

Uma modalidade esportiva especialmente formulada para deficientes visuais é o goalball, tendo sua iniciação nos Jogos Paraolímpicos de Toronto (1976), em caráter de exibição, entrando para o programa de competição nos Jogos de Arnhem (1980). Em síntese é um desporto coletivo integrado por duas equipes de três jogadores, possuindo maximamente, três atletas reservas. Competem, na mesma classe, atletas aferidos como B1, B2 e B3, de acordo com as regras de classificação desportiva oriundas da International Blind Sports Federation, separados tão somente nas categorias masculina e feminina.

Tal modalidade esportiva baseia-se na utilização da percepção auditiva para a identificação da trajetória da bola (dotada de guizos), o que pressupõe boa habilidade de orientação espacial do competidor para perceber onde está localizada. Para tal isso o silêncio absoluto é bastante relevante para o ordeiro desenvolvimento da partida. A fundamental meta é que cada equipe jogue a bola, de forma rasteira para o campo adversário marcando o maior número de gols em 20 minutos jogados (dois tempos de 10 minutos). Todos os competidores da partida tanto atacam quanto defendem.

A imagem abaixo mostra o esquema de jogo inerente ao goaball:

Figura 3: Goaball em sua especial formulação, direcionada ao deficiente visual

Fonte: London 2012. Home Page. http://www.london2012.com/sports/paralympic/goalball.php

A natação, esporte clássico no que concerne à sua evidência no cenário mundial, mormente conhecida no mundo não deficiente, também se faz presente no compêndio de esportes oficiais dedicados ao cego ou portador de deficiência visual, onde pouquíssimas regras tiveram adaptação, com relação às aplicadas para os competidores normais.

Tais regras baseiam-se fundamentalmente nas normas da Federação Internacional de Natação, sendo que as provas disputadas são as mesmas: livre, costas, peito e borboleta; fragmentadas por categorias de aferição oftalmológica (B1, B2 e B3), cada uma disputando entre si.

No lume dos anos 80 foi inserido o tapper nas competições e provas para atletas B1 e B2. O tapper é um técnico perfilado à beira da piscina, segurando um bastão com uma bola de tênis na ponta, que toca as costas do atleta para que este saiba a hora exata da virada. Para os competidores enquadrados na categoria B1 faz-se obrigatório o uso de uma venda totalmente opaca. Salienta-se, em compleição, que apenas nas Paraolimpíadas de Seul (1988) a natação para deficientes passou a integrar o quadro paraolímpico.

A imagem que segue mostra um dos grandes expoentes do nado para cegos no Brasil, Clodoaldo Silva, recordista mundial dos 50 m, 100 m e 200 m, nado livre, 50 m, borboleta, 150 m, medley:

Figura 4: Clodoaldo Silva, campeão e recordista mundial na natação para deficientes visuais

Fonte: Estadão. Home Page. http://blog.estadao.com.br/blog/pan2007/?m=200704

Outros esportes, tão tradicionais quanto à natação, são também enfoque, para a atuação de deficientes visuais. O Judô é um deles, representando a única arte marcial oficialmente disposta nos Jogos Paraolímpicos, tendo sido agregada no advento dos Jogos de Atenas, em 2004. Suas principais competições em nível internacional são as Paraolimpíadas, Jogos Mundiais da IBSA, Campeonato Mundial, Campeonatos Continentais e a Copa Mundial.

O judô para deficientes visuais engloba atletas das três categorias oftalmológicas (B1, B2 e B3), sendo o competidor cego (B1), identificado através de um círculo vermelho disposto em cada ombro de seu quimono. Com regras similares às da Federação Internacional de Judô, apresenta como adaptações a interrupção da luta quando da perda de contato entre os competidores, e punição quando os atletas saem da área de combate.

O judô para deficientes visuais tem pontuação igual à de sua modalidade olímpica, podendo ser disputado entre portadores ou não, de deficiências visuais, sabendo-se que surdos também podem integrar a modalidade.

Abaixo está fixada imagem correspondente ao judô em sua modalidade para cegos:

Figura 5: Judô para cegos

Fonte: Confederação Brasileira de Desportos para Cegos. Home Page. http://www.cbdc.org.br/pages_home/jun_12_2006.htm

Outra modalidade esportiva que sedia participação e campeonatos para deficientes visuais é o xadrez, cujos trâmites tradicionais sofrem algumas adaptações para a prática dos portadores de deficiência visual. Uma delas é o jogo com toque das mãos, o que propicia ao enxadrista “visualizar” o andamento da partida para então, montar sua estratégia de atuação. As casas pretas são sucintamente mais altas para oportunizar a orientação necessária; bem como as peças pretas que são dotadas de ponta de metálica. As categorias B1, B2 e B3 competem entre si devendo mencionar verbalmente suas jogadas e podendo tocar livremente as peças (que são encaixadas), sem a obrigatoriedade de mexer, desde que tais peças não sejam retiradas do lugar original.

A imagem seguinte mostra competidores portadores de deficiência visual em partidas de xadrez:

Figura 6: Xadrez para deficientes visuais

Fonte: Confederação Brasileira de Desportos para Cegos. Home Page. http://www.cbdc.org.br/novo_site/index.php?idmenu=24&codtipoconteudo=4

Destacadas as modalidades mais conhecidas e tradicionais de esportes aplicados à comunidade deficiente visual mundialmente, cabe mencionar um esporte pouco difundido no Brasil, mas pertencente à ordem praticada oficialmente por cegos ou portadores de severas deficiências visuais – o powerlifting, tipo de levantamento de peso realizado por homens e mulheres. Muito comum no leste da Europa e na Ásia, o powerlifting agrega atletas das categorias B1, B2 e B3 que competem juntos, obedecendo a regras iguais às das competições convencionais, direcionadas aos não portadores de deficiências visuais.

Discrepante do weightlifting (levantamento olímpico), onde o atleta levanta a barra e a mantém sobre sua cabeça, o powerlifting engloba três movimentos: supino (deitado num banco, o competidor retira a barra do apoio, baixando-a até o peito. Na seqüência, levanta até que os braços estejam completamente estendidos); agachamento (de pé, o competidor se posiciona e retira a barra do apoio. Após o desígnio do árbitro, ele se afasta para trás e agacha até que os quadris estejam abaixo da linha do joelho. Para finalizar o movimento, o competidor levanta até que aos joelhos fiquem totalmente estendidos); e, terra (o competidor se posiciona defronte à barra, agacha e segura a barra com as mãos. Após o desígnio do árbitro, ele levanta a barra até que seus braços fiquem estendidos ao longo do corpo e as pernas eretas, voltando-se à posição inicial, quando ocorre nova ordem do árbitro).

Para cada competidor do powerlifting são permitidas três tentativas para realização de cada movimento, sendo a melhor validada para o final da prova. É vencedor aquele conseguir levantar a barra com maior peso proporcional ao seu peso. O powerlifting para deficientes visuais ainda não é modalidade paraolímpica, mas prospecções do esporte fazem acreditar que dentro em breve o poderá ser.

De forma sintética, assim, foram apresentadas as principais modalidades esportivas praticadas pelo deficiente físico, segundo dados da Confederação Brasileira de Desportos para Cegos, não obstantes outras diversificadas, presentes nas mais distintas nações.

No Brasil, de forma específica, a quantificação das vitórias e conquistas do esporte para deficientes visuais foram: o primeiro lugar na I Copa América de Futsal (Paraguai, 1997); o bicampeonato mundial no II Campeonato Mundial de Futsal para Cegos e Deficientes Visuais (Espanha ,2000); quatro medalhas de ouro e três de prata nas modalidades atletismo, judô e natação na XI Paraolimpíada (Sidney ,2000); futebol de cegos com o 1º lugar na IV Copa América (Colombia, 2003) e na II Copa IBSA de Futebol para Cegos (Argentina, 2004). Nos Jogos Paraolímpicos de Atenas em 2004, os atletas portadores de cegueira e deficiência visual trouxeram 18 medalhas (5 de ouro, 8 de prata e 5 de bronze). Nos IV Jogos Pan-Americanos para Cegos e Deficientes Visuais (São Paulo, 2005) o Brasil foi sede, como também nos III Jogos Mundiais da IBSA (São Paulo 2007), onde obteve a 2ª colocação geral no quadro de medalhas, tendo participado com uma delegação de 156 membros, e garantindo vaga para a participação nos Jogos Paraolímpicos de Pequim nas seguintes modalidades: Judô, Atletismo, Natação e Goalball, categorias feminina e masculina. Nos Jogos Parapan-Americanos o Brasil também conquistou vaga na categoria Futebol de cinco.

Mas uma conclusiva síntese que pode ser apregoada ao esporte dedicado aos deficientes visuais, congruente às práticas físicas similares, é de que orientação, adaptação, esforço, superação, persistência, cidadania são circundantes e tacitamente necessários para realizações consistentes e vitoriosas na vida do portador de deficiência visual.

Inicialmente engajados na prática freqüente de atividades físicas, muitos indivíduos portadores de deficiências visuais apresentam rendimento tão surpreendente que chegam às competições oficiais com a maestria que qualquer indivíduo “normal” chega, denotando suas capacidades, potenciais e funcionalidades, enquanto cidadãos iguais, perante aos certames legais estabelecidos nas mais variadas nações.

Além de todo o reconhecimento e notoriedade, o portador de deficiência visual ganha em demasia pelo condicionamento físico que propicia bem-estar, longevidade, e manutenção orgânica necessária a uma vida satisfatória.

Nesses termos, tanto o esporte, quanto a prática de exercícios e atividades físicas para o deficiente visual são imprescindíveis, salutares, benéficos, em todos os termos. Reúnem, além do mais, o benefício psíquico e social que consiste na disponibilização de pertencimento coletivo, tão merecida e objeto de direito universal da pessoa humana, em todos os logradouros, países e comunidades.

A deficiência visual, em súmula, representa limitação, mas nunca, em tempo algum, agrega na escuridão do olhar, o apagamento da dignidade humana.Tal preceito é de fato e direito, ostensivo à qualquer indivíduo, universalmente.

CONCLUSÃO

 Deficiência visual, em sua acepção mais clara e situada na historiografia humana representa déficit na identificação, a partir da visão, de lugares, pessoas, objetos; acompanhada ainda por dificuldade de localização espacial, e conseqüente locomoção sem o auxílio de ferramentas e equipamentos especiais.

Entre a cegueira total e a visão subnormal, algumas discrepâncias sucedem exatamente no sentido de percepção da luz, o que comumente facilita modestamente aquele indivíduo, portador de deficiência visual, mas não totalmente cego.

A visão, em sua funcionalidade mais literal, concede ao ser humano a faculdade de conhecer tudo quanto lhe rodeia, fomentando aquisição de conceitos, paisagens naturais, objetos, construções, dentre outras maravilhas experimentáveis, tão somente para aqueles que as podem apreciar.

A ausência da visão, em contrapartida, depreende distintas limitações e dificuldades para a aquisição de conhecimentos em virtude da cisão nas experiências factuais, isto é, aquelas correlacionadas ao sentido da visão e sua extensa gama de possibilidades. Um indivíduo portador de deficiência visual, para contato efetivo com o universo que o rodeia, para a aquisição cultural e de conhecimentos específicos; deve trilhar outros caminhos, especialmente talhados tecnicamente para o ensino de deficientes visuais. Sua leitura realiza-se de modo distinto das pessoas com visão normal, seu acesso aos locais públicos também, seu convívio social, de modo geral; ocorrem de forma sucintamente diferente.

Em sociedades pretéritas, um grande preconceito por muito tempo afastou o deficiente visual do convívio comunitário, e de suas atividades comuns. Visto como uma possível ‘aberração’, o portador de deficiência visual logrou muitos sofrimentos e segregação.

Contemporaneamente, ainda que preceitos insculpidos na Declaração dos Direitos Humanos e constituições de inúmeros países o declarem delituoso e execrável, o preconceito velado ainda leva à supressão da franca participação do cego/deficiente visual, aos prazeres e oportunidades estendidos aos cidadãos normais.

No entanto, o deficiente visual trata-se de indivíduo comum, dotado de sentimentos, aspirações, desejos, potenciais ilimitados; mormente verificáveis em meio à sua luta para destacar-se em todos os pleitos que atua. No que tange à sua saúde, e à manutenção correlata de seu vigor físico e bem-estar, o portador de deficiência visual ou cegueira é como qualquer outra pessoa, onde incidem problemas eventualmente circulatórios, respiratórios, cardiovasculares, bem como doenças comuns àqueles não portadores de qualquer deficiência.

Sendo assim, e para efetivo manejo de boa saúde e longevidade, deve o deficiente visual verter à prática de atividades físicas freqüentes, ainda que suas noções espaciais e aplicação de jogos e esportes não ocorram similarmente às práticas correntes nos cotidianos de indivíduos dotados de visão.

No entanto, apesar de matéria bastante debatida na Educação Física; a aplicação de atividades direcionadas à população deficiente visual não se constitui prática tão freqüente como desejável, preferindo os profissionais, dedicarem-se ao emprego laboral mediante não-deficientes.

Ocorre, porém, que o deficiente visual vem, há tempos, quebrando tabus, derrubando barreiras e se destacando, com maestria em diversos campos esportivos, asseverando-se os Jogos Paraolímpicos, onde dá provas de suas habilidades especiais e força de vontade contínua.

A prática de atividade física e esportiva no cotidiano do deficiente visual ou cego representa elemento de suma importância, não somente para a ideal manutenção orgânica desejável, mas para sua inserção absoluta nos contextos sociais, ainda excludentes e discriminatórios.

Nesses termos, convém sintetizar que oportunidade representa a palavra-chave na vida do cego/deficiente visual. Oportunidade para igual tratamento. Oportunidade para iguais chances. Oportunidade para cuidar de seu organismo e mente. Oportunidade para exercer o papel que é seu de fato e de direito – o de cidadão, ainda que especial, ainda que diferente.

Ser diferente é comum. Ser excludente e discriminatório, crime. E que se faça valer, nas mais distintas camadas sociais, nos esportes, na vida humana, como um todo.

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Acessado em 02/12/08 às 23:56.


[1] Patologia que acomete os olhos, consistindo na opacidade, em parte ou absoluta do cristalino ou de sua cápsula.

[2] Doença oftálmica bastante contagiosa, de fundamento bacteriano, responsável por comprometimentos da córnea e da conjuntiva.

[3] Também chamada ‘cegueira dos rios’ ou ‘mal do garimpeiro, a oncocercose consiste em doença infecciosa, causada pelo parasita onchocerca volvulus e que representa grande causa infecciosa da cegueira.

[4] Compilado de doenças que agem sobre o nervo óptico e refletem na perda de células ganglionares da retina num perfil peculiar de neuropatia óptica; resultando aindaem atrofia progressiva do campo visual, o que em muitas hipóteses, evolui para a cegueira.

[5] Também conhecida como olho seco, a Xeroftalmia é uma moléstia caracterizada pela não produção lacrimal e por dificuldades de visão, mormente no período noturno. É uma avitaminose ocorrida pela falta da vitamina A, podendo levar à cegueira.

Monografia “O FUTEBOL COMO CONTEÚDO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL NO ENSINO FUNDAMENTAL”

 

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como referêncial teórico desde que fornecidos os devidos créditos ao seu mentor intelectual.

AUTOR: CORREIA E. B.

ANO: 2008

INTRODUÇÃO

A Educação Física na escola implica em estruturação de um ambiente que auxilie as crianças a incorporarem a dinâmica da solução de problemas, do “espírito” de descoberta nos domínios da cultura de movimentos. As crianças devem ser estimuladas a explorar e a envolver-se em atividade alegres e vibrantes de sua própria escolha. Deve-se dar oportunidade para que a criança pratique suas habilidades. A prática repetitiva aumenta a auto-confiança e estabiliza as habilidades básicas. Além disso, a criança deve ser estimulada a usar suas habilidades numa variedade de atividades de movimentos. Quanto maior o número de habilidades práticas a criança vivenciar, mais habilidosa e versátil ela se tornará. A prática é a variável mais importante na aprendizagem das habilidades motoras.

As práticas pedagógicas da Educação Física Escolar vem se constituindo para professores e pesquisadores da área num amplo campo de estudos e reflexões, tanto no que se refere à metodologia das aulas, avaliação do processo ensino-aprendizagem e organização dos conteúdos, quanto na homogeneização das práticas pedagógicas em torno do conteúdo esporte. Assim, as manifestações da cultura de movimento e o objetivo da Educação Física de tratar pedagogicamente dessas manifestações estão cada vez mais, sendo subsumidas pela hegemonia do esporte. E o futebol é o maior representante dessa hegemonia, uma vez que é amplamente praticado no contexto escolar, mas os sentidos atribuídos a sua prática estão restritos a racionalidade instrumental, limitando significativamente o seu valor pedagógico e, portanto, as possibilidades de contribuir com a formação dos sujeitos.

            Compreendendo a Educação Física Escolar como uma das possibilidades de contribuir com a emancipação humana, enquanto uma busca orientada na ação comunicativa fundamentada em uma ação livre de coerção, e visando estimular a consciência crítica e a reflexão a partir da cultura de movimento, busca-se fundamentação na proposta crítico-emancipatória um apoio para o desenvolvimento deste estudo.

            A opção pela proposta crítico-emancipatória se dá pelo fato de acreditar na necessidade de se desenvolver nos alunos as competências objetivo, social e comunicativa enquanto forma de inserir os alunos no mundo e mais do que isso, proporcionar-lhes as condições necessárias para que possam agir no mundo, com entendimento e possibilidades para questionar e analisar a complexidade das questões que o envolvem.

            Para esse momento, escolhendo a transformação didático-pedagógica do esporte centrado na modalidade futebol, acredita-se na necessidade de proporcionar aos alunos a reflexão sobre o esporte e os diferentes contextos que o mesmo se apresenta, seja educacional, de lazer ou de rendimento, e também a reflexão enquanto conteúdo hegemônico das aulas, buscando ampliar o entendimento do mesmo como prática cultural e instrumento de ensino.

            Sendo assim, objetiva-se com o presente estudo analisar a forma como está sendo praticado o esporte, mais especificamente o futebol nas aulas de Educação Física (ensino fundamental) na escolas públicas do Rio de Janeiro e a partir disso, verificar quais as possibilidades de (re)significar os sentidos e significados atribuídos a prática do futebol no contexto escolar a partir de uma intervenção pedagógica através da investigação ação.

 


CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

De acordo com Betti e Zuliani (2002) foi a partir de 1960 na Europa e nos Estados Unidos, e, a partir de 1980 no Brasil, é que começaram a surgir os cursos de Educação Física com organização em torno das sistematizações e produções de novos conhecimentos relacionados à área. Dessa forma, a Educação Física passa a assumir novos objetivos com relação a sua prática pedagógica, assumindo a responsabilidade de preparar o aluno para ser um praticante lúcido e ativo, que incorpore e usufrua do esporte e dos demais componentes da cultura corporal.

Seguindo essa linha de pensamento,

“a Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve assumir uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão Física em benefício da qualidade de vida” (BETTI e ZULIANI, 2002, p. 75).

Para Paiano (1998), a Educação Física deve aproximar o aluno da percepção de suas atividades permitindo a articulação de suas ações de forma que entenda o que se faz, o porquê se faz e o que se sente ao fazê-la, pretendendo assim desenvolver um maior interesse pela pratica das atividades.

Além do que continua o autor dizendo ainda que a Educação Física Escolar deva estar atenta à importância cultural de sua prática, ou seja, a Educação Física deve manter uma relação com o contexto cultural que influencia a formação do acervo motor dos alunos. A partir desse acervo e de seu enriquecimento cultural, os alunos terão a possibilidade de expressarem movimentos mais livres, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e a participação nas aulas de Educação Física.

 

1.1 O cotidiano das aulas de Educação Física: seus atores e suas práticas

É muito importante que se perceba que a escola não é algo à parte da vida dos indivíduos, mas sim, parte do projeto pessoal destes, que, ao depositarem nela aspirações diversas, fazem com que a mesma tenha legitimidade social que a valorize como instituição formadora. Segundo Gusmão (2003), a escola é um espaço de sociabilidades, de encontros e desencontros, buscas e perdas, descobertas e encobrimentos, de vida e negação da vida. Portanto, trata-se de um espaço sócio-cultural.

Compreender a escola como espaço sócio-cultural implica o seu entendimento na ótica da cultura, que, sob um olhar mais denso,

[...] “leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos históricos, presentes na história, atores na história. Falar da escola como um espaço sócio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição” (Dayrell, 1996, p.136).

Essa compreensão remete ao entendimento de que ao se pensar numa prática escolar cotidiana, é preciso levar em conta as aspirações dos indivíduos envolvidos com as práticas, por isso é que, antes de falar sobre o futebol nas aulas, faz-se necessário contextualizá-lo.

1.2. Educação Física no ensino fundamental

15       A Educação Física escolar tem sido vista como um componente curricular preocupado em ensinar apenas o “saber fazer”, constituído de atividades e habilidades motoras. O “saber fazer”, ou seja, ser capaz de realizar com eficiência atividades e habilidades motoras, constitui a dimensão procedimental do conhecimento a ser ensinado nas aulas de Educação Física (FREIRE, 1989).

Essa dimensão procedimental é composta por técnicas, habilidades ou procedimentos que são executados de acordo com uma determinada finalidade. São os procedimentos que permitem nossa interação e ação no mundo. Sua aprendizagem exige a execução repetida, num processo de tentativa e erro. Mas, se a prática é algo essencial para a aprendizagem de uma habilidade, ela sozinha não basta. A motivação para a aprendizagem e utilização de um procedimento, como salientou Zabala (1997), depende da atribuição de significado e sentido em sua execução.

Relacionando esta afirmação com a Educação Física pode-se afirmar que se a prática da atividade motora, que acontece nas aulas, for realizada sem significado e sentido, ou seja, sem a compreensão sobre esta execução e suas implicações, pode ser uma prática pouco relevante. Por exemplo, se o aluno não conseguir compreender quais as contribuições que aprendizagem de habilidades específicas do handebol podem lhe trazer, não verá sentido nas aulas de Educação Física. Como salientou Mariz de Oliveira (1991), talvez esse seja o maior problema do ensino da Educação Física: a falta de compreensão do sentido e significado que devem nortear a utilização do “saber fazer” deste componente curricular.

“Saber fazer” pode ser o ponto inicial do ensino da Educação Física, que como tal deve ser valorizado. Entretanto, junto com este saber é preciso que o aluno aprenda como, quando e porque se utilizar desse potencial. Para isso é preciso que, juntamente com a dimensão procedimental, sejam aprendidos outros saberes. Nessa perspectiva, Mariz de Oliveira (1991) propôs que a Educação Física escolar, mais que algo que se possa “fazer”, deve ser entendida como a aprendizagem de um conjunto de conhecimentos sobre o movimento humano, que se pode compreender e aplicar e que acompanha o ser humano em todos os momentos em que houver a utilização intencional de movimentos.

Segundo Coll,

“na categoria de conhecimentos de natureza conceitual são englobados conceitos, fatos e princípios, sintetizando aquilo que o aluno, ao passar pelo processo de escolarização, deve “saber sobre”. Os conceitos que devem ser aprendidos na escola, nas aulas de Educação Física, devem fundamentar a realização dos movimentos necessários ao ser humano, na escola ou fora dela.” (Coll, 1997, p.34)

Além dos conceitos, os valores específicos da Educação Física e as atitudes que se quer formar, também devem estar explícitas, passíveis de serem verificadas e avaliadas pelo professor e pelo aluno. Não basta para isso, proclamar o desenvolvimento integral, a formação para a cidadania, ou a socialização. É preciso apresentar formas de selecionar e ensinar conhecimentos atitudinais específicos da área. Valores, atitudes e normas sobre o movimento humano constituem a dimensão atitudinal a ser ensinada nas aulas de Educação Física (FREIRE, 1989).

Dessa forma, o ensino da Educação Física na escola deve possibilitar a aprendizagem de diferentes conhecimentos sobre o movimento, contemplando as três dimensões: procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e atitudinal (saber ser). A partir desta aprendizagem, estaremos capacitando nosso aluno para utilizar, de forma autônoma, seu potencial para mover-se, sabendo como, quando e porque realizar atividades ou habilidades motoras.

Darido (2004), baseada no PCNEM (Brasil/1999), acrescenta que o tratamento contextualizado propicia uma aprendizagem significativa para o aluno, pois estabelece uma relação de reciprocidade entre ele e o conteúdo. È possível ainda associar essa contextualização com experiências cotidianas e conhecimentos adquiridos espontaneamente, fazendo com que o aluno deixe a condição de espectador. Para que essa condição de espectador seja diminuída, também é interessante trabalhar o planejamento participativo, onde o conteúdo é formulado de acordo com os interesses dos alunos.

A postura adotada pelo professor, também e de grande importância para decisão pela prática ou não da Educação Física escolar, pois de acordo com Paiano (1998), no contexto atual o professor deve passar por uma mudança de atitude não somente para lidar com alunos mais críticos, mas também para lidar com essa falta de motivação para participar das aulas de Educação Física escolar e achar a melhor forma de solucionar tal problema.

Mattos e Neira (2000) colocam ainda a função de mediador de conhecimento, com a responsabilidade de transmitir as informações que serão assimiladas pelos alunos, ou seja, apresentar conhecimentos ao aluno, indicar caminhos que façam com que os alunos cheguem à solução dos problemas surgidos durante as atividades propostas em aula e, dessa forma, fazendo com que o aluno pense. Já para Rangel-Betti (1995), o relacionamento aluno-professor, pode determinar a participação ou não do aluno, não só durante as aulas de Educação Física escolar como também nas atividades extra-escolares. Salles (1998) complementa que o que mais agrada os alunos na escola é o relacionamento entre o professor e aluno. Pois os alunos querem ser ouvidos, tratados com dedicação, carinho, amizade, paciência e respeito.

1.3 A desmotivação na Educação Física escolar

Paiano (1998) aponta como razão para essa desmotivação, o conflito de interesses gerado pela ênfase da competição que ocorre quando o professor assume a postura de técnico ou treinador, exige de seus alunos uma postura de atleta cobrando altos rendimentos, que muitas vezes são inadequados e não correspondem ao seu desenvolvimento motor e o objetivo da Educação Física Escolar, dessa forma fazendo com que os alunos percam a vontade de participar da aula, que ao invés de prazerosa passa a ser maçante e por isso desmotivante, pois enquanto para uns a aula de Educação Física vista como competitividade, para outros é tida como uma forma de lazer e socialização.

Já para Rangel-Betti (1995), a desmotivação por parte das alunas se dá por meio do relacionamento delas com os demais alunos do grupo e desinteresse pelo conteúdo e abordagem adotados pelos professores para desenvolvimento das aulas. Salles (1998) ressalta as afirmações de Rangel-Betti (1995) ao afirmar que o relacionamento mantido entre os alunos e seus colegas de turma é fundamental nessa fase da vida, pois segundo pesquisas, a preferência das alunas se resume em estar com os amigos. Isso também pode ser observado nas aulas de Educação Física, pois quando os alunos separam os grupos para a realização das atividades, nota-se que seu grupo de amigos se mantém no mesmo grupo. Essa relação das alunas com os colegas de classe apresenta certa influência na prática das aulas porque a presença dos amigos transmite segurança as alunas, incentivando a participação nas aulas.

Essa situação foi retratada por Daolio (1997), quando descreve a atitude de uma de suas alunas em uma aula de Educação Física, que por se sentir incapaz de recepcionar um saque em uma partida de voleibol, denominou-se de “anta”. Segundo ele, por trás dessa frase, havia uma reação dela contra sua inferioridade motora em comparação aos meninos. No entanto, não há nada que garanta que os meninos são mais habilidosos que as meninas ou vice-versa, pois se tratasse de alguma atividade de dança, por exemplo, as meninas teoricamente apresentariam vantagens em relação aos meninos.

Outro fator influente é o conteúdo abordado nas aulas, pois o fato da Educação Física ser na maioria das vezes esportivizada (que utiliza como conteúdo somente o esporte) faz com que as alunas que não gostam de modalidades esportivas se sintam desmotivadas a participar. Da mesma forma, quando se oferecem modalidades distintas para os grupos, como, por exemplo, aulas de vôlei para as meninas e basquete para os meninos. Dessa maneira, os alunos se sentem saturados e insatisfeitos sem a possibilidade de diversificar e experimentar outras vivências motoras.

Paiano (1998) aponta um exemplo de escola que oferece aos alunos atividades alternativas, como caminhada, mergulho, capoeira entre outras, dando a eles a oportunidade de escolha da atividade que mais lhe agrade, e com isso, aumenta o nível de interesse e participação das aulas, fazendo com que os alunos se sintam mais motivados a participarem, já que estão praticando uma atividade de seu próprio gosto.

De acordo com Rangel-Betti,

“os alunos preferem aprender os fundamentos das modalidades esportivas antes de aplicá-los em situações reais de jogo, do que simplesmente “pegar” a bola e jogar, tendo assim a possibilidade de aprender e/ou aperfeiçoar movimentos novos para depois combiná-los e aplicá-los em situação real de jogo.” (Rangel-Betti, 1995, p.57)

No entanto, muitos professores ignoram esse fato e apresentam a característica de dar a bola aos alunos e deixá-los assumir as responsabilidades da aula, que caberiam a ele, como organizar e apresentar os fundamentos da modalidade. Com essa postura segundo Paiano (1998), eles atuam como meros zeladores, já que não exercem função alguma no desenvolvimento das atividades em aula.

 

1.4 As relações de gênero nas aulas de Educação Física Escolar

 

            Gênero é interpretado neste estudo como uma construção social do sexo. Ou seja, como categoria analítica e política evidenciam que masculino e feminino são construções sociais e históricas. Historicamente ocorreu uma construção de conceitos hegemônicos referentes à feminilidade e masculinidade, ou seja, comportamentos considerados adequados foram estabelecidos para cada um dos sexos no transcorrer da história.

            Os estudos sobre gênero na Educação Física escolar começaram a se delinear no final da década de oitenta, com pesquisas apoiadas teoricamente nos estudos sobre mulheres, que por sua vez, tiveram seu apoio nos estudos desenvolvidos principalmente pela Antropologia e História, em décadas anteriores, tratando do problema da estereotipia dos papéis sociais diferenciados para os sexos (SARAIVA, 2002).

            Romero (1994) lembra que historicamente a Educação Física foi sempre discriminatória, mantendo os papéis sexuais distintos e determinados, caracterizando comportamentos tipicamente masculinos e femininos, a serviço da “ideologia sexista”. Essa história mostra que na aparência das diferenças biológicas entre os sexos ocultaram-se relações de poder marcadas pela dominação masculina que mantiveram a separação e a hierarquização entre homens e mulheres, mesmo após a criação da escola mista, nas primeiras décadas deste século. Buscou-se manter a simbologia da mulher como um ser dotado de fragilidade e emoções, e do homem como força e razão, por meio das normas, dos objetos, do espaço físico e das técnicas do corpo e dos conteúdos de ensino, fossem eles a ginástica, os jogos ou – e, sobretudo – os esportes (SOUSA; ALTMANN 1999).

            Tanto professores, como os alunos (as), sustentam as divisões de gênero nas aulas de Educação Física reforçando a feminilidade e a masculinidade como excludentes entre si. Desde a introdução dos esportes nas aulas de Educação Física escolar brasileira, as meninas sempre foram tidas como frágeis e dóceis e os meninos como seres dotados de força, dominação e poder. Aos homens era permitido qualquer esporte e às meninas apenas as danças e a ginástica. O esporte e a dança, enquanto conteúdos da Educação Física, durante muito tempo adotaram/adotam instrumentos de diferenciação e hierarquização dos sexos a partir de suas práticas.

            A disciplinarização dos corpos também atravessa a formação das identidades de gênero, marcada pelo predomínio de uma tradição biológica/tecnicista arraigada na história e nas práticas da Educação Física. Essa tradição pode ser percebida nas práticas escolares na quais prevalecem a prática desportiva e a divisão das atividades entre meninos e meninas. A aula de Educação Física, desta forma, acaba fortalecendo padrões e estereótipos de gênero, produzindo sujeitos masculinos e femininos (DINIS; LIMA, 2007).

            Apesar das distinções de gênero permearem todas as instâncias escolares, é na Educação Física que ela é salientada repetidamente. Pois ainda hoje, a partir de uma hierarquização social dos corpos, consideram-se as meninas “naturalmente” mais frágeis do que os meninos, justificando, assim atividades diferenciadas para as meninas. A partir dessa separação, considerada “natural” por muitos docentes, são reforçados os estereótipos de gênero. Às meninas cabe jogar amarelinha, realizar atividades ligadas à dança, entre outros, e, aos meninos, são permitidas atividades esportivas mais “agressivas”, que desenvolvem e/ou liberam sua suposta agressividade.

 

1.5 Co-Educação nas aulas de Educação Física Escolar

 

            A co-Educação surge como possibilidade para o desvelamento de estereótipos, desigualdades e diferenças que, na Educação Física, estiveram essencialmente enraizados pelo discurso biologista que fundamentou a área, principalmente relacionando à aptidão Física e ao rendimento, situando a Educação Física como instância de reforço de uma socialização especifica para cada sexo (SARAIVA, 2002).

            A co-Educação considera a igualdade de oportunidades entre os gêneros, porém, é importante destacar que a escola mista não possui o mesmo significado da escola co-educativa. Neste sentido, para esclarecer os caminhos da co-Educação em Educação Física, convém assinalarmos que esta proposta não aborda a igualdade entre os sexos, e sim a eqüidade, tendo como objetivo, criar um clima que permita o desenvolvimento integral: afetivo, social, intelectual, motor e psicológico, sem o prejuízo em relação ao gênero, ou seja, uma escola para a formação do sexo feminino e do sexo masculino, que valorize as diferentes contribuições e habilidades independentemente do sexo (COSTA; SILVA, 2002).

            A escola mista é um meio e um pressuposto para haver co-Educação, mas não é suficiente para que esta ocorra. Em uma escola mista, a co-Educação pode se desenvolver, mas isto não acontecerá sem medidas guiadas por parte dos professores e o amparo de políticas públicas. Assim, escola mista e co-Educação são termos que podem ser diferenciados, apesar de serem utilizados como sinônimos no cotidiano. A maneira pela qual a “mistura” entre meninos e meninas se impõe na realidade escolar, sem objetivos definidos e sem reflexão pedagógica, pode influenciar na construção e no reforço de relações de gênero desiguais na realidade escolar.

            O docente precisa entender o que é e saber como trabalhar com aulas co-educativas, aceitando trabalhar com meninos e meninas juntos. Freire (1989), um dos primeiros críticos desta separação, afirma que um dos principais argumentos utilizados para a separação por sexo nas aulas de Educação Física é biologicista e frágil, referindo-se à superioridade dos meninos em termos de capacidades Físicas e habilidades motoras. O que para o autor só se justificaria se o objetivo da EF fosse o rendimento físico.

            Segundo Saraiva (2002), o cotidiano das aulas de Educação Física ministradas nas redes de ensino particular e pública, ainda hoje, é marcado por dificuldades e resistências à prática conjunta entre meninos e meninas, tanto por parte dos alunos quanto dos professores. Darido (2004) nos lembra que são inúmeras as diferenças no comportamento de meninas e meninos. Cabe ao educador o papel de reconhecê-las e trabalhar para não transformá-las em desvantagens. Estar atento às questões de gênero durante as aulas de Educação Física é uma forma de ajudar os jovens a construírem relações com eqüidade e respeito pelas diferenças, somando e complementando o que os homens e as mulheres têm de melhor, compreendendo o outro e, com isso, aprendendo a serem pessoas mais solidárias.

1.6 Abordagens pedagógicas da Educação Física Escolar

De acordo com Darido (2004), opondo-se à linha mais tecnicista, es­portivista e biologista surgem novos movimen­tos na Educação Física escolar a partir, especi­almente, do final da década de 70, inspirados no novo momento hist6rico social por que passou o país, a Educação de uma maneira geral e a Educação Física especificamente.

Atualmente coexistem na área da Educação Física várias concepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, fruto de uma etapa recente da Educação Física. Neste estudo serão brevemente descritas as abordagens desenvolvimentista, construtivista-interacionista, psicomotricidade e a dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

 

1.6.1 Abordagem desenvolvimentista

 

Segundo Darido (2004), o modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos de Tani (1987), Tani et al (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem é “Educação Física Escolar: Fundamentos de uma Abor­dagem Desenvolvimentista” (Tani et al, 1988).

Para Tani et al (1988, apud Darido, 2004) a proposta explicitada por eles é uma abordagem dentre várias possí­veis, é dirigida especificamente para crianças de quatro a quatorze anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, estabelecendo uma funda­mentação para a Educação Física escolar. Segun­do os autores, é uma tentativa de caracterizar a progres­são normal do crescimento físico, do desenvol­vimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo­social, na aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou ele­mentos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar.

Os autores desta abordagem defendem a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, não tendo como função o desenvolver de capacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora.

A proposta desta abordagem não é buscar na Educação Física solução para todos os problemas sociais do país, com discursos genéricos que não dão conta da reali­dade. Em suma, uma aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do movimen­to, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrência da prática das habilidades motoras.

Aliás, habilidade motora é um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo proble­mas motores. Grande parte do modelo concei­tual desta abordagem relaciona-se com o con­ceito de habilidade motora. Como as habilida­des mudam ao longo da vida do indivíduo, des­de a concepção até a morte, constituíram-se numa importante área de conhecimento da Educação Física, a área de Desenvolvimento Motor.

Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condi­ções para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o au­mento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de cresci­mento e desenvolvimento, a fim de que a apren­dizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às demandas e exigências do cotidia­no em termos de desafios motores.

Segundo Darido (2004), a partir desta perspectiva passou a ser extre­mamente disseminada na área a questão da ade­quação dos conteúdos ao longo das faixas etári­as. Como no domínio cognitivo, uma taxiono­mia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classificação hierárquica dos movimentos dos seres humanos, do nascimento à morte, deve ser estabelecida.

Os conteúdos devem obedecer a uma seqüên­cia fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (2003) e ampliada por Manoel (1994), na se­guinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos movimen­tos fundamentais, fase de combinação de movi­mentos fundamentais e movimentos cultural­mente determinados (Darido, 2004).

Tais conteúdos devem ser desenvolvidos se­gundo uma ordem de habilidades, do mais sim­ples que são as habilidades básicas para as mais complexas, as habilidades específicas. As habili­dades básicas podem ser classificadas em habili­dades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar) e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de esta­bilização (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os movimentos específicos são mais influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes, do jogo, da dança e, também, das atividades industriais.

Para Darido (2004), uma das limitações desta abordagem refere­-se a pouca importância, ou a uma limitada dis­cussão, sobre a influência do contexto sócio­ cultural que está por trás da aquisição das habi­lidades motoras. A questão apontada é a seguinte: será que todas as habilidades apresen­tam o mesmo nível de complexidade? Ou será que chutar, principalmente em função da histó­ria cultural do nosso país, não é mais simples para os meninos do que a habilidade de rebater? Outros exemplos podem ser previstos, por exemplo: ensinar a nadar em cidades litorâneas deve ser diferente de outros tipos de cidade, tan­to no que diz respeito aos objetivos de ensinar/aprender a nadar quanto às experiências que as crianças têm em relação ao meio líquido.

Na abordagem sócio-cultural da aprendiza­gem e do desenvolvimento humano, proposta por Vygotsky, a importância do meio cultural e das relações entre os indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento humano é enfatizada. Portanto, será diferente ensinar fu­tebol para meninas e para meninos, porque o percurso de desenvolvimento é em parte defi­nido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambi­ente cultural, não ocorreriam.

Uma outra questão que pode ser levantada confrontando o modelo de desenvolvimento motor com a abordagem sócio-cultural proposta por Vygotsky refere-se ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvol­vimento proximal é definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se determina através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento poten­cial, determinado através da solução de proble­mas que ocorrem sob a orientação de um adul­to ou companheiros capazes. Considerando a zona de desenvolvimento proximal e a importância do outro sobre os ní­veis de aprendizagem, Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele que se adianta ao desen­volvimento. Caberia, assim, à escola dirigir-se às etapas não alcançadas do ensino (Darido, 2004).

Na abordagem do desenvolvimento motor não há menção à zona de desenvolvimento pro­ximal, fazendo acreditar que só após a aquisição do comportamento é que se devem oferecer os conteúdos relacionados às fases relacionadas. Assim, Manoel (1994 apud Darido 2004, p.94) ressalta que “…o patri­mônio cultural deve ser adaptado ao nível de desenvolvimento do aluno”.

 

1.6.2 Abordagem Construtivista-Interacionista

 

Segundo Sayão (1997), no Brasil e, mais especificamente, no Estado de São Paulo, a proposta construtivista­-interacionista vem ganhando espaço. É apresen­tada principalmente nas propostas de Educação Física da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), que tem como colabora­dor o Professor João Batista Freire. Seu livro Educação de Corpo Inteiro, publicado em 1989, teve papel determinante na divulgação das idéias construtivistas da Educação Física. Esta aborda­gem tem-se infiltrado no interior da escola e o seu discurso está presente nos diferentes seg­mentos do contexto escolar.

A proposta denominada interacionista-cons­trutivista é apresentada como uma opção me­todológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de comportamento sem considerar as diferenças indi­viduais, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de selecio­nar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível.

Para compreender melhor esta abordagem, baseada principalmente nos trabalhos de Jean Piaget, utiliza as próprias palavras da pro­posta:

“No construtivismo, a intenção é constru­ção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extra­pola o simples exercício de ensinar e apren­der. .. Conhecer é sempre uma ação que impli­ca esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização” (CENP, 1990, p. 9, apud Darido, 2004, p. 6).

A principal vantagem desta abordagem é a de que ela possibilita uma maior integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física nos primeiros anos de Educação formal. Porém, desconsidera a questão da especificidade da Educação Física. Nesta visão o que pode ocorrer, com certa seqüência, é que conteúdos que não têm relação com a prática do movimento em si poderiam ser aceitos para atin­gir objetivos que não consideram a especifici­dade do objeto, que estaria em torno do eixo corpo/movimento.

A preocupação com a aprendizagem de co­nhecimentos, especialmente aqueles lógico­matemáticos, prepara um caminho para Educação Física como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o movi­mento poderia ser um instrumento para facili­tar a aprendizagem de conteúdos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendiza­gem da leitura, da escrita e da matemática, etc.

Na orientação da CENP (1990, p.18 apud Darido, 2004, p.7), a meta da construção do conhecimento é evidente quan­do propõe como objetivo da Educação Física, “respeitar o seu universo cultural (do aluno), explorar a gama múltipla de possibilidades edu­cativas de sua atividade lúdica espontânea e gra­dativamente propor tarefas cada vez mais com­plexas e desafiadoras com vista à construção do conhecimento”.

O que não fica esclarecido na discussão desta questão é qual conhecimento que se deseja cons­truir através da prática da Educação Física esco­lar. Se for o mesmo buscado pelas outras disci­plinas, tornaria a área um instrumento de auxí­lio ou de apoio para a aprendizagem de outros conteúdos.

Além de procurar valorizar as experiências dos alunos e a sua cultura, a proposta constru­tivista também tem o mérito de propor uma alternativa aos métodos diretivos, tão impreg­nados na prática da Educação Física. O aluno constrói o seu conhecimento a partir da intera­ção com o meio, resolvendo problemas.

Assim, Darido (2004) coloca que na proposta construtivista o jogo, enquanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança apren­de. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso para a criança.

 

1.6.3 Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

 

Segundo os PCNs (1997), a concepção de cultura corporal de movimento amplia a contribuição da Educação Física escolar para o pleno exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e as capacidades que se propõe a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos os acessos e a participação no processo de aprendizagem.

Favorece, com isso, a modificação do histórico da área, que aponta para um processo de ensino e aprendizagem centrado no desempenho físico e técnico, resultando em muitos momentos numa seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas da cultura corporal de movimento.

O princípio da inclusão do aluno é o eixo fundamental que norteia a concepção e a ação pedagógica da Educação Física escolar, considerando todos os aspectos ou elementos, seja na sistematização de conteúdos e objetivos, seja no processo de ensino e aprendizagem, para evitar a exclusão ou alienação na relação com a cultura corporal de movimento (PCNs, 1997).

Além disso, aponta para uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos.

O lazer e a disponibilidade de espaços públicos para as práticas da cultura corporal de movimento são necessidades essenciais ao homem contemporâneo e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas profissionais ou das pessoas em condições de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a centros esportivos e de lazer, e a programas de práticas corporais dirigidos à população em geral, é um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação Física (PCNs, 1997).

No âmbito da Educação Física, os conhecimentos construídos devem possibilitar a análise crítica dos valores sociais, como os padrões de beleza e saúde, desempenho, competição exacerbada, que se tornaram dominantes na sociedade, e do seu papel como instrumento de exclusão e discriminação social.

Segundo Kunz (1994), a atuação dos meios de comunicação e da indústria do lazer em produzir, transmitir e impor esses valores, ao adotar o esporte-espetáculo como produto de consumo, torna imprescindível a atuação da Educação Física escolar. Esta deve fornecer informações políticas, históricas e sociais que possibilitem a análise crítica da violência, dos interesses políticos e econômicos, do doping, dos sorteios e loterias, entre outros aspectos.

O vínculo direto que a indústria cultural e do lazer estabelece entre o acesso aos conhecimentos da cultura corporal de movimento e o consumo de produtos deve ser alvo de esclarecimento e reflexão.

A compreensão da organização institucional da cultura corporal de movimento na sociedade, incluindo uma visão crítica do sistema esportivo profissional, deve dar subsídios para uma discussão sobre a ética do esporte profissional e amador, sobre a discriminação sexual e racial que neles existe. Essa discriminação pode ser compreendida pela explicitação de atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e automáticas, pautadas em preconceitos (Kunz, 1994).

Contribui para essa compreensão, por exemplo, o conhecimento do processo político e histórico de inclusão dos negros e das mulheres nas práticas organizadas dos esportes em olimpíadas e campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formação de uma consciência individual e social pautada no bem-estar, em posturas não-preconceituosas e não discriminatórias e, ainda, no cultivo dos valores coerentes com a ética democrática.

De acordo com o que aponta De Marco (1995), a Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais. Permite também que se perceba como essa variada combinação de influências está presente na vida cotidiana. Particularmente no Brasil, as danças, os esportes, as lutas, os jogos e as ginásticas, das mais variadas origens étnicas, sociais e regionais, compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. O acesso a esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não preconceituosa e não discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais (religiosos, econômicos e de diferentes origens regionais) e das pessoas que deles fazem parte.

Na escola, a Educação Física pode fazer um trabalho de pesquisa e cultivo de brincadeiras, jogos, lutas e danças produzidas na cultura popular, que por diversas razões correm o risco de ser esquecidos ou marginalizados pela sociedade. Pesquisar informações sobre essas práticas na comunidade e incorporá-las ao cotidiano escolar, criando espaços de exercício, registro, divulgação e desenvolvimento dessas manifestações, possibilita ampliar o espectro de conhecimentos sobre a cultura corporal de movimento. Dessa forma, a construção de brinquedos, a prática de brincadeiras de rua dentro da escola, a inclusão de danças populares de forma sistemática, e não apenas eventual, nas festas e comemorações contribuem para a construção de efetivas opções de exercício de lazer cultural e para o diálogo entre a produção cultural da comunidade e da escola (De Marco, 1995).


CAPÍTULO 2 – FUTEBOL

 

2.1 História do futebol no mundo e no Brasil

Segundo relata Torero (2002) são diversas as histórias sobre as origens do futebol, pois, todas as atividades Físicas que envolviam um objeto (redondo ou não) e as pernas, foram consideradas originárias do futebol. Assim, existem algumas versões como:

- Origens do futebol na China Antiga

Na China Antiga, por volta de 3000 a.C, os militares chineses praticavam um jogo que na verdade era um treino militar. Após as guerras, formavam equipes para chutar a cabeça dos soldados inimigos. Com o tempo, as cabeças dos inimigos foram sendo substituídas por bolas de couro revestidas com cabelo. Formavam-se duas equipes com oito jogadores e o objetivo era passar a bola de pé em pé sem deixar cair no chão, levando-a para dentro de duas estacas fincadas no campo. Estas estacas eram ligadas por um fio de cera. (Torero, 2002)

- Origens do futebol no Japão Antigo

 

No Japão Antigo, foi criado um esporte muito parecido com o futebol atual, porém se chamava Kemari. Praticado por integrantes da corte do imperador japonês, o kemari acontecia num campo de aproximadamente 200 metros quadrados. A bola era feita de fibras de bambu e entre as regras, o contato físico era proibido entre os 16 jogadores (8 para cada equipe). Historiadores do futebol encontraram relatos que confirmam o acontecimento de jogos entre equipes chinesas e japonesas na antiguidade. (Torero, 2002)

 

- Origens do futebol na Grécia e Roma

Os gregos criaram um jogo por volta do século I a.C que se chamava Episkiros. Neste jogo, soldados gregos dividiam-se em duas equipes de nove jogadores cada e jogavam num terreno de formato retangular. Na cidade grega de Esparta, os jogadores, também militares, usavam uma bola feita de bexiga de boi cheia de areia ou terra. O campo onde se realizavam as partidas, em Esparta, eram bem grandes, pois as equipes eram formadas por quinze jogadores.Quando os romanos dominaram a Grécia, entraram em contato com a cultura grega e acabaram assimilando o Episkiros, porém o jogo tomou uma conotação muito mais violenta. (Torero, 2002)

 

- O futebol na Idade Média

Há relatos de um esporte muito parecido com o futebol, embora usava-se muito a violência. O Soule ou Harpastum era praticado na Idade Média por militares que dividiam-se em duas equipes : atacantes e defensores. Era permitido usar socos, pontapés, rasteiras e outros golpes violentos. Há relatos que mostram a morte de alguns jogadores durante a partida. Cada equipe era formada por 27 jogadores, onde grupos tinham funções diferentes no time: corredores, dianteiros, sacadores e guarda-redes. (Costa, 2003)

Na Itália Medieval apareceu um jogo denominado gioco del calcio. Era praticado em praças e os 27 jogadores de cada equipe deveriam levar a bola até os dois postes que ficavam nos dois cantos extremos da praça. A violência era muito comum, pois os participantes levavam para campo seus problemas causados, principalmente por questões sociais típicas da época medieval. (Costa, 2003)

O barulho, a desorganização e a violência eram tão grandes que o rei Eduardo II teve que decretar uma lei proibindo a prática do jogo, condenando a prisão os praticantes. Porém, o jogo não terminou, pois integrantes da nobreza criaram um nova versão dele com regras que não permitiam a violência. Nesta nova versão, cerca de doze juízes deveriam fazer cumprir as regras do jogo.

 

- O futebol chega à Inglaterra

Pesquisadores concluíram que o gioco de calcio saiu da Itália e chegou a Inglaterra por volta do século XVII. Na Inglaterra, o jogo ganhou regras diferentes e foi organizado e sistematizado. O campo deveria medir 120 por 180 metros e nas duas pontas seriam instalados dois arcos retangulares chamados de gol. A bola era de couro e enchida com ar. Com regras claras e objetivas, o futebol começou a ser praticado por estudantes e filhos da nobreza inglesa. Aos poucos foi se popularizando. No ano de 1848, numa conferência em Cambridge, estabeleceu-se um único código de regras para o futebol. No ano de 1871 foi criada a figura do guarda-redes (goleiro) que seria o único que poderia colocar as mãos na bola e deveria ficar próximo ao gol para evitar a entrada da bola. Em 1875, foi estabelecida a regra do tempo de 90 minutos e em 1891 foi estabelecido o pênalti, para punir a falta dentro da área. Somente em 1907 foi estabelecida a regra do impedimento. (Costa, 2003)

O profissionalismo no futebol foi iniciado somente em 1885 e no ano seguinte seria criada, na Inglaterra, a International Board, entidade cujo objetivo principal era estabelecer e mudar as regras do futebol quando necessário.  No ano de 1897, uma equipe de futebol inglesa chamada Corinthians fez uma excursão fora da Europa, contribuindo para difundir o futebol em diversas partes do mundo. Em 1888, foi fundada a Football League com o objetivo de organizar torneios e campeonatos internacionais. (Costa, 2003)

No ano de 1904, foi criada a FIFA (Federação Internacional de Futebol Association) que organiza até hoje o futebol em todo mundo. É a FIFA que organiza os grandes campeonatos de seleções (Copa do Mundo) de quatro em quatro anos. Em 2006, aconteceu a Copa do Mundo da Alemanha, que teve a Itália como campeã e a França como vice. A FIFA também organiza campeonatos de clubes como, por exemplo, a Copa Libertadores da América, Copa da UEFA, Liga dos Campeões da Europa, Copa Sul-Americana, entre outros.

É possível afirmar que foi a partir da gestão de João Havelange na presidência da FIFA (1974-1998)que o futebol teve um grande avanço na forma de espetáculo e transformou-se na mercadoria mais rentável da “indústria” esportiva. Segundo o site da FIFA, Havelange transformou-a de uma instituição puramente administrativa em uma empresa dinâmica e com muitas idéias. Essa transformação possibilitou um grande desenvolvimento do futebol em esferas extra-esportivas. Consta no mesmo site que:

            Coloca Costa

“Durante os últimos 25 anos, a FIFA tem conseguido estender seu campo de influência por todo o mundo, não somente no âmbito esportivo, senão também em outros setores de nossa sociedade, como o comercial e o político. O futebol em mais de uma faceta, expandiu-se para regiões inteiras e sua população. Com mais de 200 milhões de jogadores ativos, o futebol converteu-se em uma das melhores indústrias do lazer, abrindo novos mercados no mundo não apenas para a FIFA, senão para o resto das nações” (Costa, 2003, p.36)

Torero (2002) relata que o futebol tornou-se um esporte olímpico a partir de 1908. Os Jogos Olímpicos até os dias de hoje são organizados pelo Comitê Olímpico Internacional (COI). Porém as primeiras competições futebolísticas dos Jogos Olímpicos, que foram em 1908 e 1912, foram organizadas pela Football Association da Inglaterra. Já a organização do torneio de futebol dos Jogos Olímpicos de Paris, em 1924, e de Amsterdã, em 1928, foi de responsabilidade da FIFA, que tinha o interesse de reconhecer as disputas futebolísticas olímpicas como as primeiras edições de campeonatos mundiais de futebol. Porém foi em 1930, que a FIFA organizou, no Uruguai, o que ela considera o seu primeiro campeonato mundial de futebol. Dada as divergências com o COI, a FIFA desistiu de continuar organizando os Torneios Olímpicos de Futebol.

A Federation Association inglesa, o COI e a FIFA tiveram um papel primordial no sucesso que o futebol alcançou até os dias de hoje, pois foi a partir da criação destas entidades, e por iniciativa delas, que os torneios nacionais e internacionais foram sendo organizados. Em âmbito internacional e fora do continente europeu, foi realizada a primeira Copa do Mundo no Uruguai no ano de 1930, sucedida por mais três versões desse evento. A organização de Copa do Mundo teve uma interrupção de doze anos entre os anos de 1938 e 1950. (Torero, 2002)

Após a Copa do Mundo de 1950, realizada no Brasil, os campeonatos foram intermitentes e disputados a cada quatro anos. Todos os países filiados a FIFA buscam sua glória disputando a classificação para a Copa do Mundo, em uma primeira fase e, posteriormente a esta conquista não medem esforços para conquistar o topo do pódio.

Em torno não só do futebol, mas também da realização da Copa do Mundo de Futebol,criou-se um mundo do negócio milionário e que atrai os mais diferentes setores, como, por exemplo, o turismo, a indústria têxtil e de calçados, – particularmente de materiais esportivos, além da criação de novos profissionais, todos esportivos – os empresários, advogados, juízes, economistas, gestores e dirigentes. Apenas no final do Século XX que o futebol conquista alguns dos seus últimos adeptos. E, para isso, o futebol contou com as estratégias de marketing e propaganda, principalmente da FIFA, obviamente com a contribuição de seus associados. Decidiu-se que a Copa do Mundo de 1994 seria disputada nos Estados Unidos, que até então não despertava, entre sua população masculina, o gosto pela prática do futebol. A realização deste Campeonato possibilitou aos americanos (Estado-unidenses), um maior contato com o “mundo do futebol”.

Outra estratégia da FIFA e de seus associados, adotada na Copa do Mundo de Futebol de 2002, foi a inovação de promovê-la no extremo oriente e com sede compartilhada entre Coréia e Japão. Já é sabido que o futebol não era de todo desconhecido do povo asiático. Importantes craques brasileiros já haviam contribuído, com seu talento e trabalho, como jogadores e técnicos em equipes japonesas. Porém parece ter sido com o campeonato de 2002 que grande número de coreanos e japoneses aproximaram-se mais do futebol e o consumiram como espetáculo. (Torero, 2002)

Apenas seis anos após a sua fundação, A Associação de Futebol já contava com 50 clubes membros. A primeira competição de futebol no mundo começou nesse mesmo ano – a FA Cup (equivalente à nossa Taça de Portugal), a qual precedeu por 17 anos a League Championship.

Começaram a disputar-se encontros internacionais na Grã-Bretanha mesmo antes de o futebol começar a ser ouvido na Europa. O primeiro encontro ocorreu em 1872 e colocou frente-a-frente a Inglaterra e a Escócia. Este aumento súbito de futebol organizado e de multidões de espectadores originando determinados problemas que os outros países só muito mais tarde é que se viram confrontados. O profissionalismo foi um deles. As primeiras movimentações neste sentido ocorreram em 1879, quando Darwin, um pequeno clube de Lancashire, conseguiu empatar duas vezes para a FA Cup contra Old Estonians uma equipa supostamente invencível, antes da famosa equipa de amadores de Londres finalmente conseguir esgueirar-se para a final à terceira tentativa. (Torero, 2002)

Dois jogadores da Darwin, os escoceses John Love e Fergus Suter, são tidos como os primeiros jogadores de sempre a serem remunerados pelos seus talentos futebolísticos. Esta prática cresceu rapidamente e a Associação de Futebol viu-se obrigada a legalizar o futebol profissional em 1888. Este acontecimento precedeu em quatro anos exactos a criação de qualquer associação nacional fora da Grã-Bretanha (a saber, na Holanda e da Dinamarca).

Depois da Federação Inglesa de Futebol, as mais antigas são a Federação Escocesa de Futebol (1873), a Galesa (1875) e a Irlandesa (1880). Estritamente falando, aquando do primeiro jogo internacional, a Inglaterra não tinha nenhuma outra Federação que defrontar. Quando a 30 de Novembro de 1872 a Escócia jogou contra a Inglaterra em Glasgow, nem sequer existia a Federação Escocesa de Futebol – só viria a ser fundada três meses depois. A equipa Inglesa que jogou nesse dia era na verdade o clube Escocês mais antigo, o Queen’s Park. (Torero, 2002)

A propagação do futebol fora da Inglaterra, deu-se principalmente devido à influência Britânica no estrangeiro, começou vagarosamente mas rapidamente se propagou para todas as partes do mundo. Os seguintes países a formarem Federações de Futebol depois da Holanda e da Dinamarca em 1889 foram a Nova Zelândia (1891), Argentina (1893), Chile (1895), Suiça, Bélgica (1895), Itália (1890), Alemanha, Uruguai (ambos em 1900), Hungria (1901) e a Finlândia (1901). Quando a FIFA foi fundada em Paris em Maio de 1904 tinha sete membros fundadores: França, Bélgica, Dinamarca, Holanda, Espanha (representada pelo Madrid FC), Suécia e Suiça. A Federação Alemã de Futebol comunicou no mesmo dia a intenção de se juntar. (Torero, 2002)

- História do Futebol no Brasil

 

Segundo relata Torero (2002), nascido no bairro paulistano do Brás, Charles Miller viajou para Inglaterra aos nove anos de idade para estudar. Lá tomou contato com o futebol e, ao retornar ao Brasil em 1894, trouxe na bagagem a primeira bola de futebol e um conjunto de regras. Pode-se assim considerar Charles Miller como sendo o precursor do futebol no Brasil.

O primeiro jogo de futebol no Brasil foi realizados em 15 de abril de 1895 entre funcionários de empresas inglesas que atuavam em São Paulo. Os funcionários também eram de origem inglesa. Este jogo foi entre FUNCIONÁRIOS DA COMPANHIA DE GÁS X CIA. FERROVIARIA SÃO PAULO RAILWAY. O primeiro time a se formar no Brasil foi o SÃO PAULO ATHLETIC, fundado em 13 de maio de 1888. (Torero, 2002)

No início, o futebol era praticado apenas por pessoas da elite, sendo vedada a participação de negros em times de futebol. Em 1950, a Copa do Mundo foi realizada no Brasil, sendo que a seleção brasileira perdeu o título, em pleno Maracanã, para a seleção Uruguaia (Uruguai 2 x Brasil 1). Em 2014, a Copa do Mundo de Futebol será realizada novamente no Brasil.

 

2.2 Futebol como fenômeno social

 

Segundo Netto (2005), no Brasil, o menino ao nascer ganha nome, religião e um time de futebol. Mal começa a andar e já chuta bola com o uniforme do clube de preferência. Inicia-se assim a construção social do ato de torcer no futebol, do que resulta um fato sócio-histórico que mescla a identidade pessoal e coletiva do chamado torcedor.

Não faz muito tempo os cronistas esportivos distinguiam com ênfase o futebol-arte, que seria o praticado no Brasil, do futebol-força, característico dos países europeus, pois Europa e América do Sul constituíam os dois grandes centros futebolísticos. O futebol-arte se distinguiria pela beleza, floreios, dribles, “bicicletas”, toques de calcanhar, e o futebol-força seria jogado por atletas fisicamente bem constituídos, que usam o corpo e uma certa violência, e que se caracterizariam pela “falta de cintura”, como se dizia. Ao longo dos anos o futebol se disseminou praticamente por todos os países dos continentes, estabeleceram-se intercâmbios de jogadores e técnicos e observaram-se múltiplas influências, de forma que logo emergiu a questão de saber qual seria hoje o estilo predominantemente brasileiro. (Netto, 2005)

As rivalidades entre torcidas e suas conseqüências em espetáculos de futebol constituem preocupação das autoridades que, com o advento das torcidas organizadas, reservam-lhes locais bem distintos nos estádios. Existe uma enorme preocupação em saber que fatores interferem na construção dessa rivalidade e como ela se expressa entre torcedores de duas equipes do futebol nacional.

A rivalidade entre as torcidas gera muitos casos de violência, resultante das manifestações exacerbadas dos torcedores em estádios de futebol em todo o mundo. Assim, é importante identificar quais seriam os elementos da violência presentes nos espetáculos futebolísticos. Há de se observar que os meninos jogam bola e as meninas brincam de boneca. Por que no Brasil o futebol se tornou espaço de expressão masculina?

Daolio (1997) procuram dar respostas a estas questões em seis estudos e pesquisas realizadas por docentes e alunos de pós-graduação e graduação da Faculdade de Educação Física da Unicamp (FEF). Daolio afirma que

 “o futebol é, ao mesmo tempo, um modelo da sociedade e um modelo para uma determinada sociedade apresentar-se” e considera ainda que “no Brasil o futebol ganha relevância por ser o principal esporte nacional, tanto que aqui a expressão ‘jogar bola’ diz respeito ao futebol e a nenhum outro esporte”.

O primeiro estudo discute o fenômeno da superstição, mostrando a construção social do ato de torcer no futebol, com base na torcida do Vasco da Gama do Rio de Janeiro; um outro trabalho analisa as características que distinguem o binômio futebol-arte/futebol-força, buscando compreender o estilo do futebol brasileiro. Já outro texto aborda a rivalidade entre torcidas, tomando como base os simpatizantes de Ponte Preta e Guarani, clubes de Campinas. Tem outro estudo que discute a relação do espetáculo futebolístico e a violência e, por fim, tem uma abordagem que tenta compreender os espaços sociais destinados a homens e mulheres, estabelecendo um contraponto com o que ocorre na sociedade americana. (Daolio, 1997)

Reis e Escher (2006) fazem um comentário sobre estes estudos dizendo que não se atêm a regras, técnicas, sistemas de jogo, preparação Física, mas discutem o futebol como um dado da sociedade, como um fenômeno sócio-cultural. O eixo comum é a dimensão sociológica e antropológica e o fato de resultarem de trabalhos desenvolvidos na Faculdade de Educação Física da Unicamp. Embora resultem de trabalhos acadêmicos, os textos utilizam linguagem direta e acessível.

Para Daolio (1997) a superstição é um fenômeno impregnado no povo brasileiro, que se manifesta no futebol ou talvez preferencialmente nele:

“O futebol de certa forma favorece esse tipo de comportamento, porque é um jogo que utiliza os pés e, por isso, é menos preciso. Além disso, a dimensão do campo aumenta a imprecisão. Os placares são em geral pequenos e suscetíveis a improbabilidades. Um time tecnicamente inferior pode utilizar um esquema totalmente defensivo e marcar um gol em lance fortuito, às vezes nos últimos minutos. A imponderabilidade leva à crença na sorte e no azar e ativa a superstição, impregnada no povo brasileiro, permeado pelo sincretismo religioso. O futebol é o terreno fértil para suas manifestações”. (Daolio, 1997, p.24)

O autor lembra que a incerteza dos resultados permite que sejam usados pela loteria e que o futebol é o único esporte coletivo que se presta a isso, pois nos outros a equipe tecnicamente superior invariavelmente vence.

Na avaliação de Daolio (1997), só é possível discutir a superstição no futebol brasileiro se o olharmos como fenômeno sócio-cultural que expressa e reflete a própria condição do ser humano nacional: “Somente com uma abordagem baseada na antropologia social é que se pode compreender o futebol como parte integrante da vida dos brasileiros”. (p.25). Deixando de lado fatores biológicos e funcionais, ele credita o sucesso do futebol no Brasil a uma combinação entre seus códigos e o contexto cultural brasileiro. O futebol serviria como uma espécie de linguagem vital por meio da qual questões profundas da sociedade seriam expressas, como o orgulho, o luto e a euforia.

Adotando conceitos das ciências humanas, o pesquisador considera que a cultura é um processo pelo qual os seres humanos orientam e dão significado às suas ações por meio de manifestações simbólicas e, nesse contexto, o futebol pode ser entendido como dotado de um conjunto de símbolos que expressam a sociedade brasileira. “Ora, se o brasileiro traz, em sua dinâmica cultural, características mágicas, religiosas, supersticiosas, crendices e se o futebol expressa e espelha a cultura, então, o futebol também apresenta essas características”, (Daolio, 1997, p.25). Para ele uma das formas de expressão do povo brasileiro se dá por meio de crenças e superstições, que fornecem explicações sobrenaturais para problemas que o ser humano não consegue entender e justificar.

Considera que a imprevisibilidade do futebol incentiva explicações de senso comum em termos de sorte ou azar, desígnio divino, destino, milagre, processo que se mantém a partir do mecanismo da crença, que se perpetua devido à eficácia simbólica.

Insistindo na linha de análise que permeia todos os textos, Daolio (1997) diz que o ato de torcer, como o de jogar futebol e de jogar com um certo estilo não é genético, mas social. Segundo ele, o futebol permite uma violência simbólica, absolutamente saudável. Ela se manifesta por meio de gestos, gritos, xingamentos, vaias, canções, hinos, é emocionalmente sadia, gostosa e agradável e, diferentemente do que ocorre no cotidiano, aceita nos estádios. Tem como elemento básico a brincadeira.

Nos comentários de Reis e Escher (2006) observa-se a lembrança, porém, que há um limite em que a violência simbólica resvala para a violência real, que gera confrontos violentos. O grito de guerra vira ação. Para ele o que se deveria perguntar é o que está acontecendo na sociedade brasileira que faz com que o limiar entre o simbólico e o real seja ultrapassado.

Ensaiam uma resposta para esse fenômeno dizendo:

 “Muita gente não se sente parte de um grupo, falta-lhes um sentimento de pertencimento. Com família desestruturada, sem emprego e dinheiro, sem perspectivas, sem mecanismos de cidadania, são tênues os limites do matar ou morrer e daí resultam cenas impressionantes, protagonizadas por pessoas que depois da derrota do seu time não conseguem voltar à vida, à realidade”. (Reis e Escher, 2006, p.45)

Para Daolio (1997) a violência no futebol pode ser encarada sob vários focos. Pode-se considerá-la inerente ao futebol. Então bastaria acabar com ele para extingui-la, o que considera uma visão simplista. Para ele seria acabar com uma prática que pode estar violenta, mas não foi feita para ser violenta, a começar por suas regras extremamente éticas. Outro olhar julga que existe violência no futebol por causa de alguns “marginais” que freqüentam os estádios. Então bastaria prendê-los ou, como prega parte da mídia, cobrar ingressos mais caros, porque “marginal” é também pobre e não vai poder pagar. Seria uma forma de selecionar as pessoas que vão aos estádios. “Isso é preconceito. Não podemos descolar o futebol da sociedade brasileira, pois o futebol é parte dela e como tal devem ser considerados os fatores que têm gerado a violência nos espetáculos futebolísticos” (p.26), diz ele.

 


CAPÍTULO 3 – FUTEBOL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

 

3.1 Ensino de futebol nas aulas de Educação Física na escola pública

Segundo coloca Riverdito (2008) o avanço nas propostas metodológicas para o ensino do futebol nesse inicio de século foram significativas, considerando o número de trabalhos apresentados em revistas cientificas, periódicos e livros publicados. O problema é que ainda existe uma distância exorbitante entre o que se propõe e o que realmente se realiza na prática. As discussões tem se concentrado no como ensinar. Entretanto, existem outros elementos que compõem a prática educativa e que necessitam ser provocadas.

As discussões sobre o ensino do futebol, tanto nas aulas de Educação e escolas de esporte, tem se concentrado na tentativa de se alcançar uma abordagem ideal ou suficiente. O problema em buscar por uma proposta, a qual em suas fronteiras seja suficiente (eficaz e eficiente) é que não existe uma única forma de aprender.

De inicio afirma-se que nenhuma proposta metodológica ou método é suficiente. Por isso, é válida a defesa de que ao invés dos professores ficarem limitados as fronteiras de um método ideal, devem ser capazes de questionar os propósitos, as circunstâncias e a maneira que devem utilizar os referenciais metodológicos. Contudo, a lógica didática deverá estar subordinada a lógica do jogo, assim como, aos objetivos pedagógicos propostos. (Riverdito, 2008)

Não é o caso de indicar uma proposta metodológica para ensinar futebol. O propósito é levantar algumas questões para ser objeto de reflexão, das quais em conformidade com a prática educativa de cada professor, possam ser referenciais no tratamento pedagógico dado ao conteúdo futebol nas aulas de Educação Física.

Desse modo, conforme Riverdito (2008) é suspensa momentaneamente a questão ‘como ensinar futebol’, para trazer a luz da reflexão: os alunos estão realmente aprendendo? O futebol é conteúdo?

Certamente, para aqueles que acreditam que futebol se ensina (e isso já é um avanço significativo), existem inúmeras justificativas um tanto convincentes. Mas será mesmo que os alunos estão aprendendo futebol nas aulas de Educação Física? Levanta-se essa indagação sobre alguns argumentos nos quais há certo tempo tem suscitado algumas inquietações. (Riverdito, 2008)

O primeiro aspecto da argumentação esta relacionado ao tempo de aula. A aula de Educação Física, em escolas públicas ou particulares, tem uma carga horária que vária entre 1 a 3 aulas semanais (de acordo com o estabelecimento de ensino) e com um tempo de aula entre 45 e 50 minutos, com turmas heterogêneas e volumosas.

O segundo aspecto está relacionado à sistematização do conteúdo futebol nas aulas de Educação Física. Existe uma confusão em relação às escolas de esportes e aulas de Educação Física. Nas escolas de esportes o tempo de aula é bem maior, o aluno escolheu a modalidade que o agrada e o grupo de alunos se aproxima mais de uma homogeneidade (seja por gênero, idade ou nível de habilidade) e na maioria das vezes estão orientadas para um processo de formação esportiva. Nas aulas de Educação Física acontecesse justamente o oposto, e ainda, não podemos limitar as aulas de Educação Física a reprodução do esporte na escola para atender apenas aos objetivos de uma formação esportiva unilateral.

Então, conforme Riverdito (2008) como abordar o futebol nas aulas de Educação Física? Para essa questão ser respondida o professor tem que ter claro a função e o objetivo da disciplina de Educação Física a qual defende na escola, tendo o futebol como um dos seus conteúdos.

A Educação Física na escola que defendida intervém mais no sentido de desenvolver conhecimentos do que transmitir verdades, advindos das relações entre as pessoas e seu mundo e do mundo com as pessoas. É a disciplina que na escola se responsabiliza pela sistematização de um conteúdo especifico, tematizando saberes relacionados às as práticas corporais, tendo como resultado a produção de um conhecimento original (irredutível) e complementar (produto da relação com o mundo) e o favorecimento da apropriação dos patrimônios culturais produzidos pela humanidade. (FREIRE; SCAGLIA, 2003).

Freire; Scaglia (2003) diz que o objetivo da disciplina de Educação Física que defendem na escola é conhecer o que já foi produzido de conhecimento pelo homem relacionado às suas práticas corporais, contextualizar para compreender o contexto no qual o conhecimento foi produzido e facilitar um ambiente onde os alunos possam re-significar o conhecimento apropriando deles à medida que forem incorporando em suas vidas. Permitindo-os ampliar os conhecimentos relativos às nossas práticas corporais sistematizadas, possibilitando que apropriem criticamente e ao mesmo tempo sejam capazes de resolver problemas de corpo inteiro.

De modo semelhante Darido (2004,) entende que a Educação Física escolar é uma disciplina que

 ”introduz é integra o aluno na cultura corporal, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em beneficio do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida”. (Darido, 2004, p.14)

Portanto, com coloca Darido (2004) é preciso ir além do costumeiro jogar. E ainda, não se pode reduzir as aulas de Educação Física a um único conteúdo – futebol. Mas também, não quer dizer que o futebol não mereça receber um tratamento especial, considerando sua importância sócio-cultural.

O futebol nas aulas de Educação Física não poderá limitar-se a reproduzir movimentos (seqüências pedagógicas) ou vivenciar uma infinidade de ‘joguinhos’ desprovidos de um contexto e de um ambiente facilitador capaz de provar nos alunos a apropriação do conhecimento à medida que são capazes de re-significar deixando seu próprio contributo.

Com relação ao desenvolvimento do conteúdo futebol nas aulas de Educação Física, existem basicamente três situações muito particulares, citadas por Riverdito (2008).

a) rola a bola e deixa o jogo acontecer, até por que brasileiros são considerados ‘nascidos para jogar futebol’;

b) sistematização do conteúdo determinado pela categorização de fundamentos / habilidades e distribuídos de acordo com o desenvolvimento do aluno, desconsiderando as experiências / vivências que os alunos tiveram;

c) não existe uma progressão do conteúdo abordado, levando os alunos da 3ª série do ensino médio a terem as mesmas aulas que tiveram na 5ª série (chute, passe, drible…).

Entende-se que nas aulas de Educação Física não basta deixar jogar. Até por que se fosse considerar apenas deixar jogar, os alunos aprendem muito mais fora das aulas, frente o tempo disponível e as diversas possibilidades de experiências de corpo inteiro que têm ao brincarem nas ruas, subir em muros, escalar árvores. E também, tem de reconhecer que muito dos alunos já chegam à escola sabendo jogar futebol.

A sistematização do conteúdo feito apenas pela categorização de fundamentos / habilidades e distribuída de acordo com a fase de desenvolvimento do aluno é adequada para as escolas de esportes. Mas se considerar apenas esses fatores nas aulas de Educação Física seguramente surgirão problemas. Principalmente pelo fato de abarcar apenas as habilidades/capacidades, atendendo apenas uma das dimensões do conhecimento.

Na Educação Física, a sistematização do conteúdo futebol deverá abarcar o conhecimento de corpo inteiro (intelectual, sensorial, motor, social, afetivo, ético, estético, espiritual). Para isso, no tratamento pedagógico, o professor deverá fazer algumas perguntas na elaboração do seu plano de ensino/curso, sustentadas sobre a função e objetivos da disciplina: quais as necessidades dos alunos? Por que esse conteúdo é importante para esse grupo? Como aplicá-lo? Como esse conteúdo se relaciona com os demais conteúdos da disciplina?

Riverdito coloca

“É importante ficar claro que não se trata de uma teorização das práticas corporais, nesse caso o futebol, mas aproximar o fazer (procedimental) do conhecer (conceitual). Ou seja, aproximar o que se deve conhecer do que de dever saber fazer.” (Riverdito, 2008, p1)

O conteúdo na dimensão conceitual responde a questão: o que se deve saber? Por exemplo, no futebol, conhecer sua história, as regras, principais fundamentos / habilidades e capacidades, temas emergentes (preconceito, gênero, trabalho, violência…), as mudanças que o futebol sofreu no Brasil e no Mundo, etc. O conteúdo na dimensão procedimental responde a questão: o que se deve saber fazer? Ou seja, além de conhecer e contextualizar temas como menina jogando futebol’, criar condições em que os alunos possam vivenciá-lo, por exemplo, jogar futebol de casal, vivenciar as principais habilidades requeridas para os jogos com bola nos pés.

O futebol abordado como conteúdo das aulas de Educação Física é provido de uma bagagem de temas, principalmente nas escolas públicas brasileiras, que não o permite ser tratado de forma unilateral. Mas de forma multidimensional, atendendo aos propósitos de uma Educação para o sujeito aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Nessa perspectiva, o futebol, sendo conteúdo, se torna ferramenta para os alunos aprenderem a aprender.

3.2 Futebol como conteúdo generalizado – rediscussão das relações de gênero

 

Segundo Daolio (1997) não é difícil observar que em diversos momentos a organização das aulas de Educação Física, ou seja, a divisão de práticas não é seguida, pois há resistência por parte da maioria dos meninos em praticar o voleibol, bem como da maioria das meninas em jogar o futebol. Assim, para as meninas, historicamente, mais dóceis e frágeis foi reservada, predominantemente, a prática do voleibol, e aos meninos, mais “ágeis” e “fortes”, o futebol.

Pode-se entender o fenômeno da “quase” exclusividade da prática do futebol pelos meninos nestas aulas a partir da assertiva de Daolio (1997), o qual afirma que o futebol no Brasil é uma “área reservada masculina”. O autor nos diz que, o fato do futebol, por ser um esporte de contato, está totalmente ligado ao estereótipo masculino, altivo e fisicamente forte, contrapondo-se ao feminino, representado como tímido, frágil e dependente.

Nesse sentido, pode-se entender o porque do papel coadjuvante das meninas no universo futebolístico brasileiro e nas próprias aulas de Educação Física. Tal fato pode ser entendido a partir do estudo de Salles (1998) que, ao explicitar sobre a prática do futebol nas aulas de Educação Física, enfatiza a forma com que essa prática foi conduzida por um professor. Este, ao dividir a turma em meninos e meninas, argumentava que a prática do futebol feita em conjunto era fator limitador para o desenvolvimento, principalmente dos meninos. Segundo Salles (1998), o professor afirmava:

“Eu acho que essa coisa de os dois sexos fazerem aulas juntos limitou demais os meninos. O menino nesta idade quer mostrar o máximo de si e com uma menina na frente dele, ele limita suas ações e não consegue um bom desenvolvimento se ele for exigido ao máximo.“ (Salles, 1998, p.23)

Percepções como esta reforçam estereótipos e fomentam preconceitos e desigualdades de oportunidades. Ora, só pelo fato de serem meninas não podem ter acesso à prática? Qual argumento legitima esse entendimento?

Em Daolio (1997), há a explicitação de que existe uma construção cultural específica do corpo masculino e do feminino. O mesmo afirma que, sobre um menino, mesmo antes de nascer, recai toda uma expectativa de segurança e altivez de um macho que dará seqüência à geração. Chuteiras são penduradas na porta do quarto da maternidade, camisas de clubes de futebol são presenteadas, anos mais tarde o menino começa a brincar na rua, pois, segundo a mãe, se ficar em casa, só atrapalha. Em relação às meninas, quando nascem, pairam toda uma delicadeza e cuidados. As meninas ganham bonecas em vez de bolas, utensílios de casa em miniatura (fogão, cozinha, geladeira etc.) e, além disso, são estimuladas, todo o tempo, a agirem com delicadeza e bons modos, bem como ajudarem suas mães com os serviços domésticos em casa, a fim de se tornarem boas esposas e mães.

“Estes hábitos corporais masculinos e femininos vão, ao longo do tempo e dependendo da sociedade, tornando um sexo mais hábil do que outro em termos motores. No caso brasileiro, os meninos tornaram-se mais habilidosos e as meninas, ‘antas’” (Daolio, 1997, p.111).

Na aquisição do papel masculino ou feminino, incentiva-se mais a independência no menino, recompensando-o por esse comportamento, ao passo que não se estimula a menina a esse mesmo comportamento. Do menino não é tolerado que expresse sua tristeza na derrota de um jogo através de lágrimas, pois “homem não chora”; já das meninas se aceita, porque é um comportamento “adequado” ao seu sexo. Tolera-se mais a expressão de afeto em mulheres do que em homens, e se estimula o menino a revidar um ataque físico, ao passo que provavelmente se punirá a menina se tiver a mesma iniciativa (ROMERO, 1994).

No entanto, não se trata de fato isolado. Apesar da crescente popularização do futebol feminino no Brasil, e das bem-sucedidas participações da seleção brasileira feminina de futebol em competições internacionais, como na Copa do Mundo e Jogos Olímpicos, esta prática ainda não logrou status no cenário nacional. Até as próprias locuções esportivas de tal modalidade, ao serem narradas em rede nacional, não fogem a comentários preconceituosos e banalizados tanto das atletas como da prática em si.

Também não é raro ouvir comentários das próprias mulheres brasileiras que, nas ruas, escolas, universidades e outros espaços, afirmam, em tom generalista e igualmente preconceituoso, que “toda” mulher que joga futebol é lésbica. Seria essa uma verdade? Há alguma explicação que relacione a sexualidade do ser humano com sua opção esportiva? Negadas tais questões, pode-se afirmar que à mulher ainda está destinado o papel de frágil e dócil? A prática do futebol pelas mulheres representa, realmente, uma modalidade inferior?

Costa (2002), comentando sobre o esporte de alto rendimento, afirma que, pelo fato da masculinidade ter se transformado em norma na performance esportiva, comparações e avaliações dos resultados femininos são feitas gerando interpretações preconceituosas e definindo as mulheres como esportistas de segunda classe, “uma vez  que nunca serão superiores aos homens” (p.45). Tal afirmação fornece pistas para a compreensão do porque o futebol jogado pelas meninas nas aulas de Educação Física não é dito, “interessante”.

No entanto, não foi somente o fato de ser mulher que limitou o acesso ao futebol. Para alguns meninos, essa prática ficou distante de ser vivenciada. Dentre os motivos que pode-se perceber, destaca-se três, a saber: habilidade com a bola nos pés, ou melhor, a “falta dela”; por não inclusão/afinização no grupo que monopolizava a prática; ou, simplesmente, por não serem “bem vistos” pelos colegas, como por exemplo, o caso de um menino, excluído da prática por sua aparente afeminização.

Tais fatos denotam certa cristalização de concepções preconceituosas e “engessadas” que, ao serem encenadas neste estudo, adquiriram dimensão de banalização do “outro”, um “outro” que, não contemplando certas peculiaridades, foi visto como fora do modelo para compor o cenário do futebol.

Em relação à habilidade com a bola nos pés, o padrão dá-se pelas técnicas observadas no esporte de rendimento. Qualquer técnica empregada nos jogos que fogem ao padrão futebolístico dos grandes astros é motivo de piada, ou, em alguns casos, de menor participação no jogo desenvolvido. Ou seja, os meninos, ao primarem por uma técnica do esporte de competição, acabam por tolher outras possibilidades de se jogar o futebol.

A maneira como os meninos jogavam, ou melhor, as diversas técnicas empregadas por estes nos jogos servem para determinar quem joga mais e quem joga menos. Quem é mais habilidoso, além de galgar maior status, participa mais do jogo, o contrário acontecendo para os não tão habilidosos. Há a compreensão de que a técnica certa é aquela do esporte de competição e a errada, qualquer outra que fuja ao padrão estabelecido.

Tem-se aqui um grande problema, pois, quando se elege/padroniza, seja na escola ou em qualquer outro lugar, uma determinada forma de jogar, acaba-se desvalorizando e inferiorizando determinados repertórios corporais, fomentando, assim, o surgimento de preconceitos e desigualdades. O grupo de meninos e meninas que não joga “bem” ou não são tão habilidosos, exercem papel de coadjuvantes ou, em alguns casos, nem chegam a compor o “enredo” da prática encenada.

Segundo Candau (2002), essa é uma realidade muito presente no imaginário da sociedade em geral, que tende a classificar as pessoas segundo atributos considerados específicos de determinados grupos sociais. Trata-se de uma visão “engessada” de cultura, a qual denota a existência de fronteiras que separam, rigidamente, os grupos sociais pelas suas características visivelmente diferentes, o que acaba por escamotear toda uma realidade social e desconsiderar o processo dinâmico da cultura.

De acordo com Gusmão,

“a cultura no interior de uma realidade humana é sempre dinâmica, não é fechada ou cristalizada como um patrimônio de raízes fixas e permanentes. A cultura possui fronteiras móveis e em constante expansão. Tampouco é conjugada no singular, já que é plural, marcada por intensas trocas e muitas contradições nas relações entre grupos culturais diversos e mesmo no interior de um mesmo grupo.” (Gusmão, 2003, p.91)

É por isso que, a não oportunidade de certos grupos à prática do futebol evidencia processos de preconceito e desigualdades, pois não se enxerga o outro como um diferente, mas sim um inferior. Fato esse que imputa não só a existência de rótulos e marcas, mas também a violação/estereotipação da subjetividade dos sujeitos.

Quando as diferenças culturais são consideradas numa perspectiva estereotipada, focaliza-se apenas as manifestações externas e particulares dos fenômenos culturais. Deixa-se valorizar devidamente os sujeitos sociais que produzem tais manifestações culturais, ou não se consegue compreender a densidade, a dinamicidade e a complexidade dos significados que eles tecem (Gusmão, 2003, p.92).

O preconceito e a desigualdade tem gênese na manifestação de certas diferenças apresentadas pelos atores sociais, não tendo sido compreendidas no todo complexo que envolve as relações sociais. O “outro”, visivelmente diferente, representa o “outro” desigual, tolerado, no entanto, estigmatizado. Não se considera, portanto, que a forma como as diversas pessoas vivem e/ou se expressam, fazem parte de apenas um, dentre vários possíveis, padrões culturais.

Todo esse movimento remete, de certa forma, ao momento conflituoso que a própria sociedade contemporânea vive. “Em tempos de globalização, caracterizado por estreitamento de fronteiras temporais e espaciais, a constatação e o convívio com os diferentes e as diferenças se dão, quase sempre, de forma tensa, para não dizer desigual” (Candau, 2002, p.102).

O futebol nas aulas de Educação Física revela ser, para além de mera prática, um fenômeno de várias facetas, que (algumas), ao serem evidenciadas aqui, fornecem a possível compreensão de que há algo mais do que aquilo que é visível/tácito. Ou seja, por trás de algumas obviedades existem outras, mais óbvias ainda, no entanto, obscuras aos olhos de quem vê, mas sensível aos olhos de quem enxerga. Talvez esse seja o grande desafio para a Educação Física.

O que se pode constatar é que por força do processo de transmissão cultural reforçam-se os preconceitos, colaborando para que as meninas não tenham as mesmas experiências motoras dos meninos, criando-se então uma cadeia de situações que leva à exclusão e à falta de motivação por parte das mesmas quanto à prática da Educação Física.

            Uma alternativa para tentar reverter este quadro seria, na fase anterior à iniciação esportiva, da Educação infantil e do primeiro segmento do ensino fundamental, oferecer para as meninas os mesmos estímulos motores amplamente explorados pelos meninos, minimizando-se os efeitos proporcionados pelo maior envolvimento dos meninos com diversas atividades que ocorre não só na escola, mas em casa, na rua, no parque, no clube (DARIDO, 2004).

            Reis e Escher (2006) entendem que a prática do futebol como desporto de equipe pode atuar como meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerância e aceitação das diferenças individuais e, para isto, propõe uma série de procedimentos didáticos para os professores de Educação Física.

 

3.3 Sugestões didáticas para modificar a relação entre gêneros na Educação Física Escolar

Segundo Altmann (2002) algumas sugestões o professor pode utilizar-se dem algumas técnicas para minimizar essa diferenciação entre meninos e meninas, por exemplo:

- Dividir os alunos em grupos equilibrados em relação às habilidades motoras, força e velocidade, e para os jogos, designar quem tem mais habilidade, força ou velocidade, para marcar quem é mais habilidoso, forte ou veloz da outra equipe.

- Modificar as regras de tal forma que dois sucessivos chutes a gol não possam ser dados por jogadores do mesmo gênero. Cada tentativa a gol terá uma intervenção precedente do jogador de outro gênero (o menino passa a bola e a menina tenta a finalização a gol, ou vice-versa).

- Evitar situações como: relacionar as meninas por último, escolher apenas os meninos para fazer demonstrações, designar apenas os meninos para capitães da equipe, dirigir atenções preferencialmente a eles.

- Evitar piadas e linguagem com conotações sexistas, por exemplo, marcação “homem-homem” em jogo de mulheres.

- Utilizar estratégias de modelação, mostrando fotos e desempenho de jogadoras de futebol.

            Altmann (2002), argumenta que

“ao criar regras específicas que possibilitem uma maior participação feminina, pode quebrar a dinâmica do jogo, e as meninas podem ser “culpadas” por isso. Modificar as regras do jogo pode representar uma forma de ajustar o jogo à “debilidade” feminina, mais uma vez consagrando-se a idéia de que o feminino é um desvio construído a partir do masculino.” (Altmann, 2002, p.40)

Portanto, o reconhecimento e a reflexão sobre as diferenças de habilidade motora entre os alunos e as alunas permitem ao docente utilizar o esporte e outras práticas corporais como meios eficazes de ensinar aos jovens a tolerância e a aceitação das diferenças individuais. Neste contexto, o uso do futebol, enquanto um conteúdo generificado pode ser uma das vias para educar os discentes a lidarem com as diferenças de gênero que desencadeiam uma prática de exclusão cotidiana nas aulas de Educação Física escolar, fazendo-os aceitarem e compreenderem como se constroem as diferenças, através de aulas co-educativas, com a finalidade de que adotem práticas sociais menos discriminatórias

 

3.4 Contribuição ao ensino de futebol nas aulas de Educação Física – uma visão crítico-emancipatória

Compreendendo a Educação, e mais especificamente a Educação Física como uma das possibilidades de contribuir com a emancipação humana, busca-se na proposta crítico-emancipatória (Kunz, 1994), uma fundamentação teórica para embasar as ações. Acredita-se ser de fundamental importância uma compreensão com relação às concepções de mundo, sociedade e Educação que norteiam as práticas pedagógicas baseadas em teorias críticas para ampliar também as concepções de ensino e esportes.

            Nesse sentido, a compreensão de Educação proposta pelo autor, é de um agir comunicativo, racional e crítico, que se oriente pelo desenvolvimento de uma capacidade questionadora e argumentativa consciente sobre a realidade. Esse entendimento está embasado na teoria da ação comunicativa desenvolvida por Habermas (1987), a qual, conforme o autor apresenta três regras básicas: 1) todo e qualquer sujeito capaz de agir e falar pode participar de discursos; 2) todo e qualquer participante pode problematizar qualquer informação, introduzindo novas afirmações, exprimir suas necessidades e; 3) nenhum interlocutor pode ser impedido de fazer uso dos direitos acima descritos.

Sendo assim, através das práticas educativas, buscando desenvolver a competência comunicativa, pode-se transcender para além da aula, contribuindo para a formação de um sujeito capaz de intervir em seu mundo-de-vida. E, ampliando essa atuação, será possível caminhar para mudanças no mundo dos sistemas, que segundo Habermas (1987) vem colonizando o mundo-de-vida, desalojando a ação comunicativa.

            A “operacionalização” da ação comunicativa ocorre através de três níveis, como afirma Habermas (1987): 1) entendimento onde o locutor (professor) por meio da argumentação racional procura convencer o outro da verdade de uma afirmação, da validade da norma e/ou veracidade de suas declarações; 2) discurso é um tipo de ação comunicativa que se estabelece quando o entendimento está temporariamente suspenso e; 3) teoria consensual da verdade, onde a razão orienta um processo de busca da verdade. Essa operacionalização é facilmente identificável nas aulas, desde que, os objetivos de formação estejam conectados com um processo emancipatório.

Citando como exemplo, algumas investigações, observa-se que o professor busca o entendimento a medida que, através de argumentações busca construir uma nova concepção de “jogar futebol” com os alunos. Estes, por sua vez, através do discurso, trazem suas vivências e concepções, as quais confrontadas com as dos outros colegas e do professor chegam a um consenso, livre de coerções internas e externas. Para que esse processo se dê, se faz necessário desenvolver a capacidade argumentativa nos alunos, disponibilizar o tempo necessário para que o discurso aconteça e que os interlocutores (professor e alunos) busquem o esclarecimento.

            Nesse sentido e de acordo com Kunz (1994, p.122), “… a escola deve ser aquela instância em que os Esclarecimentos do Mundo possam ser esclarecidos. Só isso pode conduzir a uma prática pedagógica emancipatória”. Com isso, o autor quer afirmar que apesar dos docentes estarem sendo bombardeados por informações de todos os meios, é preciso sair da mera incorporação e cópia dessas informações, através de uma reflexão comunicativa e crítica, transcendendo esses limites para efetivamente construir conhecimentos. Por isso, também um processo emancipatório de ensino não tem um final a ser alcançado, mas trata-se de estar constantemente transcendendo os limites e buscando novos esclarecimentos.

            Dessa forma, para a escola possuir uma função emancipatória, como coloca Kunz (1994, p.115), o ensino deverá “… ser um ensino de libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a partir de ‘conhecimentos’ colocados a sua disposição pelo contexto sócio-cultural onde vivem”.

            Outra questão que consideramos importante ressaltar é a necessidade de compreender-se a aula de Educação Física “… como um processo de interação social, no qual o professor e os alunos definem suas situações de ação e, com isso, determinam os seus significados” (Habermas, 1997, p.47). Com isso, temos um conceito de prática educativa em Educação Física que orienta-se em uma proposta de formação onde a participação dos integrantes da aula é fundamental e os sentidos e significados são confrontados pelos participantes a partir de uma relação dialógica.

            Partindo desse entendimento, é possível ampliarmos a concepção dos esportes como conteúdo da Educação Física, pois conforme Kunz (1994),

“O esporte é um fenômeno social que pode ter duplo sentido, de um lado, pelo fair play, pelo companheirismo, pelo respeito aos mais fracos, etc. ele pode fomentar a anti-barbarie e o anti-sadismo social, mas por outro lado, através de muitas de suas formas e processos de desenvolvimento, ele poderá promover a agressão, a brutalidade e o sadismo, e isto tudo, muitas vezes, numa dose maior em pessoas que nem se dedicam a ele de forma prática, como todas as suas exigências e disciplinamentos, mas como meros espectadores.” (Kunz, 1994, p.118)

O esporte então, configura-se como uma prática de origem sócio-cultural, que trás inscritos códigos, sentidos e significados que devem ser analisados criticamente, quando se fala do valor pedagógico e do sentido desse conteúdo estar presente no currículo escolar. Sendo assim, é necessário “…orientar o ensino num processo de desconstrução de imagens, desconstrução de imagens negativas que o aluno interioriza …” (Kunz, p.124), com relação a prática dos esportes como se apresentam atualmente, institucionalizados e normatizados.

            É nesse sentido que se entende que é preciso uma (re)significação para as práticas educativas, seja através de novos conteúdos ou dos tradicionalmente trabalhados nas aulas, e a proposta crítico-emancipatória abre essa possibilidade centrando o ensino num agir comunicativo, estimulando o questionamento.

            Conforme Kunz (1994), para que esse processo se concretize, se faz necessário identificar os elementos significativos centrais da modalidade a ser trabalhada e a partir daí, buscar vivências através de várias situações de ensino que envolvam tais elementos. Outro ponto de referência é a identificação do significado central do “se-movimentar” de cada modalidade esportiva. Através dessa perspectiva de “encenação temática”, é possível conforme o autor, levar o aluno a refletir sobre as diferentes formas que o esporte se apresenta, e com isso, mostrar que o futebol vai muito além do espetáculo transmitido pela mídia, através das personalidades que se transformaram seus jogadores e da imagem associada ao consumo.

            Assim, compreendendo o futebol como uma cultura de movimento hegemônica dentro das aulas de Educação Física, é necessário mostrar alunos que ele pode ser praticado de outras formas, para além dos aspectos técnicos e táticos do esporte normatizado, incorporando outros sentidos e significados para a prática do jogo, propiciando o entendimento do jogo enquanto prática da cultural que necessita de cooperação e interação.

CONCLUSÃO

Por meio deste estudo, identificou-se que as relações de gênero na Educação Física podem se estruturar como uma relação produtiva, possível e necessária através de uma prática pedagógica crítica e alicerçada em valores de respeito, justiça e igualdade entre os gêneros, sobrepondo-se aos preconceitos, desigualdades e injustiças presentes na sociedade brasileira. Foi possível perceber a necessidade de uma prática pedagógica crítica em relação ao gênero na Educação Física Escolar, levando-se em consideração o contexto histórico e social ao qual se insere essa problemática. A sociedade atual prioriza valores de competitividade, exploração e exclusão e uma reflexão a esse respeito se faz necessária para entender a forma com a qual o gênero se relaciona nesse contexto.

            Portanto, é importante constatar que por força do processo de transmissão cultural reforçam-se os preconceitos, colaborando para que situações de exclusão e desigualdades aconteçam nas aulas de Educação Física. Nessa perspectiva, o futebol, não só permite a discussão sobre gênero como é um meio para ensinar aos jovens a tolerância, a aceitação e o respeito pelas diferenças individuais, ajudando na construção de relações de gênero com eqüidade, passando a ser palco de igualdades de acesso para todos, a partir da compreensão de que as diferentes formas de jogá-lo não são superiores ou inferiores, mas diferentes. Ao invés de palco de preconceitos, a aula de Educação Física deverá ser uma nova via para que alunos e alunas compreendam como se constroem as diferenças entre os sexos no que diz respeito às práticas corporais. Para tal, a Educação Física Escolar tem uma longa caminhada para a superação das desigualdades de gênero, a partir do desenvolvimento de práticas pedagógicas mais democráticas.

Enquanto educadores é preciso fomentar nos alunos a capacidade comunicativa, visto que a mesma não é dada como simples produto da natureza, mas deve ser desenvolvida. É preciso acreditar nas possibilidades de mudanças e tentar buscar espaço para uma nova racionalidade, e construir dentro de um referencial teórico consistente, uma possibilidade que objetive contribuir para a superação dos apriorismos condicionantes e determinantes das ações e das estruturas das práticas educativas, caminhando para uma (re)construção das práticas da educação, e mais especificamente da Educação Física.

            A partir da realização desta investigação-ação foi possível observar que a escola tem sim, condições de produzir uma cultura escolar do esporte, através de seus próprios critérios, porém o que falta é essa mudança na compreensão de aula, e da Educação Física como um todo, para que seus valores sejam questionados criticamente e a partir de então, ampliando para sua função social, estabelecendo uma identidade que seja capaz de distinguir o educativo do alienante.

            Essa tendência a esportivização das aulas de Educação Física, acredita-se estar ligada a maior facilidade e praticidade para o professor ‘planejar’ seu trabalho através da prática de alguma modalidade esportiva, incentivando a reprodução mecânica de gestos técnicos, dentro de um jogo que possui regras prontas e, normalmente conhecida pelos alunos, do que estruturar suas aulas numa concepção dialógica de movimento e dar um sentido para o que está sendo realizado de acordo com o contexto sócio-histórico-cultural no qual cada sujeito ali presente está inserido, como construído e construtor dele.

            Além disso, outro argumento para justificar essa escolha poderia ser a aceitação dos alunos, os quais praticam, ou melhor, tentam praticar, porque na verdade as condições não permitem, o esporte nas aulas de Educação Física, tal qual está posto em outros âmbitos sociais, reproduzindo os valores da sociedade vigente dentro do contexto escolar. Dessa forma se o professor não apresentar uma proposta que coloque em discussão essas práticas, os alunos vão continuar gostando e jogando futebol, no caso, simplesmente porque não conhecem ou não são estimulados a praticar outras atividades, e não pelo fato de serem resistentes as transformações.

            Apesar de algumas resistências encontradas, percebe-se que através da realização das atividades os alunos participam mais das aulas, de maneira que meninos e meninas realizam atividades juntos. Isso tem como fator determinante o estimulo ao diálogo, a capacidade comunicativa e argumentativa entre eles durante a realização das atividades, principalmente na resolução dos problemas que surgiam.

            Observa-se também, o caráter lúdico na realização das atividades, onde em algumas situações, os alunos demonstram esquecer o objetivo principal do jogo, o gol, devido o envolvimento com o mesmo, e nas situações de movimento que os alunos demonstram estar no jogo de forma prazerosa, e não apenas realizando um ato mecânico em busca do resultado.

            Portanto, como ponto de chegada desse estudo, menciona-se a necessidade de orientar as práticas educativas tomando como base alguns princípios pedagógicos fundamentais para práticas baseadas em teorias críticas, na medida em que constituem-se no eixo orientador, auxiliando desde o planejamento até o desenvolvimento e reflexão das ações realizadas. Através da adoção de princípios pedagógicos como a criticidade, dialogicidade, continuidade-e-ruptura, ludicidade, cooperação é possível tratar dos significados das atividades que estão se realizando e dos sentidos que os alunos poderão atribuir as mesmas, de acordo com suas vivências e experiências de movimento, e também (re)significar suas concepções sobre o futebol, localizando-o em um contexto histórico e cultural.

            Nas escolas públicas do Rio de Janeiro que oferecem ensino fundamental, não deveria ser diferente do que se propões até agora, entretanto, observa-se que as dificuldades encontradas pelos docentes são muito grandes, no sentido de que faltam condições técnicas para a aplicação da proposta. É uma questão de comprometimento por parte das diretrizes municipais. Mesmo assim, já se assiste a alguns projetos de iniciativa particular, especialmente na área de ensino do futebol, que prometem contribuir para que o ensino do esporte, mais especificamente, futebol, seja melhor desenvolvido.


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