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Monografia “INCLUSÃO DE DEFICIENTES FÍSICOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL”

 

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como referêncial teórico desde que fornecidos os devidos créditos ao seu mentor intelectual.

AUTOR: MEIRELLES, E. C.

ANO: 2008

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo principal realizar uma revisão bibliográfica acerca da questão da inclusão de estudantes portadores de deficiências físicas nas aulas de Educação Física do ensino fundamental, realizando uma discussão acerca dos vários aspectos que compreendem essa temática. Para isso, esse estudo será dividido em dois capítulos.

O primeiro capítulo abordará discussões relacionadas ao histórico da deficiência física, investigando primeiramente as definições sobre seus conceitos, sempre observando o grau de estigmatização da deficiência na sociedade ao longo dos tempos. Abordando também tipos de deficiências físicas que existem, leis que amparam.

No segundo capítulo, a ênfase recairá sobre autores que defendem a inclusão, principalmente a inclusão escolar e os benefícios das atividades físicas para os deficientes físicos através da inclusão. Para isso, estudaremos autores que defendem a importância da Educação Física como transformadora social. Além disso, direcionaremos nosso foco de análise a Educação Física Adaptada e as possibilidades de interação social que está é capaz de propiciar ao deficiente físico, principalmente à criança do ensino fundamental.

Como método de trabalho, este estudo teve como embasamento o levantamento bibliográfico, o qual selecionamos, previamente, as obras consideradas relevantes para a compreensão do tema e para a realização do contraponto necessário entre os postulados porventura existentes.

Esse levantamento foi seletivo e cuidadoso, tendo em vista a relevância do estudo proposto, buscando escolher um material representativo – não apenas de diferentes pontos de vista teóricos, como também dos diferentes níveis de exposição. Em seqüência, procederemos à leitura da bibliografia coletada, buscando subsídios para compreender e aprofundar o tema. Por fim, apresentaremos uma formulação que atenda às exigências de adequação empírica e explanatória do trabalho monográfico em questão.

A técnica proposta para este estudo é a dedutiva, ou seja, baseada na consideração de que avaliando racionalmente os subsídios aos quais se tem acesso acerca do tema, é possível elaborar explicações e, finalmente, concluir com uma formulação conseqüente.

CAPITULO I

HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA FÍSICA

1.1 A PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA

Repensar a questão do deficiente, destacando seus estigmas, suas dificuldades e direitos de cidadãos, como também o seu lugar na educação brasileira, exige fundamentalmente a compreensão do conceito de “deficiência” ou de “pessoa deficiente”. Nessa perspectiva, grande parte dos conceitos já existentes relaciona deficiência exclusivamente ao prejuízo ou falta de normalidade, caracterizando a deficiência como algum tipo de comportamento diferenciado.

Nessa perspectiva, Mazzotta (1982) esclarece que, pessoa deficiente é aquela que apresenta algum dano corporal, comportamental ou funcional, enquadrando-se fora dos padrões normais aceitos pela sociedade. Sem sombra de dúvida, este conceito é muito superficial, levando-se em consideração a existência de inúmeros fatores que implicam as pessoas a lerem algum tipo de deficiência, indo desde uma lesão cerebral, ocasionada no desenvolvimento do sistema nervoso, antes, durante ou depois do nascimento, até problemas físicos, originários de situações ambientais.

Para Mazzotta (1982),

[...] consideram-se  deficiências    os ‘impedimentos visuais, auditivos, mentais e motores’. Desta forma, há uma variedade de tipos de deficiências e também de intensidade em cada uma delas. Por esta razão, o termo ‘deficiente’ quando aplicado a pessoas abrange uma gama delas, ou seja, desde a que não é suficientemente inteligente para encontrar soluções adequadas diante das dificuldades da vida diária, a  que  tem uma  leve perda  de audição, até a pessoa física e mentalmente tão prejudicada que necessita de assistência em todos os aspectos de sua vida (p. 14).

Desse modo, em virtude do fato de haver várias deficiências, como destaca ainda o autor, as pessoas portadoras de deficiência constituem um grupo bastante heterogêneo. Podem ser consideradas deficientes as pessoas que apresentam algum tipo de deficiência mental, física, auditiva, visual; as superdotadas ou com disfunção de aprendizagem; as com distúrbios severos de comportamento; e as portadoras de Síndrome de Down ou autismo. Em mais detalhes, há um enquadramento das deficiências humanas em dois grupos: deficiências primárias e deficiências secundárias.

Segundo Amaral (1992), a deficiência primária engloba o impedimento (dano ou anormalidade de estrutura ou função como, por exemplo, o olho lesado, o braço paralisado, a perna inexistente) é a deficiência propriamente dita (restrição/perda de atividade, seqüela como, por exemplo, o não ver, o não manipular, o não andar). Portanto, esse tipo de deficiência implica em fatores intrínsecos das limitações em si, da díade pessoa/corpo.

Sobre a deficiência secundária, a autora acima acrescenta que, esta está ligada ao conceito de desvantagem, ou seja, a condição de deficiência caracterizando uma situação de desvantagem o que só é possível se concretizar num esquema comparativo: aquela pessoa em relação ao(s) seu(s) grupo(s). Desse modo, a idéia de desvantagem só é pertinente se levar em consideração um determinado indivíduo em relação aos seus pares e inserido num grupo específico. Além disso, diferentemente da deficiência primária, sobre a deficiência secundária incidem fatores intrínsecos, ligados à leitura social que é feita dessa diferença. Incluem-se aqui as significações afetivas, emocionais, intelectuais e sociais que o grupo atribui a determinada diferença.

Essa leitura é confirmada também por Acton (1981), quando enfatiza que, as crianças portadoras de incapacidades relativas, são estigmatizadas como aleijadas, ou de cegas, ou de surdas, ou de retardadas, e privadas justamente do apoio e do estimulo que lhes permitiriam se desenvolver e se inserir na sociedade. Da mesma forma, adultos portadores de certas categorias de incapacidade são impedidos de participar das formas básicas da vida social das atividades produtivas da comunidade de suas instituições de governo, do casamento – somente por que sua incapacidade relativa estigmatizada, e não por restringir a habilidade de ação do portador.

Nessa direção, a marginalização social relacionada às pessoas portadoras de deficiência tem sido denunciada constantemente e se manifesta explicitamente na dificuldade do deficiente físico em participar do processo produtivo, pois Ihes é negado o acesso ao mercado de trabalho e à educação.

Em tal condição, a pessoa deficiente nem chega a perceber que a deficiência, pela própria natureza, é um problema social e não individual. Perdem a noção de que ninguém é deficiente porque merece ou fez algo que justifique sê-lo ou por causa, apenas, de suas características individuais. “A deficiência pode recair sobre qualquer indivíduo da sociedade, independentemente de sua condição ou maneira de agir” (FERREIRA e BOTOMÉ, 1984, p. 26).

Esses autores deixam claro ainda que, a deficiência é, em muitos casos, produto da própria estrutura social vigente, pois surge em conseqüência de atendimento médico de má qualidade, de negligência ou infração às normas de segurança no trabalho e no trânsito, da inexistência de correta explicação técnica de máquinas e veículos automotores, da fome e da miséria na qual vive a memória da população, principalmente nos países do Terceiro Mundo.

Destarte, certamente muitas são as dificuldades enfrentadas pelas pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, cujas lutas afetam também parentes, amigos, educadores, psicólogos e estudiosos, pois vão muito além dos problemas enfrentados pela dificuldade de locomoção, de convívio social e sobrevivência.

Esses problemas atingem o campo da dignidade pessoal, do respeito enquanto ser humano e portador de capacidades que, embora diferentes, devem ser respeitadas c podem ser aumentadas, bastando para isso apenas alguns esforços dos que se consideram “normais”.

1.2 CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS

1.2.1 Conceituação e terminologia da deficiência

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de 3% (três por cento) da população nos países desenvolvidos, contra 10% (dez por cento) nos países subdesenvolvidos, tem probabilidade de nascer com uma deficiência ou adquiri-la posteriormente. Nesse percentual enquadram-se as pessoas com deficiência mental, física, auditiva, múltipla e visual.

No Brasil, segundo o censo realizado no ano de 2000, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população brasileira com mais de 24,5 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência.

Fonte: OMS e IBGE -  censo 2000

Em países considerados em desenvolvimento, onde prevalecem condições de desnutrição, precariedade de instalações sanitárias, doenças endêmicas e epidêmicas incapacitantes, práticas irracionais relacionadas com o parto e tratamento inadequado de infecções, a situação de milhões de deficientes seja bastante agravada em função da combinação da deficiência com a pobreza.

Segundo Mazzotta (1982) “é em relação ao meio onde vive a pessoa, à sua situação individual e à atitude da sociedade que uma condição é ou não considerada uma deficiência, uma vez que os problemas que assim a caracterizam “decorrem das respostas da pessoa às exigências do meio” (p. 14).

Desse modo, a problemática da pessoa portadora de deficiência só pode ser entendida a partir da caracterização das deficiências, quem são as pessoas portadoras de deficiência e de como essas pessoas se integram na sociedade, no trabalho e na escola.

Há muito tempo, muitos termos têm sido utilizados para descrever indivíduos com algum tipo de deficiência. O termo “deficiente” tem sido discutido por vários autores, tendo significados diferentes. A Declaração dos Direitos Das Pessoas Deficientes, aprovada pela Assembléia Geral da ONU, em 9 de dezembro de 1975, especifica em seu artigo 1.° que: o termo “pessoa deficiente” refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar a si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de suas capacidades físicas ou mentais (CIDADE, 2002).

Cidade (2002) aponta ainda que, no Relatório da Reabilitação Internacional ao UNICEF encontra-se as definições de impedimento, deficiência e incapacidade divulgados pela Organização Mundial de Saúde (OMS) da seguinte maneira:

Impedimento: um dano psicológico, fisiológico ou anatômico, permanente ou transitório, ou uma anormalidade de estrutura ou função. Deficiência: qualquer restrição ou perda na execução de uma atividade, resultante de um impedimento, na forma ou dentro dos limites considerados como normais para o ser humano. Incapacidade: uma deficiência que constitui uma desvantagem para uma determinada pessoa, porque limita ou impede o desempenho de uma função que é considerada normal dependendo da idade, sexo, fatores sociais e culturais para aquela pessoa (UNICEF/Brasil, 1980, apud CIDADE, 2002, p. 10).

Duarte e Werner (1995, p. 8), definem que as “pessoas portadoras de deficiência são seres que possuem potencialidades, limitações e diferenças que os constituem como um ser ímpar”. Outro termo empregado também é “pessoa portadora de necessidades especiais”, que caracteriza alguém que não é necessariamente portador de uma deficiência. É um termo abrangente e define a pessoa como:

“[...] a que apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades” (BRASIL, 1994, p. 22).

Mazzotta (1996) expõe que o termo “portador” que aparece em muitas expressões é considerado impróprio, já que necessidades não se portam. No campo escolar, o termo utilizado passa a ser “pessoas com necessidades educacionais especiais”.

Traçado algumas definições acerca da deficiência, acrescentando que há muitos debates que a conceituam de formas distintas, elucidaremos a seguir os tipos de deficiências mais comuns dentro das sociedades, tais como a deficiência mental, deficiência física, deficiência auditiva, deficiência visual, não nos esquecendo que há vários outros tipos de deficiências.

1.2.2 – Caracterizando as Deficiências

 

1.2.2.1 – Deficiência Mental

Rosadas (1989) define o deficiente mental como portador de vários fenômenos complexos, que modificam sua conduta, relacionados a causas ainda mais complexas, nas quais a inteligência inadequada ou insuficientemente desenvolvida constitui denominador comum. O autor ressalta ainda que, deficiente físico é todo indivíduo que por suas condições de saúde física está impossibilitado de participar integralmente de atividades sociais e culturais, por suas dificuldades em realizá-las. Portanto, a deficiência mental é claramente caracterizada como sendo uma deficiência física.

A Deficiência Mental (DM) era definida pela AAMD – Associação Americana de Desenvolvimento Mental como: “a condição na qual o cérebro está impedido de atingir um desenvolvimento adequado, dificultando a aprendizagem no indivíduo, privando-o, de ajustamento social (FONSECA, 1991, p. 44).

Luckasson et. al. (1992 apud BARBOSA e DEL PRETTE, 2002) Para a AAMD, retardo Mental se refere a limitação substancial no funcionamento atual do indivíduo. É caracterizado por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, existindo concomitante com relativa limitação associada a duas ou mais áreas de condutas adaptativas, indicadas a seguir: comunicação, desempenho na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho. O retardo mental se manifesta antes dos 18 anos.

Tal definição ressalta conceitos fundamentais como “desenvolvimento”, “aprendizagem” e “ajustamento social”, o que acentua o enfoque educacional das definições de deficiência mental. Também evidencia que a deficiência mental não constitui uma doença, mas sim uma condição.

Segundo Fonseca (1991), desde Esquirol, Ireland, Pinel, até Zazzo, Inhetder, Luria, Zigler, Doll e tantos outros, os termos que descrevem a deficiência mental buscam compreender a natureza do problema. Os termos e as classificações iniciais moldaram certos estigmas e critérios sociais encontrados em designações como “idiota”, “anormal”, dentre outros. Assim, a estigmatização e descrições subjacentes a critérios de superioridade foram superados e o problema começou a ser aceito, chegando-se à conclusão de que:

[...] a DM apresenta um ritmo e uma atipicidade de desenvolvimento e de maturação, onde se verificam evoluções conceptuais mal controladas, para além de problemas de atenção seletiva e de auto-regulação de condutas, onde o meio joga um papel fundamental, aceitando ou rejeitando comportamentos adaptativos, que são ou não ‘normalizados’ ou padronizados (FONSECA, 1991, p. 44).

Ultimamente, o direito de ser diferente continua sendo considerado um direito humano, embora seja criticado com base em critérios sociais que visam reproduzir e preservar uma sociedade que, tende a marginalizar e a segregar aqueles que não correspondem as suas exigências e expectativas. A classificação da deficiência mental em profunda, severa, moderada e leve, adotada pela OMS – Organização Mundial da Saúde, em muitos casos, tem sido utilizada como modelo disciplinar para estigmatizar, ainda mais, os indivíduos de classes sociais menos favorecidas, onde estas deficiências são mais evidentes.

Fonseca (1991) ressalta ainda que, estudos realizados por Masland provaram o que afirmamos acima: a DM ocorre com mais freqüência nas classes sociais desfavorecidas e geralmente está associada a complicações de gestação e a acidentes neonatais e perinatais mais freqüentes nas classes pobres. Ainda, segundo estudo epidemiológico e etiológico realizado por lllsey e Fairweater (1965 apud Fonseca, 1991), a deficiência mental depende de condições de desenvolvimento, condições sócio-econômicas, condições de higiene, condições patológicas familiares e condição sócio-cultural da mãe, ou seja, estão ligados diretamente a diversos fatores sociais.

 

1.2.2.2- Deficiência Física

Mazzota (1982) aponta que, os deficientes físicos são indivíduos portadores de alterações musculares, ortopédicas, articulares e neurológicas, que necessitam de métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para sua educação. São exemplos de deficiências físicas: amputações, lesões medulares (paralisias), acidente vascular cerebral, poliomielite, deficiências posturais, paralisia cerebral e distrofia muscular.

Segundo Rosadas (1989), amputação é a remoção do todo ou de uma parte de um membro, por causa congênita (nascer com ausência de uma parte ou do todo de um segmento corporal por má formação intra-uterina), causa traumática (acidentes repentinos traumatizantes, como os ocorridos no trabalho e no tráfego, devido a descargas elétricas intensas e incêndio) e causa cirúrgica (provocada por doenças, como diabete, tumores e arteriosclerose, nas quais a amputação do segmento atingido é indicada para reter sua propagação).

Para esse autor, as paralisias ocorrem em conseqüência de enfermidade de Heine-Medin (Poliomielite) ou de traumatismo raquimeduiar. A poliomielite, popularmente conhecida como paralisia infantil, é uma afecção virótica aguda, que agride as grandes células motoras da medula, causando paralisias flácidas graves, cujas manifestações mais freqüentes são as paraplegias (paralisia da parte inferior do tronco e ambos os membros inferiores).

Ainda comenta o mesmo autor que, traumatismo raquimedular é o comprometimento da medula espinhal por lesão traumática direta (produzida pela ação de uma faca ou por um tiro) ou indireta (geralmente resultante de acidentes do trabalho, principalmente por máquinas industriais, acidentes de trânsito e mergulhos), A paraplegia e a tetraplegia (paralisia parcial ou total dos quatro segmentos) são manifestações irreversíveis de lesões medulares.

Destarte, as características das crianças com deficiências físicas implicam uma variedade de condições não-sensoriais que afetam o bem-estar da criança e que podem criar problemas de educação em tomo da mobilidade, vitalidade física e também com relação a auto-imagem infantil. Como podemos deduzir, nesta categoria ampla, estão incluídas condições que vão desde más formações congênitas, poliomielite, epilepsia, asma, febre reumática, paralisia cerebral (não complicada por deficiência mental) e diabete. Tais deficiências ou condições físicas são, às vezes, acompanhadas de outras deficiências, como as sensoriais, comportamentais ou intelectuais. As sensoriais engloba dois subgrupos, deficientes auditivos e deficientes físicos.

 

1.2.2.3 Deficientes auditivos

Deficientes auditivos consistem naquelas pessoas que por apresentarem uma perda de audição acima de 45 (quarenta e cinco) decibéis, nas freqüências da fala, em ambos os ouvidos necessitam de educação especial. Geralmente, este grupo inclui duas categorias; surdos, aqueles cuja perda está acima de 70 (setenta) decibéis; e hipoacústicos, os que têm uma perda auditiva entre 45 (quarenta e cinco) e 70 (setenta) decibéis, nas freqüências da fala, em ambos os ouvidos.

Assim sendo, são as pessoas surdas e parcialmente surdas. Os surdos são indivíduos que apresentam perda de audição em grau que impeça a percepção da voz humana, necessitando de métodos especiais para aquisição, correção e desenvolvimento da fala e da linguagem. Parcialmente surdos são aqueles que, embora com perda da audição, podem perceber a voz humana, apresentando dificuldades de compreensão da mensagem e de expressão oral, e que também necessitam dos mesmos recursos utilizados na surdez completa.

Kirk e Gallagher (1991) esclarecem que, a audição é medida e descrita em decibéis (dB), ou seja, medida relativa da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal e uma perda auditiva de até 25 decibéis não é considerada como uma deficiência significativa. A perda auditiva é maior quanto maior for o número de decibéis necessários para que uma pessoa possa responder ao som.

Frisina (Apud: KIRK e GALLAGHER, 1991), afirma que a definição de pessoa surda e pessoa com audição reduzida é a seguinte:

Uma pessoa surda é aquela cuja audição é tão falha (geralmente de 70 decibéis ou mais) que não consegue entender, em ou com a utilização de um aparelho auditivo, a fala através do ouvido. Uma pessoa com audição reduzida é aquela cuja audição é tão deficiente (geralmente entre 35 a 69 decibéis) que dificulta, mas não impede a compreensão da fala sem pu.com a utilização de um aparelho auditivo, através do ouvido (p. 230).

Outro conceito de deficiente auditivo baseia-se em Castñeiras (1989), o qual identifica: o quantitativo e psicológico; e o educacional e social. O primeiro indica a capacidade auditiva como o grau de perda de audição medido em decibéis. No comportamento do indivíduo, o grau de perda de audição e a idade de sua instalação produzem efeitos de caráter psicológico, ou seja, quanto maior o grau de perda, maiores serão as tensões psicológicas re-educação da criança. Já no educacional, considera-se a capacidade da criança em saber usar as habilidades de comunicação, através da linguagem, na interação com o social.

 

1.2.2.4 Deficientes visuais

Deficientes visuais são aqueles que necessitam do uso do sistema Braille para ler e/ou outros métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais (cegos), ou os que lêem material impresso em tipos ampliados ou quantidades limitadas de impressão normal em condições especiais (portador de visão subnormal).

Segundo Kirk e Gallagher (1991), os indivíduos que, pela perda total ou parcial da visão, necessitam do sistema Braille e/ou outros métodos são considerados pessoas com deficiência visual. Ao apresentar uma acuidade de 20/200 no melhor olho, o indivíduo é considerado cego. A deficiência é considerada parcial quando o portador pode perceber o movimento, a luz e á forma. Desta forma, os portadores de deficiência visual são divididos em dois grupos: cegos e portadores de visão subnormal.

Para esses autores, as principais causas da cegueira e de outras deficiências visuais são doenças infecciosas, acidentes, ferimentos, envenenamentos, tumores, doenças gerais, influências pré-natais e hereditariedade, como catarata, atrofia do nervo ótico e albinismo. Outras doenças e condições, além dessas já mencionadas, podem atacar o globo ocular, a córnea, as lentes, o humor vítreo, e causar deficiências visuais acentuadas ou cegueira total. Entre essas doenças destacam-se a diabete, a sífilis, o glaucoma e a ceratite.

Após tecermos algumas considerações sobre alguns tipos de deficiências, trataremos agora de elucidar brevemente, o histórico da deficiência no mundo.

1.3 HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA

 

1.3.1 O estigma

Na antigüidade, embora as pessoas portadoras de deficiência, principalmente aquelas com características físico-mentais, fossem consideradas amaldiçoadas, devido a crença existente em tomo delas e pela própria cultura da época, isso não era considerado como estigma. Essa caracterização se deu na Idade Média, quando as pessoas que possuíam deficiência passaram a ser marcadas com sinais no corpo, para serem identificadas e evitadas (CARMO e SILVA, 1991).

Segundo esses autores, os sinais eram feitos com cortes ou fogo e avisavam que o portador era um escravo, um criminoso ou traidor. A pessoa marcada, ritualmente “poluída”, deveria ser evitada, especialmente em lugares públicos. Estes sinais corporais procuravam evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem os apresentava. Logo, a relação corpo/estigma era inseparável. Além disso, muitas culturas primitivas consideravam os portadores de deficiência pessoas dependentes e, portanto, prejudiciais ao restante do grupo comunitário, e estas informações são ressaltadas no comentário abaixo. Ou seja,

Nas culturas primitivas que sobreviviam basicamente da caça e da pesca, os idosos, doentes e portadores de deficiência eram geralmente abandonados, por um considerável número de tribos, em ambientes agrestes e perigosos, e a morte se dava por inanição ou por ataque de animais ferozes. O estilo de vida nômade não somente dificultava a aceitação e a manutenção destas pessoas, consideradas dependentes, como também colocava em risco todo o grupo, face aos perigos da época (CARMO, 1991, p. 21).

Desse modo, a concepção de que a deficiência consiste em um sinal de desarmonia ou fruto da ação de espíritos ruins, acompanhou o modo de pensar da humanidade em distintas épocas históricas. Por exemplo, podemos citar os hebreus, que viam qualquer deficiência física, deformação corporal ou doença crônica, como pecado, impureza, como podemos ver em Levítico:

[...] o homem de qualquer família de tua linhagem que tiver deformidade corporal, não oferecerá pães ao seu Deus, nem se aproximará de seu ministério; se for cego, se coxo, se tiver nariz pequeno ou grande, ou torcido; se tiver pé quebrado ou a mão; se for corcunda [...] (SILVA, op. cit., 1986, p. 43)

Podemos perceber em tal excerto o grau de estigmatização presente até mesmo nos escritos bíblicos. Mas, não somente nesses há tal tipo de discriminação, pois, existem vários outros, como o Código Hamurabi[1]. Em todos os atos e escritos da antiguidade, diferenciar e associar a maldade ao corpo disforme ou mutilado, era uma prática entre os povos.

Ao longo de toda Idade Média, os indivíduos que possuíam qualquer deformação física, tinham poucas oportunidades de sobreviverem, principalmente porque vigorava a concepção de que “essas pessoas possuíam poderes especiais, oriundos dos demônios, bruxas e/ou duendes malignos” (CARMO, 1991, p. 24).

Com o Renascimento na Europa, a situação social das pessoas deficientes começou a ser mudada, caminhando em direção a superação dessa fase descrita acima. Nesse período, passou-se a buscar o reconhecimento do valor do homem e da humanidade, associado ao naturalismo, com novos interesses pela pesquisa da natureza e do homem, iniciando vários estudos e experiências que começavam a agir no campo da reabilitação física. A partir de tal período, os séculos que vieram marcaram gradativamente melhorias na vida dos deficientes físicos, principalmente acerca da busca por novos tratamentos. Contudo, se a discriminação diminuiu, ela ainda continua sendo um processo de longa duração.

Em outras palavras, transportando estes fatos para o momento atual, identificamos fenômenos relativamente iguais, que precisam ser trabalhados enquanto processos de conduta da sociedade junto a pessoa portadora de deficiência, pois:

Em primeiro lugar, há as abominações do corpo, as várias deformidades físicas. Em segundo, as culpas de caráter individual, percebidas como vontade fraca, paixões tirânicas ou não naturais, crenças falsas e rígidas, desonestidade, sendo essas inferidas a partir de relatos conhecidos de, por exemplo, distúrbio mental, prisão, vício, alcoolismo, homossexualismo, desemprego, tentativas de suicídio e comportamento político radical. Finalmente, há os estigmas tribais de raça, nação e religião, que podem ser transmitidos através da linguagem e contaminar por igual todos os membros de uma família (GOLFMANN, 1994, p. 23-24).

O estigma afeta de forma direta as pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, tornando-as inferiorizadas às pessoas ditas “normais”, tendo como conseqüência a sua própria estigmatização.

No século XX, no Brasil, algumas mudanças significativas ocorreram para melhorar a condição social do deficiente físico, principalmente no campo legislativo.

 

1.3.2 As leis de inclusão

Carmo (1991) considerando as “deficiências” legais, e preocupado em conhecer as realizações do Estado brasileiro, em termos da legislação, procurou enfatizar os principais decretos e leis produzidos e voltados para os portadores de deficiência. Para isso, ele buscou junto ao Serviço de Controle de Informações do Senado Federal, dados a este respeito, relativos ao período compreendido entre 1944 a 1987. Esse autor percebeu que o Estado brasileiro, através dos poderes Legislativo e Executivo, conseguiu a aprovação de algumas leis e decretos-leis voltados para os deficientes. Sendo esses citados pelo autor:

a) Decreto-Lei 4.818, de 08 de outubro de 1942, que estabelece a

“prorrogação, prazo, vigência, crédito especial para auxílio de pessoa deficiente”.

b)Decreto n°. 044236 de 01 de agosto de 1958. “Institui a campanha

nacional de educaçao e reabilitaçao dos deficitários visuais”.

c)Decreto n°. 048252/60 e Decreto n°. 072424/73 determinam a “criação da campanha nacional de reabilitação do deficiente físico.”

d)Lei 004613, de 02 de abril de 1965: “isenta dos impostos de importação e de consumo, bem como taxa dos despachos aduaneiros, os veículos especiais destinados a uso exclusivo de paraplégicos ou de pessoas portadoras de defeitos físicos, os quais fiquem impossibilitados de utilizar os modelos comuns.”

e)Decreto n(.’ 057654, de 20 de janeiro de 1966, Art. 109: “são isentos do serviço militar:

1) por incapacidade física ou mental definitiva, em qualquer tempo os que forem julgados inaptos em seleção ou inspeção de saúde e considerados irrecuperáveis para o serviço. Serão considerados irrecuperáveis para o serviço rqjlitar os portadores de lesões, doenças ou defeitos físicos, que tornem incompatíveis para o serviço militar nas Forças Armadas e que só possam ser sanados ou removidos com o desenvolvimento da ciência.”

f)Decreto-Lei n°. 001044, de 21 de outubro de 1969: “dispõe sobre o tratamento excepcional para alunos portadores das afecções que indica tratamento especial de ensino, aluno doente, pessoa deficiente”.

Ainda em 1969, o parágrafo 1°. do Artigo 153 da “Constituição Brasileira, estabeleceu que: “Todos são iguais perante a Lei, sem discriminação de sexo, raça, trabalho, credo religioso e convicções políticas”.

g)Resolução n? 000492, de 21 de março de 1975: “dispõe sobre a

concessão de carteira nacional de habilitação aos portadores de deficiência auditiva”.

h) Emenda Constitucional n”000012, de 10 de outubro de 1978: Altera a Constituição Federal Art. único. “É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante:

I        — Educação Especial gratuita;

II       — Assistência, Reabilitação e Reinserção na vida econômica e

social do país;

III      — Proibição de discriminação inclusive quanto à admissão ao

trabalho ou ao serviço público e a salários;

IV      — Possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos.”

i. Decreto n°. 084919, de 16 de julho de 1980, que “institui a Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes” (CARMO, 1991, p. 32).

Com a criação da Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, AIPD, o Estado brasileiro iniciou a caminhada rumo ao direcionamento político das questões relativas aos deficientes. Lembrando que, a criação desta comissão, constituída por 12 membros, sendo 10 conectados aos distintos ministérios e 2 representantes não-governamentais de entidades de reabilitação e educação de deficientes, foi a forma que o Estado descobriu para atender às exigências da ONU, isto é, a sua Resolução n°. 31/123, de 1976, que anunciou o ano de 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes. As explicações para a pequena participação de entidades de deficientes na comissão, bem como os critérios para a escolha dos diferentes membros, não constam do documento expedido pela comissão (CARMO, 1991).

Nesse documento fica claro que:

[...] a presidência da Comissão Nacional do AIPD, já em primeira reunião, realizada em 15 de outubro de 1980, apresentou aos Senhores Membros: 1. Projeto de estrutura funcional das Comissões Nacionais, Estaduais e Municipais; 2. Plano de Ação a Curto, Médio e Longo Prazos” para o Ano internacional das Pessoas Deficientes (BRASIL, 1981, p. 7).

No dia 14 de janeiro de 1981, no Palácio do Planalto em Brasília, em sessão solene, foi instalada oficialmente a comissão, pelo então Presidente da República Senhor João Batista Figueiredo, com a presença do senhor Ministro da Educação e Cultura, General Rubem Ludwig e todos os membros da comissão. A teoria básica desta comissão norteou toda a linha de ação das distintas comissões estaduais e municipais, criadas a partir da comissão nacional, era “igualdade e participação plena”. Atendendo ainda à solicitação da ONU, o Plano de Ação dizia buscar, durante esta década, a curto, médio e longo prazos: “Conscientização; Prevenção; Educação; Reabilitação; capacitação Profissional e Acesso ao Trabalho; Remoção de Barreiras Arquitetônicas; Legislação” (BRASIL, 1981, p. 8).

Outro grande passo em defesa dos direitos do portador de deficiência, consiste na Constituição de 1989 que prevê:

 

[...] o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência na rede regular de ensino; a criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL, 1989, p. 84).

Outras emendas constitucionais foram criadas após essa Constituição. Emendas que defendem a inclusão dos portadores de deficiência na sociedade, no trabalho e na escola. Nessa direção, várias medidas começaram a serem tomadas cada vez mais, em direção a defesa dos direitos dos deficientes em todas as esferas que comportam a vida humana. Entretanto devemos salientar que, embora esses direitos estejam explícitos na lei, ocorre ainda muita dificuldade na aplicação de seu cumprimento. Ou seja, há ainda o estigma que gera preconceito, discriminação, dificultando o processo de integração na sociedade, no trabalho e na escola.

De acordo com Carmo e Silva (1991), para muitos, essa integração é apenas questão de acomodação adequada, de equipamentos especiais, de arranjos práticos e tratamento físico eficiente. É um processo natural, onde a pessoa volta ao seu ambiente original com auxílio de recursos da medicina e remoção de obstáculos físicos. Entretanto, é muito importante que haja empenho, interesse, tanto por parte das pessoas portadoras de deficiência, como por parte da sociedade, pois a efetiva integração só poderá ocorrer como resultado de cooperação entre as duas partes.

Considerando o campo escolar, a integração dos portadores de deficiência física nesse não é tarefa fácil, mas está em desenvolvimento, sendo uma tarefa fundamental na sociedade atual. Nessa tarefa, a Educação Física possui um valor inquestionável.

CAPÍTULO II

INCLUSÃO DE DEFICIENTES FÍSICOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL

 

2.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA

Para uma melhor compreensão da Educação Física atual e a sua atuação no que se refere ao desenvolvimento do educando portador de deficiência física, faz-se necessário retomar algumas passagens de sua evolução histórica.

Os homens primitivos, forçados pelas condições de vida que levavam, exercitavam-se constantemente através de lutas, caminhadas, caçadas dentre outras atividades que caracterizava um instinto de defesa e conseqüente sobrevivência. Nessa direção, o homem medieval tinha uma atitude extremamente reservada diante da novidade; o importante era a estabilidade, a segurança, o imutável. Na atualidade, exercitar-se se tornou sinônimo de saúde. Contudo, mesmo que muitos educadores procurem aparentar preferência por uma posição revolucionária e renovadora, com uma visão voltada para o futuro, efetivar transformações não constitui tarefa fácil (TOLKMITT, 1993).

Segundo a autora citada acima, o ser humano, no decorrer de sua existência, a fim de satisfazer suas necessidades básicas, elaborou formas complexas de sobrevivência na busca de uma melhor qualidade de vida. A satisfação dessas necessidades básicas encontrou diferentes caminhos, formando assim as diversas culturas e as grandes civilizações, sendo a civilização grega a que teve maior influência no ocidente. Com a modificação dos modos de sobrevivência, o corpo não estava mais sendo solicitado para uma exercitação constante. Grande parte do trabalho era feito pelos escravos e também por uma variedade imensa de artesões. Estas diferentes formas de comportamento corporal contribuíram para uma relação direta entre o corpo/movimento e os meios de produção.

No final do século XVII e início do século XVIII, ocorre o conflito das aparências. Há uma limitação entre o público e o privado. Este conflito das aparências nada mais é do que o conflito entre as classes. É a burguesia e o proletariado. E deste confronto, surge um novo discurso sobre o corpo, que é a função higienista da Educação Física. Este discurso sobre o corpo, segundo Tolkmitt (1993), é construído a partir de uma visão médica, para que as cidades, que estavam superlotadas pelo processo da industrialização por pessoas oriundas de classes menos favorecidas, fossem higienizadas, de forma a preservar a saúde da classe burguesa e mantê-la diferente do proletariado.

No século XIX houve a expansão geral da industrialização, ocorrendo a transição do trabalho escravo para o trabalho livre. O trabalho é valorizado à medida que ele produz riquezas para alguém. Junto com o trabalho surge uma nova noção de tempo para a sociedade, visando que esta se estruture de forma que possa ser organizada e regulamentada pelo relógio (THOMPSON, 1998). Esta situação passa a ter uma interferência direta no discurso sobre o corpo.

Era imperativa a reordenação do corpo e isto vai levar a burguesia a investir sobre o corpo do trabalhador. Investir no sentido de aperfeiçoar suas capacidades, de ampliar sua eficácia no trabalho para que ele possa ser disciplinado, convivendo no espaço da fábrica e conseqüentemente no bairro onde mora. Cidades foram remodeladas para ter um espaço para o trabalhador. Era necessário também que o mesmo incorporasse a nova concepção de tempo sincronizado com movimentos corporais e com o jogo de movimentos dos objetos manipulados pelo trabalhador: a máquina. Tornou-se necessário um trabalhador moralizado, disciplinado, higienizado. A higienização da fábrica começa com a higienização do corpo do trabalhador.

Moreira (1991) esclarece que a Educação Física até 1930 era entendida como agente de saneamento público, para produzir uma sociedade sem doenças ou vícios, com indivíduos fortes prontos para a ação. A industrialização causava a concentração de massas populares nos centros urbanos e a higienização proposta pela Educação Física era fator de controle de doenças infecto-contagiosas.

Segundo esse autor, no período compreendido entre 1930 e 1945 a Educação Física no Brasil passa a ser trabalhada como uma disciplina educativa, que colaborava em um processo de “seleção natural”, eliminando os fracos e disciplinando os fortes, com objetivos militares. Esta tendência é denominada como Educação Física Militarista e segue o mesmo pressuposto da Higienista, a preocupação com a saúde pública. Porém, a influência da escola de Educação Física do Exército e com a pressão do momento histórico – nazismo e fascismo crescendo na Europa – era necessário ter uma juventude preparada para suportar o combate. Neste período o cidadão deveria ser forte, obediente e adestrado para a guerra.

A partir de 1945 a Educação Física passa a ser considerada como disciplina pedagógica e acreditava-se que se fosse disseminada pelas escolas poderia evitar a proliferação de doenças, que tomavam conta das classes menos abastadas da época. Moreira (1991) afirma que de 1945 à 1964 a Educação Física é conceituada como utilidade social, promovendo a integração social. A educação do movimento é a forma de promover a educação integral. Aparece, nesta fase, o desporto-espetáculo, iniciando-se assim, o período competitivista onde busca-se a superação individual para a formação de atletas. O interesse em desenvolver essa nova tendência no interior das escolas era de cunho político, visto que o golpe de 1964 era muito recente e a classe dominante precisava manter a população afastada dos assuntos relacionados à política.

Somente a partir do início da década de 1980, com a redemocratização do país, é que a Educação Física começou a ser discutida de forma mais contundente. O reconhecimento que sua prática escolar é problemática instigou a uma redefinição de seus objetivos, conteúdos e métodos de trabalho.

Na atualidade, a Educação Física encontra sua razão de ser no humano. Quando se pensa no homem como um ser global, como um todo, conclui-se que toda educação é educação do homem, não apenas de uma de suas partes. Tal situação é reforçada por Santin (1987) quando expõe que o pensar, as emoções, os

Destarte, tanto o aluno, quanto o professor por não compreenderem a Educação Física como movimento, como uma linguagem de gestos através da qual é possível se realizar-se expressivamente a julgam tediosa e cansativa. Desta forma, a Educação Física é reduzida no âmbito escolar às práticas meramente competitivas ou em âmbito social à técnicas que buscam a saúde, a boa forma estética e o emagrecimento.

De acordo com Santin (1987), o homem é um ser uno, que se move, que brinca, que sente. O monopólio da razão com suas imposições lógicas e os sistemas produtivos de trabalho juntamente com as ideologias massificantes comprometeram a expressão livre da sensibilidade no homem. Recuperar essa sensibilidade é uma das preocupações dos educadores engajados na reformulação do processo educacional. Logo, cabe, especialmente à Educação Física realizar essa tarefa. Isso porque:

[...] o corpo é o lugar, ou melhor, a atualidade mesma do fenômeno da expressão, nele a experiência visual e a experiência auditiva, por exemplo, impregnadas uma da outra e seu valor expressivo funda a unidade antepredicativa do mundo percebido, e por ele, a expressão verbal e a significação intelectual (…) é a tessitura comum de todos os objetos e ele é, pelo menos em relação ao mundo percebido, o instrumento geral da compreensão (MERLEAU-PONTY in SANTIN, 1987, p.84).

A recuperação da sensibilidade através de outra dimensão filosófica da Educação Física levará o educando a ouvir a linguagem do corpo e atender aos sinais do sentir.

Ao estudar a história da Educação Física desde o surgimento até o período competitivista (pós-1964) verifica-se que o pressuposto básico de todas as tendências é a saúde do praticante. Porém o seu dimensionamento visava indivíduos tidos como normais e saudáveis, não alcançando os elementos considerados atípicos da sociedade como os portadores de deficiências físicas.

Apenas a partir da década de 1970 e que começaram a surgir projetos e estudos voltados para o desenvolvimento físico e motor do portador de deficiência, e esta preocupação dos profissionais da área é vista como um aspecto transformador da Educação Física, onde o objetivo não é somente formar atletas, mas trabalhar a psicomotrocidade do homem.

Pedroso (1996) acrescenta que a Educação Física neste período caracteriza-se pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, sua identidade e valores como veremos a seguir.

2.1.1 O aspecto transformador da Educação Física: integração social e escolar

Para Daolio (1995), o professor de Educação Física é um agente cultural que atua no sentido de implantar no processo de desenvolvimento humano as regras e princípios de uma determinada cultura. O autor propõe que se vincule a análise do movimento humano ao movimento social por afirmar que o trabalho do professor vai além da simples transmissão das técnicas de ginástica e esporte alcançando a crítica por meio da riqueza cultural inerente aos movimentos humanos.

Tendo em vista que, comumente há a tendência de biologização da Educação Física que remete à concepção dualista do homem. Seus objetivos principais são: manutenção da saúde corporal, aquisição de aptidão física e habilidades motoras e a performance desportiva. O atendimento de tais objetivos resulta numa prática marcada pela execução de movimentos mecânicos transmitidos pelo comando do professor e que são imitados pelos alunos. A performance técnica é avaliada e valorizada segundo modelos padronizados. Esta tendência dissocia a Educação Física do conceito de educação, aproximando-a mais de um conceito de adestramento. O movimento não é tratado como o de um ser em sua totalidade, mas como algo mecânico, direcionado de fora para dentro e realizado com um mínimo de participação da sensibilidade e afetividade.

Gonçalves (1994) esclarece que, ao longo do processo histórico, o esporte foi assumindo características da sociedade capitalista como também as suas contradições. Como no jogo capitalista o homem não passa de um objeto, o esporte competitivo de alto nível, por exemplo, sobrepõe aos valores do ser total, como a liberdade e a criatividade, os valores de produtividade, eficácia e rendimento. A partir da década de 1970, a tendência popular da Educação Física trabalha com o homem de forma generalizada. O movimento humano, uma totalidade dinâmica, estrutura-se em função de dois pólos, quais sejam, homem e mundo. Embora um constitua a negação do outro, o que forma uma polaridade em constante tensão, um não pode ser compreendido sem o outro.

Em todo movimento humano está presente o encontro de uma intenção de um sujeito com o mundo. Esta intenção constitui o fator que totaliza as etapas parciais e da percepção do sujeito, dos seus próprios movimentos e dos componentes externos da situação (outras pessoas ou outros objetos) (GONÇALVES, 1994).

Ainda de acordo com esse autor, neste processo pode-se interpretar que os movimentos corporais não são relações mecânicas, estabelecidas por um corpo a percorrer um espaço fixo e objetivo, mas relações dialéticas, em que o sujeito motriz forma, com o espaço circundante e os seres que habitam esse espaço, uma totalidade aberta. Com essa nova perspectiva, o professor de Educação Física pôde tentar resgatar nos alunos portadores de deficiência fisica a sensibilidade, a expressividade, a criatividade, a espontaneidade de movimentos, além da capacidade comunicativa, que poderá estar inibida.

Desse modo, a Educação Física como prática transformadora abrange todas as possibilidades de emancipação do ser humano e a sua integração na vida social e isto significa compromisso e responsabilidade social. Tudo isso, com base no fato de que, a identidade corporal é inseparável da identidade psicológica e social. O projeto de transformação social, pelo movimento dialético da relação do homem com o mundo, não se dá separadamente do projeto de humanização e abrange as realizações humanas tanto no mundo do trabalho como no mundo do lazer.

Nessa direção, Freire (1979) analisa a radical diferença existente entre a educação enquanto tarefa dominadora, desumanizante, e a educação como tarefa libertadora, humanizante, mostrando que enquanto a primeira é um puro ato de transferência do conhecimento, a segunda é o próprio ato de conhecer, em que educandos e educadores interagem na busca de novos conhecimentos. Vale ressaltar que entre estas duas tendências está acontecendo um esgarçamento, onde a primeira vai aos poucos desaparecendo e a segunda adquire forma, preparando cidadãos críticos e aptos para exercer a cidadania.

Dessa forma, para a maioria dos educadores, “educar é adaptar o educando ao seu meio” (p. 101) e a escola, em regra, não vem fazendo outra coisa senão isso. O bom aluno não é aquele que questiona e rompe os modelos prefixados, mas aquele que repete modelos prontos e não pensa criticamente. E o professor, por sua vez diviniza-se, tornando-se quase um intocável, para quem um gesto afetivo de um aluno pode significar uma ameaça à sua intimidade. São aqueles que apenas transmitem os conteúdos acrescidos do caráter ideológico necessário aos interesses da ordem burguesa. Toda esta mitificação acaba por criar obstáculos a capacidade crítica dos homens, em favor da preservação do status quo (FREIRE, 1979).

Quando se coloca em pauta a Educação Física, as perspectivas de questionamento não mudam. Os exercícios desenvolvidos repetidamente, tomando-os automáticos, visando apenas aumentar a performance dos atletas pode significar a formação de indivíduos submissos através de um corpo disciplinado e dócil. Na aula de Educação Física preocupada apenas em instalar automatismos, os questionamentos ficam relegados a segundo plano. Na escola aberta, a aula torna-se o local onde se educam e formam cidadãos livres, agentes e construtores de seu próprio destino.

Nesse contexto, a comunicação corporal é anterior a qualquer entendimento verbal. Lidando com o corpo e o movimento integrado na totalidade do ser humano, a Educação Física tem condições de atuar nas camadas mais profundas da personalidade, onde se formam os interesses, inclinações pessoais, aspirações e pensamentos. Ao inserir-se em uma luta que visa a transformação social, busca a mudança de consciência. A Educação Física ao compreender o homem como unidade, não pode ignorar sua relação dialética com o mundo nem sua vinculação com a sociedade se quiser desenvolver uma prática transformadora.

Segundo Medina (1983) a Educação Física revolucionária ainda está por se fazer. Ela apenas existe em estado potencial (em concepção) para aqueles que não se conformam com a triste e sombria perspectiva colocada diante de si próprio. Os profissionais da área, só se realizam, à medida que, assumem plenamente o seu papel como agente renovador e transformador. E este processo depende muito do esforço do educador, já que o sistema de ensino vigente não supre todas as necessidades básicas da área.

Sob um aspecto geral, diante da explanação feita até o momento podemos dizer que o professor de Educação Física que recebe um aluno portador de deficiência física em sua turma, sente-se desorientado para incluí-lo nas aulas. Este novo aluno vai lhe exigir um atendimento que provavelmente ele ainda não tenha condições de realizar, por isso que é fundamental que os profissionais dessa área já saiam da universidade com conhecimentos sobre a Educação Física Adaptada.

2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA

 

Segundo Adams (1985), grande parte das primeiras adaptações foram devidas à imaginação dos participantes, que acabaram por formar grupos com a finalidade exclusiva de proporcionar certas atividades aos deficientes físicos. Assim os veteranos e profissionais encarregados de lhes dar assistência começaram a explorar as possibilidades dos esportes, dos jogos e das atividades em relação aos incapacitados.

Atualmente, o interesse pelos esportes, jogos ou atividades adaptados direcionados a deficientes físicos, vem crescendo em todo mundo, tendo em vista a satisfação de necessidades básicas ou terapêuticas. Algumas pessoas satisfazem certas necessidades básicas, participando de competições esportivas em cadeira de rodas. Em algumas situações, o esporte tem por fim atender às necessidades terapêuticas, no sentido de promover a reabilitação física e psicológica do paciente. Para alguns indivíduos, os esportes servem para preencher as horas de lazer e para outros ajuda a recuperar a auto-estima e confiança em si mesmo.

A atividade física adaptada é um corpo transdisciplinar de conhecimento dirigido para a identificação e a solução de problemas psicomotores, através do tempo de idade. Desse modo, o trabalho com a pessoa portadora de deficiência deveria estar incluído em todas as disciplinas do curso de Educação Física, por que:

[...] ninguém melhor que o professor de Sociologia para abordar a questão do corpo defeituoso na nossa sociedade; ninguém melhor que o professor de Antropologia para resgatar a questão da história da pessoa portadora de deficiência, porque o deficiente não aparece hoje, ele traz consigo como a humanidade, toda uma história; ninguém melhor que o professor de basquetebol para descobrir as melhores metodologias para se ensinar o basquetebol em cadeira de rodas ninguém melhor que o professor de natação, que pressupõe-se seja um experiente da área, para buscar as melhores metodologias para se ensinar a natação para as pessoas (MONTANDON, 1992, p. 71).

Nesta ponto de vista, a educação física não assume conotação de especialidade, porque somente seus métodos devem ser diferentes, respeitando as limitações e buscando o desenvolvimento de potencialidades individuais das pessoas portadoras de deficiência. Assim sendo, a atividade física adaptada inclui indivíduos com amplas diferenças individuais, ou seja, tanto estudantes considerados regulares como aqueles que necessitam de educação especial em virtude de uma deficiência em particular, como deficiência física ou mental.

Desse modo, tanto a atividade física adaptada como a educação física adaptada são usadas em conexão. Entretanto, a educação geralmente se refere a programas escolares e as idades até 21 anos, enquanto a atividade se refere a todos os tipos de programas, para todos os grupos etários.

Partindo do pressuposto de que a educação física adaptada deve beneficiar alunos regulares e de educação especial, que têm problemas psicomotores, que afetam seu desempenho, sua avaliação não deve basear-se na deficiência em si mas, sim, na performance psicomotora. Estudantes possuidores de pouco domínio psicomotor, geralmente têm baixa auto-estima em relação aos seus corpos e capacidades de movimento. Estes sentimentos de inadequação podem englobar-se em suas relações sociais e afetar seu sucesso nos esportes e jogos. Eles se sentem impotentes em seu jeito de ser e/ou o ambiente. Isso pode levá-los a evitar a atividade física. Grande parte da educação física adaptada objetiva, especificamente, melhorar o modo como as pessoas se sentem em relação a si mesmas (WINNICK, 2004).

Destarte, o propósito da atividade física adaptada é, o mesmo da atividade regular: alterar os comportamentos psicomotores e, portanto, facilitar a auto-realização, daí a sua importância. Através dessa atividade, é possível fazer com que alunos portadores de deficiência se tornem excelentes atletas e possam participar com sucesso da educação física regular. Além disso, o sistema de liberação da atividade física preocupa-se com os mesmos serviços do currículo regular, com exceção de defender e coordenar os recursos que são adicionais em suas responsabilidades. O aconselhamento é um componente mais importante no ensino de pessoas com problemas psicomotores do que na educação física regular (WINNICK, 2004).

Embora o desporto competitivo seja a modalidade que tem caracterizado a ação dos profissionais de educação física no Brasil, é extensa e variada a gama de opções motoras, lúdicas, de vivências grupais e emocionais, bem como as metodologias utilizadas por estes profissionais que, atualmente, têm sido habilitados a trabalhar, mediante formação curricular de graduação ou de pós-graduação, com portadores de vários tipos de deficiência.

No final dos anos de 1970 e inicio da década de 1980 algumas universidades brasileiras se interessaram e passaram a oferecer conteúdos programáticos e/ou disciplinas relativas à Educação Física e Desporto para Pessoas Portadoras de Deficiência. Algumas universidades adotaram as designações Educação Física Especial ou Educação Física Adaptada. No início da década de 1990 já existiam cerca de sessenta Escolas de Educação Física no país, oferecendo disciplinas relacionadas às pessoas portadoras de deficiência. Hoje, muitas dessas universidades ou escolas isoladas realizam, simultaneamente ao ensino, trabalhos de extensão e pesquisas. No âmbito da pesquisa, objetivam desenvolver estratégias metodológicas de ensino, estudam o efeito terapêutico das atividades físicas bem como suas contra-indicações e desenvolvem novos equipamentos adaptados (CIDADE, 2002).

Além disso, há também a constante realização de cursos, simpósios e congressos, que tem contemplado regularmente a área de educação física para pessoas portadoras de deficiência. Por outro lado várias são as equipes desportivas e associações de portadores de deficiência que têm profissionais de educação física engajados no atendimento a essas pessoas.

No caso da criança portadora de necessidades especiais, a educação física adaptada procura desenvolver um trabalho abrangendo o seu desenvolvimento, não apenas psicomotor como também sob os aspectos cognitivos, sociais-afetivos e sensoriais, utilizando seu corpo como instrumento, como ferramenta chave. É a partir do conhecimento e do domínio do próprio corpo que se pode alicerçar o desenvolvimento integral da criança portadora de deficiência:

Ao levá-la, como primeiro passo, ao conhecimento, controle e domínio do seu corpo, a educação física adaptada irá embasar e favorecer a evolução dessa criança, enfocando também aspectos como a auto-confiança,  o sentimento    de    mais   valia,    o    sentido    de cooperação, o prazer de poder fazer e as inter-faces  dessas  valências  afetivas  com  o   seu cotidiano na família, na escola na sociedade (CONDE, 1991, p. 11).

Desse modo, é possível afirmar que a educação física desempenha a função de importante elemento facilitador no caminhar da criança portadora de deficiência rumo à sua emancipação social. Possibilita-lhe condições básicas de capacitação futura para superar barreiras de diversos tipos, nuances e intensidades, que provavelmente Ihes serão impostas pelo meio social.

Mas, quais os conteúdos e métodos mais adequados a Educação Física Adaptada? Essa questão será então respondida no tópico a seguir.

2.2.1 Conteúdo e Método da Educação Física Adaptada

Para Pedrinelli (1994), “todo o programa deve conter desafios a todos os alunos, permitir a participação de todos, respeitar suas limitações, promover autonomia e enfatizar o potencial no domínio motor” (p. 69). A autora defende que o educador pode escolher a atividade em função do comprometimento motor, idade cronológica e desenvolvimento intelectual.

Bueno e Resa (1995, apud, CIDADE, 2002) propõem um programa baseado nos seguintes conteúdos: esquema corporal e lateralidade; coordenação; equilíbrio; organização espaço-temporal; qualidades físicas básicas; socialização. Todas as atividades devem considerar as potencialidades e limitações do portador de deficiência, bem como devem ser realizadas de maneira constante, progressiva e regular. O professor de Educação Física deve observar que as regras e rotinas são importantes para que a criança e o adulto sintam-se seguros durante as atividades motoras.

Além disso:

A realização de atividades com crianças, principalmente aquelas que envolvem jogos, devem ter um caráter lúdico e favorecer situações onde a criança aprenda a lidar com seus fracassos e seus êxitos. A variedade de atividades também prevê o esporte como um auxílio no aprimoramento da personalidade de pessoas portadoras de deficiência. As crianças com algum nível de deficiência (auditiva, visual, física e mental) podem participar da maioria das atividades propostas para elas. Na escola, os educandos com deficiência leve e moderada podem participar de atividades dentro do programa de Educação Física, com pequenas adaptações, que não prejudiquem o conteúdo (CIDADE, 2002, p. 41).

Sempre tendo em mente os seguintes fatores:

Conhecendo o educando, o educador precisa adequar a metodologia a ser adotada, levando em consideração: em que grupo de educandos haverá maior facilidade para a aprendizagem e o desenvolvimento de todos; por quanto tempo o educando pode permanecer atento às tarefas solicitadas, para que se possa adequar as atividades às possibilidades do mesmo; os interesses e necessidades do educando em relação às atividades propostas; a avaliação constante do programa de atividades possibilitará as adequações necessárias, considerando as possibilidades e capacidades dos educandos, sempre em relação aos conteúdos e objetivos da Educação Física Adaptada. [...] tais adequações envolvem: adaptação de material e sua organização na aula: tempo disponível, espaço e recursos materiais; adaptação no programa: planejamento, atividades e avaliação; aplicar uma metodologia adequada à compreensão dos educandos, usando estratégias e recursos que despertem neles o interesse e a motivação, através de exemplos concretos, incentivando a expressão e criatividade;  adaptações de objetivos e conteúdos, adequando-os quando for necessário, em função das necessidades educativas especiais, dando prioridade a conteúdos e objetivos próprios, definindo mínimos e introduzindo novos quando for preciso.

De modo geral, é fundamental que o professor adquira os conhecimentos basilares concernentes ao seu aluno, como: aspectos da deficiência, idade em que surgiu a deficiência, se foi súbita ou gradativa, se é passageira ou constante, as funções e estruturas que estão prejudicadas. Sugere, também, que esse educador distinga os distintos aspectos do desenvolvimento humano: biológico (físicos, neurológicos, sensoriais,); motor; cognitivo; sociointeracional e afetivo-emocional.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A integração global das crianças portadoras de deficiência na instituição escolar e na comunidade em geral é uma decorrência fundamenta do princípio da normalização. Portanto, a integração pode ser considerada como um processo essencial para se atingir a normalização. A integração escolar, por sua vez, é entendida como um processo gradual e dinâmico que pode tomar formas distintas, segundo as necessidades e habilidades dos alunos, e constitui o ponto chave de todo o processo de integração social do portador de deficiência.

Por que a integração na escola fundamental? Porque, a integração implica sempre um benefício imediato educacional e social para a criança deficiente. “A integração na comunidade passa pelo integração no sistema educacional. Separar fisicamente escolas normais de escolas especiais é uma aberração que se deve eliminar” ( FONSECA. 1991. p. 80). Verifica-se assim que, é preciso integrar os deficientes na comunidade dos não-deficientes e a escola é o lugar onde todos estudam. Na escola as crianças brincam, realizam atividades curriculares e realizam atividades escolares (música, trabalhos manuais, educação pelo movimento) juntas. A escola é o ambiente que, segundo apresenta como vantagens, para o deficiente: convivência com alunos de sua faixa etária; desfrute de um convício social mais rico e abrangente, sem tantos rótulos e estigmas; mais condições de desenvolver suas capacidades, por se tratar de um ambiente comum.

Por outro lado, a inclusão de crianças portadoras de deficiência no ensino fundamental beneficia também as crianças normais, porque, aprendem que as pessoas são diferentes e mesmo sendo diferentes, merecem respeito, amizade e afeto e respeito; aprendem que existe muitas formas de ajudá-las em suas necessidades; crescem com uma visão menos preconceituosa dos indivíduos portadores de deficiência, o que contribui para a superação de barreiras psicológicas que conduzem à sua estigmatização e segregação.

Além disso, a ocorrência de uma deficiência física, por si só, não implica numa aptidão para a educação física ou para o desporto. Portadores de deficiência física, mental, auditiva, visual e múltipla, bem como portadores de distúrbios organo-funcionais, como cardíacos e diabéticos, podem praticar esportes, sendo considerados aptos para a educação física, ao atingirem um quadro estabilizado ou compensado. Contudo, há situações de risco que implicam inaptidão temporária ou indicam a adoção de contra-indicações específicas, além de recomendações e cuidados.

Sob um contexto geral, é possível afirmar, mediante tudo que foi exposto nesse trabalho que, a deficiência física é um fator que existe ao longo da história da humanidade, e que em tempo remotos eram vista como um estigma, muitas vezes relacionada a uma maldição. No processo de desenvolvimento da humanidade, essa visão foi sendo amenizada, mas ainda subsiste certo preconceito no meio social. Na atualidade, nos deparamos com leis que tem por finalidade assegurar os direitos dos portadores de deficiências, dentre elas a de inclusão escolar.

No campo da inclusão escolar, o papel da Educação Física é de grande valia. Isso porque, além de auxiliar no desenvolvimento corporal da criança, faz com que essa se integre em grupos de amigos, melhorando sua auto-estima, e conseqüentemente fazendo com que essa descubra que, mesmo tendo algumas limitações, é capaz de se desenvolver de várias outras formas.

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[1] “O Código de Hamurabi protege a propriedade, a família, o trabalho e a vida humana (…) O autor de roubo por arrombamento deveria ser morto e enterrado em frente ao local do fato (…) As penas eram cruéis: jogar no fogo (roubo em um incêndio), cravar em uma estaca (homicídio praticado contra o cônjuge), mutilações corporais, cortar a língua, cortar o seio, cortar a orelha, cortar as mãos, arrancar os olhos e tirar os dentes.”  Trecho da obra: “Criminologia”, do Des. Álvaro Mayrink da Costa, Ed. Forense, vol. 1, p. 23. Disponível em:< http://www.internext.com.br/valois/pena/1700ac.htm >. Acesso em: 18 Nov. 2008.

 

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