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Monografia Cursos Técnicos de Enfermagem

Monografia “O RELACIONAMENTO ALUNO / PROFESSOR E SUA INFLUÊNCIA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NOS CURSOS TÉCNICOS DE ENFERMAGEM”

 

Esta obra possui autoria plena, sendo permitido seu uso educacional unicamente como referêncial teórico desde que fornecidos os devidos créditos ao seu mentor intelectual.

AUTOR: RODRIGUES, G. da. S.; SILVA, G. X.; & ARINE, A. M. G.

ANO: 2008

INTRODUÇÃO

 

A formação da força de trabalho em enfermagem envolve diversas áreas do universo das políticas sociais, entre as quais a da saúde e da educação, que devem se apresentar articuladas na formação profissional, para não produzir contradições entre aquilo que a escola ensina e o que a realidade social necessita e os serviços necessitam para atender as carências individuais e coletivas de saúde.

O ensino tomado como ferramenta básica para a mudança transformadora dos processos de trabalho em saúde e educação, dos quais a enfermagem é parte integrante, implica em um novo significado de conceitos e práticas, que o ensino de enfermagem deve incorporar para produzir uma força de trabalho capaz de compreender as mudanças que a práxis profissional precisa traduzir, na perspectiva de uma transformação na assistência tradicional.

Para Silva (2003), a formação da força de trabalho em Enfermagem precisa ser cuidadosamente considerada, uma vez que esses profissionais, além de representar uma parcela significativa do contingente dos trabalhadores da área da saúde, têm sua importância ampliada com a perspectiva da atual política de saúde.

No desenvolvimento da aprendizagem, a posição que o professor assume na relação com o aluno deve ser alicerçada no respeito ao indivíduo, na confiança, na percepção do aluno como um ser integral, para que esse possa se perceber melhor como pessoa, passando então a perceber melhor os outros e, conseqüentemente, exercer melhor seu papel como pessoa e profissional. Isso favorece mudanças na forma de sentir, pensar e atuar do aprendiz, por considerar o ser humano na sua totalidade

A passagem pelas várias disciplinas e experiências oriundas do processo ensino-aprendizagem em Enfermagem, faz questionar vários aspectos da educação, vivenciados nos estágios, na coordenação de grupos com pacientes e na coordenação de aulas.

As Diretrizes Curriculares para a formação de Técnicos em Enfermagem sinalizam para a necessidade de mudança paradigmática na educação em Enfermagem, cujos objetivos, entre outros aspectos, é de levar os alunos dos cursos técnicos em saúde a aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer.

Dessa forma, tem esse trabalho como objetivo, a discussão sobre a relação entre aluno e professor na facilitação do ensino e da aprendizagem à luz das Novas Diretrizes Curriculares do Curso Técnico de Enfermagem, cujo objetivo é destacar as características apontadas sobre o papel do educador na formação do técnico em enfermagem, discutindo ainda as implicações da relação professor-aluno nesse processo.

A pesquisa se justifica pela oportunidade de discutir a educação que privilegia a simples transmissão do saber, viabilizada através dos currículos cheios de disciplinas que fragmentam o processo de ensino/aprendizagem, é, nesse momento, colocada em cheque, abrindo possibilidades para o estabelecimento de novos modelos acadêmicos com ênfase no papel do aluno como sujeito ativo do seu aprendizado e na valorização dos professores

A transformação nesse contexto se dará quando os atores da relação professor/aluno perceberem a importância de seus papéis no processo de ensinar/aprender, sendo mais conscientes, valorizando a comunicação, que possibilita a articulação das ações e a integração dos envolvidos, movidos pelo agir comunicativo, o que gera condições de um membro interagir com o todo. Por outro lado, a partir do autoconhecimento e auto-reflexão, o aluno pode tornar-se mais consciente de suas responsabilidades e de seus atos, o que certamente, facilita o processo de aprendizagem.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO I – HISTORICIDADE DA FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM

 

1.1 ENSINO DE ENFERMAGEM NO BRASIL

 

O ensino de Enfermagem no Brasil remete ao século XIX, quando, em 1890, foi oficialmente instituído, com a criação da Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras, conforme o Decreto nº 791 de 27 de setembro de 1890, do governo provisório da Segunda República. De acordo com Galleguillos e Oliveira (2001), no ano de 1916, foi criada a Escola Prática de Enfermeiras da Cruz Vermelha Brasileira, para treinar socorristas voluntários e, em 1920, na mesma escola, foi criado o curso de visitadoras sanitárias sendo as ações dessas visitadoras apenas de caráter emergencial, devido à precária formação das mulheres brasileiras naquela época.

Segundo esses autores, a Enfermagem Moderna foi introduzida no Brasil, mediante a organização do serviço de enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Pública – (DNSP), dirigido pelo então sanitarista Carlos Chagas. O ensino sistematizado tinha como propósito formar profissionais que garantissem o saneamento urbano, condição necessária à continuidade do comércio internacional, que se encontrava ameaçado pelas epidemias. A capacitação estava a cargo de enfermeiras da Fundação Rockfeller, enviadas ao Brasil com o intuito de organizar o serviço de enfermagem de saúde pública e dirigir uma escola de enfermagem, que foi criada em 1922, iniciando o seu funcionamento, em 1923, com o nome de Escola de Enfermagem do Departamento Nacional de Saúde Pública, passando a ser designada como Escola de Enfermagem Anna Nery, em 1926, e, em 1931, Escola de Enfermagem da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

De acordo com Barreira (1999), o currículo da Escola de Enfermagem do DNSP era semelhante ao currículo das escolas de enfermagens americanas, “standard curriculum for nursins schools”. Constava de curso com duração de três anos e tinha o curso secundário como pré-requisito para a admissão. Já no Brasil, este curso tinha as seguintes características: duração de 2 anos e 4 meses, exigência de diploma de escola normal ou aprovação em exame de seleção. O autor acredita que houve um grande empenho em reproduzir no Brasil o modelo da enfermagem americana, especialmente no que diz respeito à estruturação dos serviços de enfermagem nos hospitais.

Galleguillos e Barreira (2001) mencionam que a Escola de Enfermagem Anna Nery teve seu programa de ensino utilizado como modelo para as escolas criadas posteriormente, este reproduzia o currículo norte-americano, atendendo à medicina curativa e hospitalar. Apenas 11% das disciplinas que compunham o ensino teórico do primeiro programa dessa escola, eram voltadas para a Saúde Pública, ao passo que a prática nos campos de estágio era quase toda realizada em instituições hospitalares, como ocorre hoje na maioria das escolas de enfermagem.

De acordo com Carvalho (1976), com a fundação da ABEn, em 12 de agosto de 1926, sob o nome de Associação Nacional de Enfermeiras Diplomadas, é que na verdade se iniciou a preocupação com a educação em Enfermagem, sendo que somente em 1945 é que foi criada a Divisão de Educação de Enfermagem, com o objetivo de organizar o ensino quanto ao currículo teórico mínimo e à duração dos estágios para a formação de enfermeiras além de  estabelecer normas para a formação de auxiliares de enfermagem.

Conforme Germano (1985), a Divisão de Educação da ABEn assumiu a responsabilidade de elaborar o currículo e determinar o regime escolar dos cursos previstos, tarefa esta desempenhada pela Subcomissão de Currículos que contribuiu para a elaboração e a discussão do projeto que deu origem à Lei nº 775/49 que regulamentou o ensino de Enfermagem.

Como relata Carvalho (1976), com a promulgação da Lei nº 4.024/61, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi criado o Conselho Federal de Educação (CFE), órgão responsável pelo ensino superior. No ensino de Enfermagem foi indicada uma comissão de peritos para discutir suas diretrizes, porém a determinação sobre a duração e o currículo dos cursos superiores dependia das diretrizes a serem definidas a partir da nova lei, quando, então, foi entregue à Diretoria do Ensino Superior o relatório no qual era proposto um curso com duração de quatro anos, distribuído em nove cadeiras de Enfermagem, com recomendação para que fossem realizados concursos de ingresso e cursos de pós-graduação.

Segundo Germano (1985), em 1962, o Parecer CFC nº 271/62 fixou o primeiro currículo mínimo para os cursos de Enfermagem, da ABEn e de outras 19 Escolas de Enfermagem do país, com base em sugestões da Comissão de Peritos de Enfermagem, nomeada pelo Ministro da Educação. O currículo manteve as disciplinas relacionadas com as clínicas especializadas, de caráter curativo.

Após a Reforma Universitária de 1968, a Lei nº 5.540/68 fixou as normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com o ensino médio. No mesmo ano, a Comissão de Educação da ABEn elaborou propostas para a revisão do currículo mínimo do Curso de Enfermagem, propondo a distribuição semestral das disciplinas, com dois semestres básicos e seis de formação profissional, no último ano, os alunos poderiam optar entre Enfermagem Obstétrica, Enfermagem da Comunidade e Enfermagem Médico-Cirúrgica.

Conforme relatos de Galleguillos e Oliveira (2001), a reformulação do currículo mínimo de Enfermagem, no ano de 1972, através do Parecer CFE nº 163/72, criou as habilitações em Saúde Pública, Enfermagem Médico-Cirúrgica e Obstetrícia, para serem cursadas de forma optativa, em consonância com um capitalismo favorável ao consumo desmedido de medicamentos, bem como à indústria de equipamentos médico-cirúrgicos, fundamentais para as empresas de saúde. Para os autores, o Parecer nº 163/72 enfatizava a necessidade de o enfermeiro dominar, cada vez mais, as técnicas avançadas em saúde, em razão da evolução científica, uma vez que a profissão médica passou a necessitar de uma enfermagem especializada para, juntas, atuarem numa assistência curativa.

Na década de 1980, sob influência dos movimentos sociais pela redemocratização da sociedade brasileira, a Enfermagem evidenciou a necessidade de reformar sua prática profissional. Como resultado da construção coletiva de uma nova direção intelectual, moral e política na Enfermagem brasileira, materializou-se uma chapa de oposição da ABEn – Movimento Participação, com o propósito de aliar-se ao projeto de Reforma Sanitária, e tendo como prioridade redefinir a política de formação e, conseqüentemente, o trabalho da enfermagem.

Nessa perspectiva, segundo Galleguillo e Oliveira (2001) concomitante aos debates da criação do SUS, a ABEn, as Escolas de Enfermagem e a Comissão de Especialistas de Enfermagem da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação buscaram reorientar a estrutura da formação do enfermeiro, através da realização de seminários regionais, oficinas do trabalho e comitês específicos e o Seminário Nacional sobre Currículo Mínimo para a Formação do Enfermeiro, no Rio de Janeiro, em 1989.

Assim, em 1991, foi encaminhada uma proposta de reformulação do currículo mínimo, fundamentada no perfil sanitário e epidemiológico da população, levando em conta a organização dos serviços de saúde, o processo de trabalho em enfermagem e a articulação entre o ensino e os serviços. As reformulações incluíam a extinção das habilitações, o aumento da carga horária, o redimensionamento dos conteúdos das ciências humanas e biológicas, a valorização e o compromisso social e a reflexão sobre a prática profissional.

Após esses inúmeros debates, teve início a construção coletiva de novas diretrizes para o ensino em Enfermagem. O CFE reformulou o currículo mínimo, através do Parecer nº 314/94, definindo a carga horária mínima que passou a ser de 3.500 horas/aula, incluindo as 500 horas destinadas ao estágio curricular, com duração não inferior a dois semestres letivos e desenvolvido sob supervisão docente. O artigo 3º definiu que os currículos plenos do Curso de Graduação em Enfermagem deveriam conter disciplinas relativas às ciências Biológicas e Humanas e quatro áreas temáticas (Bases Biológicas e Sociais da Enfermagem, Fundamentos da Enfermagem, Assistência de Enfermagem e Administração em Enfermagem).

Para Galleguillos e Oliveira (2001), os principais avanços no currículo de 1994 diziam respeito ao movimento político gerado pela categoria para a sua definição e ao processo coletivo de sua construção. O interesse em se considerar o perfil epidemiológico e sanitário do

País/Região/Estado demonstra a preocupação com as distintas realidades do país, e a divisão por áreas temáticas permite que o ensino seja mais dinâmico. Porém, a preservação da subdivisão em especialidades médicas na área temática Assistência de Enfermagem, resultou em uma formação prioritariamente voltada para a assistência curativa e individual.

 

1.2 HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE ENFERMAGEM EM NÍVEL MÉDIO

 

Segundo Carvalho (1976), a idéia de se criar um Curso Auxiliar de Enfermagem, nasceu, em 1934, com a Sra. Laís Netto dos Reis, em Belo Horizonte, mas, o primeiro curso só foi ministrado em 1941, na Escola de Enfermagem Ana Néri do Rio de Janeiro, sendo oficializado em 1949, por meio da Lei nº 775.

Conforme menciona o autor, além de definir o currículo, a Lei determinava as condições em que se deveria processar a preparação de enfermeiras e de auxiliares. No artigo 1º, o ensino de Enfermagem compreende dois cursos: o Curso de Enfermagem, feito após a conclusão do ensino secundário, com 36 meses de duração e o Curso Auxiliar de Enfermagem, a ser feito após a conclusão do ensino primário, que tinha a duração de 18 meses.

Bartmann (1997) relata que a ampliação do mercado de trabalho para o enfermeiro, além de fazer crescer o número de escolas de auxiliares de enfermagem, fez também, com que crescesse o número de enfermeiros, de tal modo que o exercício da profissão precisou ser regulamentado novamente, o que ocorreu através da Lei nº 2.604/55, que reconhecia oficialmente, pela primeira vez, o Auxiliar de Enfermagem como componente da equipe de Saúde.

De acordo com Carvalho (1976), na década de 1960, aconteceram fatos importantes que contribuíram para o desenvolvimento da Enfermagem no país. Um deles foi a publicação da Lei nº 4.024/61 que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A partir dessa Lei, a educação passou a ser dividida em três níveis: Primário, Médio e Superior. Dessa forma, equiparou-se o ensino profissional, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos, às outras modalidades de ensino, para fins de continuidade de estudos em níveis subseqüentes.

Bartmann (1997) atesta que a criação do Curso Técnico de Enfermagem acompanhou a criação dos demais cursos técnicos do país, decorrentes das necessidades de incorporação tecnológica surgidas com a expansão e modernização do parque industrial do capitalismo brasileiro (BARTMAN, 1997). O Curso Técnico foi regulamentado pelo Parecer 171/66 da Câmara de Ensino Primário, Médio e Superior do Conselho Federal da Educação. Esse diploma legal autorizou o primeiro Curso Técnico de Enfermagem da Escola de Enfermagem Ana Néri.

Para Kuenzer (1997), desde a década de 1920 a ABEn ocupou um espaço determinante no desenvolvimento técnico-científico, ético e político da profissão. Entretanto, foi no final da década de 1970, no contexto da modernização capitalista brasileira e diante da emergente necessidade de preparar profissionais para assumir a saúde para todos, que essa representação se tornou essencial para definir o compromisso político da categoria como prática social

Dessa forma, surgiram, naquela época, os Programas de Extensão de Cobertura “ensejando propósitos de regionalização, interiorização, simplificação de ações, integração e promoção que constituíam o cerne do modelo de saúde comunitária”o que exigia a participação, ativa e coletiva, da sociedade brasileira e um redobrado esforço dos serviços para aumentarem sua capacidade de atendimento às novas demandas

Segundo Kuenzer (1997), é importante ressaltar que o ensino médio, em que o técnico se situa, tem sido historicamente, um dos níveis de mais difícil enfrentamento no que diz respeito à sua concepção, estrutura e organização, por conta da sua natureza de mediação entre a educação fundamental e a formação profissional. Não fica, portanto, clara a sua identidade. Traz uma proposta pedagógica ambígua, que nem sempre atende as finalidades de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental como a preparação para o trabalho e para a cidadania. Passa a ser também uma questão política, pois sofre as influências das mudanças materiais de produção de cada período histórico, que acabam por redefinir a função do sistema educativo nas perspectivas econômica, social e ideológica.

 

 

 

CAPÍTULO II – AS DIRETRIZES CURRICULARES E O ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL

 

A Lei Federal nº 9.394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação no Brasil e o recente Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004 que regulamenta o inciso 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da mesma Lei, apontam, como desafio, a formação de um profissional no nível técnico, capaz de responder às necessidades individuais e coletivas de saúde da sociedade brasileira.

De acordo com Kuenzer (1997), o Decreto nº 5.154, que revogou o Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, prevê várias alternativas de articulação entre o ensino médio e o ensino técnico de nível médio, sendo a principal delas a integração entre ambos, que resgata a chance de os estudantes saírem dessa fase do ensino, já qualificados para disputar uma oportunidade no mercado de trabalho. Anteriormente, se os alunos optassem por ter uma formação profissional, teriam que concluir o ensino médio, e só após, ingressariam em um processo de profissionalização.

Assim, de acordo com os comentários de Kuenzer (1997, p.38):

 

Dessa forma, torna-se cada vez mais necessário que o técnico tenha um perfil de qualificação que lhe permita construir itinerários profissionais, com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva. Um competente desempenho profissional exige domínio do seu “ofício”, associado à sensibilidade e à prontidão para mudanças e uma disposição para aprender, aprender a aprender e contribuir para o seu aperfeiçoamento.

 

 

Também conhecida como Lei Darcy Ribeiro, a Lei nº 9.394/96, apresenta um paradigma para a Educação Profissional. No seu Artigo 39, propõe que a educação deve conduzir o cidadão “ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”, fortemente “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia” (BRASIL, 2000).

Como competências profissionais gerais do técnico da área profissional de saúde, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, materializadas pela Resolução CNE/CEB Nº 04/99, apontam, entre outras, identificar os determinantes e condicionantes do processo saúde-doença; identificar a estrutura e organização do sistema de saúde vigente; planejar e organizar o trabalho na perspectiva do atendimento integral e de qualidade (BRASIL, 2000).

Esse enfoque na visão de Soares et al (2003),  pressupõe a superação do entendimento tradicional de Educação Profissional como simples instrumento de uma política de cunho assistencialista, ou mesmo como ajustamento às demandas do mercado de trabalho. Situa a Educação Profissional como estratégia para que os cidadãos, em número cada vez maior, tenham acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade de sua época.

Para tanto, faz-se necessário a ruptura com o enfoque tradicional da formação profissional centrado, sobretudo, na preparação para a execução de um determinado conjunto de tarefas, na maioria das vezes, de maneira rotineira e burocrática. A nova proposta de educação profissional requer, além do domínio técnico do fazer, uma qualidade política para a compreensão da totalidade e intervenção na realidade social.

De acordo com Soares et al (2003), esse novo paradigma aponta uma possibilidade de superação de uma contradição que diz respeito à formação profissional no país, no nível Técnico: ser a Escola Técnica considerada uma opção para as classes menos favorecidas, que necessitam de ingressar precocemente no mercado de trabalho, estabelecendo-se uma nítida distinção entre aqueles que detém o saber – ensino secundário, normal e superior – e os que executam tarefas manuais do ensino profissional.

Nesse sentido, Kuenzer (1997, p. 43) faz o seguinte comentário:

 

A herança colonial escravista influenciou preconceituosamente a visão da sociedade sobre a educação e a formação profissional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educação acadêmica, era visto como desnecessário, pela população, para a formação de “mão de obra”. Por isso, no século XX, o saber transmitido de forma sistemática, através da escola, e sua universalização passaram a ser reivindicados e incorporados como direito de cidadania O enfoque assistencialista concebia a Educação Profissional como uma alternativa para “tirar o menor da rua” e para “diminuir a vadiagem”, dando-lhe condições de inserção mais imediata no mercado de trabalho. O enfoque economicista, por outro lado, via essa inserção na ótica do linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho.

 

 

 

Atualmente, é impossível conceber a educação profissional como um mero instrumento de política assistencialista, mas, sim, como estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade, requerendo, além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, a apreensão do saber tecnológico.

Assim é que na visão de Silva (2003) serão exigidos do profissional de enfermagem em nível técnico, tanto uma escolaridade básica sólida, quanto uma educação profissional mais universal. A sociedade contemporânea demanda um novo profissional, o que requer uma completa revisão da prática educativa para sua formação e das abordagens pedagógicas que as subsidiam, uma vez que exigem-se dos trabalhadores, sempre maior capacidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor, bem como capacidade de visualização e resolução de problemas

De acordo com Ferretti (1997), os critérios para a organização e o planejamento dos cursos, segundo o artigo 4º da Resolução CEB n.º 04/99, atendem as demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade conciliadas com as demandas identificadas, com a vocação e a capacidade institucional da escola ou da rede de ensino. A exigência da Resolução é o desenvolvimento de competências profissionais para a formação do trabalhador delimitando as diferentes áreas de atuação profissional e cargas horárias mínimas para cada área. Segundo o autor, a referencia básica para a organização do curso é a área profissional que compreende as competências profissionais gerais, comuns a todos os técnicos da área e que se unem às competências específicas para cada curso a serem definidas pela escola em função do perfil de conclusão.

Na visão de Ferretti (1997, p. 32), essas reformulações atendem principalmente a interesses, políticos, deixando de lado questões imprescindíveis de se refletir na formação profissional, como por exemplo:

 

Como articular teoria e prática na formação do trabalhador, diante da formação demandada e da agilidade com que deva ser produzida? A quem deve dirigir-se prioritariamente a formação profissional? Ao setor moderno, às pequenas e médias empresas, ao setor desestruturado da economia? Que público privilegiar? Quem pode ser identificado como agência de formação profissional nesse sentido?

 

 

Para o autor, estas e muitas outras questões podem ser formuladas, situando-as no momento atual em que também o Brasil passa por uma grave crise de emprego, portanto num mercado instável, que se por um lado exige atualização e novas qualificações dos trabalhadores para dar conta de novos conhecimentos e novas tecnologias, por outro lado, também, o modelo econômico implementado traz outras formas de organização dos setores, excluindo muitos postos de trabalho, gerando conflitos sociais e pronunciando a pobreza.

Neste contexto, de acordo com Ferretti (197), o compromisso dos educadores é buscar e organizar uma formação profissional que considere as necessidades do trabalhador e não somente as perspectivas do mercado. Isso implica enfrentamento das contradições e dos desafios presentes neste momento, não como uma situação determinada, mas condicionada e, portanto, com possibilidades de transformações, ensejando uma formação politécnica preocupada com a construção do homem – sujeito de direitos e deveres, construtor de sua história, inserido no mundo do trabalho, dotado de consciência crítica que lhe possibilite autonomia e não simplesmente subserviência ao se relacionar com o mundo, centrada numa unidade orgânica entre educação, trabalho e conhecimento, buscando uma formação que desenvolva as múltiplas dimensões do ser humano, condição fundamental para a cidadania efetiva e para a compreensão das mudanças na sociedade.

 

2.1. A GLOBALIZAÇÃO E O CURSO TÉCNICO DE ENFERMAGEM

 

Segundo Silva (1998), o processo de globalização traz uma realidade complexa e se revela por relações sociais excludentes. As transformações nos setores produtivos e de serviços influenciam a formação profissional, requerendo nova qualificação dos trabalhadores.

De acordo com o autor, até o Decreto n.º 5.154, de 23 de julho de 2004. a organização dos cursos nesta área obedecia a Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971. Os cursos de auxiliar e técnico em enfermagem, através desta lei, de uma regulamentação específica passaram a integrar o sistema educacional do país em nível de 2º grau – hoje ensino médio e, podiam ser oferecidos como cursos regulares, organizados como currículo integrado: educação geral mais educação profissional ou como supletivo, composto somente de matérias profissionalizantes.

De acordo com Soares (2003), a partir de 1996, a LDB, no capítulo dedicado à educação profissional, trouxe repercussões importantes para a estrutura dos cursos profissionalizantes de enfermagem, entre elas, a separação da educação profissional do ensino médio. Segundo o autor, o Decreto n.º 2.208/97 possibilitou que os cursos tivessem organização própria e independente do ensino médio. Esta nova forma de profissionalização permitiu que os cursos pudessem ser oferecidos de maneira “flexível”, ou seja, em módulos complementares e seqüenciais, com caráter de terminalidade para efeito de qualificação profissional. Desta forma, os cursos de auxiliar de enfermagem são operacionalizados em nível de ensino fundamental, isto é, após a conclusão deste; os de técnico, em nível de ensino médio ministrado concomitante ou posterior a este nível de ensino.

De acordo com Silva (1998, p. 42) nesta perspectiva, não existe mais a separação entre cursos regulares e supletivos para o ensino profissionalizante em enfermagem, pois:

 

[...] para a qualificação profissional de auxiliar de enfermagem, denominado como auxiliar técnico, ou seja, o aluno cursa o primeiro módulo obtendo certificado de auxiliar de enfermagem e no segundo módulo o diploma de técnico de enfermagem. No caso de opção pelo curso técnico há necessidade de conclusão do ensino médio ou duas matrículas diferenciadas, uma para o ensino médio e outra para o curso profissionalizante.

 

 

De acordo com o autor, uma das questões de impacto para a enfermagem, neste período, era que frente a esta legislação (Decreto n.º 2.208/97) não exista mais a habilitação profissional de auxiliar técnico, subsistindo a do auxiliar de enfermagem. O curso de qualificação profissional de auxiliar de enfermagem integraria itinerário de profissionalização do técnico de enfermagem, sendo oferecido como um módulo do curso técnico. Esta condição trouxe obstáculos para um projeto que vinha ocorrendo em todo o território nacional, promovendo a profissionalização dos atendentes de enfermagem: Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (PROFAE). Assim, com a finalidade de viabilizar os cursos de auxiliar de enfermagem foi necessário outro parecer da Câmara de Educação Nacional de Educação Parecer CEB n.º 10/2000 que pudesse resolver a problemática, pois, o curso de auxiliar de enfermagem seria enquadrado como modalidade de educação não formal e não sujeito a regulamentação curricular porque estes cursos encontravam-se na faixa de qualificação profissional de nível básico que não estavam sendo autorizados pelos referidos Conselhos.

Este Parecer definiu a situação dos cursos de qualificação profissional que integram itinerários de profissionalização do nível técnico. O PROFAE foi considerado um projeto a ser desenvolvido em um período de transição por se tratar de um projeto emergencial, porém, os alunos deveriam ser estimulados a cursar o ensino médio e devidamente orientados para a continuidade dos estudos até a conclusão do técnico de enfermagem. (BRASIL, 2000).

Por sua vez, o Conselho Federal de Enfermagem – COFEN, a partir das legislações que regulamentam o ensino profissionalizante (o Decreto Federal n.º 2.208/97, a Resolução CEB n.º 04/99 e o Parecer CEB n.º 10/2000) instituiu a Resolução COFEN n.º 276/2003(14) que concede aos auxiliares de enfermagem ingressantes na categoria somente a inscrição profissional provisória e estipula o prazo de cinco anos para que estes profissionais se habilitem como técnico de enfermagem ou prossigam seus estudos cursando a graduação, pois os cursos de auxiliar de enfermagem podem ser itinerários para habilitação do técnico de enfermagem (BRASIL, 2000).

Assim, de acordo com Silva (2003), é possível verificar que as reformas oficiais efetivadas na educação nem sempre foram articuladas de acordo com as necessidades da categoria de enfermagem e a outros agentes do campo da legitimação profissional como a Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) e os Conselhos de classe.

Outro ponto a ser considerado no processo de reforma e reorganização da educação profissional em enfermagem, de acordo com Silva (2003), refere-se a medidas que se contrapõem ao discurso de formar para o mercado de trabalho da área hospitalar, inserindo este elemento como um importante eixo na orientação da formação para a habilitação de técnico em enfermagem. No entanto, de acordo com o autor, dados do mercado de trabalho em enfermagem, indicam que a maioria destes trabalhadores é auxiliar, representando a maior força de trabalho em todos os Estados, e que os mesmos estão inseridos no setor público, explicitando uma disposição pela contratação de mão de obra mais barata; enquanto que os técnicos, que são em menor número se concentram na área hospitalar, particular.

Por sua vez, com bem explica Silva (1998), a crise no emprego ou a caracterização de novos tipos de emprego e de vínculos, em geral mais flexíveis e precários, não tem diminuído as exigências na formação. Ao contrário, a polivalência e a ampliação de competências, fazem parte do acervo necessário, em um ambiente, cada vez mais, competitivo e excludente.

Assim, de acordo Soares et al (2003), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional foram definidas pela Resolução CNE/CEB n.º 04/99 e pelo Parecer CNE/CEB n.º 16/99 ambas aprovadas em 05/10/99; elas organizam a educação profissional por áreas, cargas horárias e conteúdos mínimos fixados por habilidades e competências básicas, em cada área profissional. Para as habilitações na área de saúde a carga horária mínima é de 1.200 horas complementadas pelo estágio supervisionado que somam 50% da carga horária mínima. As competências profissionais gerais do técnico da área de saúde são listadas a partir da caracterização da área e as competências específicas de cada habilitação devem ser definidas pela escola para completar o currículo, em função do perfil profissional de conclusão. Para o ensino médio de enfermagem a possibilidade de diferentes modelos de organização e de autonomia das escolas em seus projetos pedagógicos faz com que as escolas tenham liberdade e autonomia para criarem novos cursos e planos de ensino baseados nestas alternativas de articulação.

Dessa forma, de acordo com a Associação Brasileira de Enfermagem, as discussões e os embates em torno do Decreto n.º 2.208/97, que proibia a junção entre o ensino médio e a educação profissional e seus desdobramentos para o ensino profissionalizante resultaram na possibilidade de sua substituição, mobilizando num curto período de tempo o posicionamento de várias entidades ligadas à área de educação profissional. Em 2004, o Decreto Federal n.º 5.154/ 2004 substitui o Decreto n.º 2.208/97, mantendo as possibilidades de formação anterior e cria uma articulação entre os dois ensinos, instituindo uma terceira opção de ensino profissionalizante em que o curso técnico poderá ser feito com o ensino médio com apenas uma matrícula em instituições com períodos integrais de aula.

Na visão de Kuenzer(1997) faz-se necessário que as instituições que marcam presença na formulação de políticas educacionais colaborem para que ocorra debate,  junto às entidades coletivas e atores participantes dos processos formativos no sentido de promover contribuições efetivas de grupos de interesses e evitar resistências de alguns segmentos e, deste modo avançar na construção de consensos a partir da análise do processo de ensino de enfermagem. Assim, Soares et al (2003) tem  a mesma opinião e destaca a urgência na definição de políticas afirmativas para a educação profissional, integradas a políticas de educação básica de qualidade, assim como, políticas de geração de emprego e renda, de modo a que não se reitere a exclusão social dos trabalhadores.

Silva (1998) reitera as possibilidades aventadas por estas legislações para a organização curricular, e defende que o ensino profissionalizante em enfermagem deve assumir uma perspectiva técnica integrada a uma educação geral, oferecida num mesmo espaço, diminuindo o risco de uma formação minimalista. Para o autor, este momento requer releituras das legislações existentes no sentido de eleger estratégias e possibilidades de mudanças coerentes que contemplem as necessidades sociais, inclusive as de saúde da maioria da população.

Para Kuenzer (1997) as legislações que ora se encontram em vigor, refletem interesses da política neoliberal presente no Estado, mostrando sintonia com as mudanças estruturais da reorganização mundial produtiva, enfatizando a racionalização de recursos e a redução da participação do Estado nas políticas sociais.

Nesse sentido é que Moraes (2001) lança indagações sobre as possibilidades de se organizar uma formação profissional que considere tanto as necessidades do trabalhador quanto as perspectivas do mercado, ensejando uma formação politécnica centrada numa unidade orgânica entre educação, trabalho e conhecimento.

 

2.2 AS DIVERSAS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS NO ENSINO TÉCNICO DE ENFERMAGEM

 

Em cada momento histórico, em cada sociedade, em cada realidade social, o processo educacional é portador de uma ideologia, e, através de uma doutrina pedagógica, leva o educando a integrar-se ao sistema em que vive.

Dessa forma, de acordo com Antunes et al (1999) cada opção pedagógica quando exercida de maneira dominante, durante um período prolongado, tem conseqüências previsíveis sobre a conduta individual e também, o que é mais importante, sobre o comportamento da sociedade em seu conjunto.

Antunes et al. (1999), afirma que, das doutrinas pedagógicas existentes, as mais utilizadas na prática educativa encontram-se nas seguintes formas pedagógicas: a de transmissão de conhecimentos, a tecnicista ou de condicionamento e a da problematização da realidade:

A opção pedagógica pela transmissão de conhecimentos parte da premissa de que as idéias e conhecimentos são os pontos mais importantes da educação e, como conseqüência, o posicionamento do aluno restringe-se à busca do alcance dos objetivos previamente traçados pelo professor.

A crítica mais importante que Antunes et al (1999) faz a essa abordagem pedagógica refere-se a sua incapacidade de estimular o desenvolvimento das habilidades intelectuais de observação, avaliação, extrapolação e compreensão do aluno, necessárias para criticar e recriar a realidade. No âmbito coletivo e social obtêm-se grupos passivos e acríticos, que reproduzem padrões historicamente estabelecidos, desvinculados da sua realidade.

Ainda na visão de Antunes et al (1999) a abordagem pedagógica tecnicista ou de condicionamento considera mais importante o aprender a fazer e não o aprender a saber. A intenção contida no processo educativo é formar indivíduos eficientes, técnicos, capazes de atender de forma satisfatória, o aumento da produtividade no sistema capitalista. Estão incluídos, nessa proposta: o enfoque sistêmico, o micro-ensino, a instrução programada e a especialização de funções.

Quanto à terceira opção pedagógica, a da problematização da realidade, está centrada na compreensão do aluno como ser social, sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, capaz de entender e modificar a sua realidade. Nessa proposta, o aluno é construtor do seu conhecimento a partir da reflexão e indagação de sua própria prática e da sociedade onde vive.

Para Antunes et al (1999) a doutrina problematizadora tem como vantagens aproximar a cultura popular da cultura erudita; aliar o pensar e o fazer; favorecer a cidadania e o compromisso social, possibilitando através da visão crítica da realidade a transformação das práticas das relações no plano, pessoal, profissional e social.

Antunes, et al, (1999, p. 166), faz a seguinte observação:

As opções pedagógicas de transmissão ou de condicionamento são importantes no processo de ensinar, quando se faz necessário apreender padrões tecnológicos cientificamente comprovados. Porém a superioridade da pedagogia de problematização está na sua contribuição para formar profissionais capazes de, no cotidiano, buscar um modo de “poder fazer- pensar reflexivo, crítico e transformador”

 

 

 

No entendimento de Libâneo (2003) existe a necessidade de uma teoria da educação voltada para os interesses da classe dominada, visando a sua emancipação, através de uma transformação social. O autor classifica essas teorias pedagógicas voltadas para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e questionadores em: Pedagogia progressista a qual inclui as tendências libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

A tendência libertadora é conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária reúne os defensores da auto-gestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, enfatiza a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.

De acordo com Libâneo, (2003), as tendências libertadora e libertária têm em comum o anti-autoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa. Em função disso, dá-se mais valor ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino. Já a tendência da pedagogia critico-social propõe uma síntese das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta, exercendo, assim, a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto, ou seja, inserido num contexto de relações sociais, de cuja articulação resulta o saber criticamente reelaborado.

Segundo Nietscher (1998), a Pedagogia Crítica no ensino da Enfermagem se encontra hoje, em “incubação”. Sua inserção começou bem discretamente com as tentativas de mudanças no ensino e na profissão de Enfermagem, influenciadas pelas discussões de um novo paradigma político na saúde na década de 1980 e no início de 1990.

De acordo com essa autora, em nível prático, os cursos de Enfermagem ainda precisam caminhar muito, embora já existam pequenos grupos isolados considerando os princípios da Pedagogia Crítica. Em nível técnico, a Enfermagem tem avançado, porque tem aberto espaço para ampliar a consciência de que tão importante quanto a escolha do elenco e do conteúdo das disciplinas é a condução do ensino, de acordo com uma abordagem teórico-metodológico que forme um profissional situado e lotado numa realidade social e que deve ser apreendida dentro de uma visão crítica, participativa e construtiva.

Para Nietscher (1998), no entanto, essas mudanças não significam apenas a invenção de novas técnicas, novas formas de planejamento educacional, novos texto didáticos, mas uma mudança da postura profissional e, conseqüentemente, da ação educativa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO E O EDUCADOR NA FORMAÇÃO DO TÉCNICO DE ENFERMAGEM

 

 

A formação da força de trabalho em enfermagem envolve diversas áreas do universo das políticas sociais, entre as quais a da Educação e da Saúde, que precisam apresentar-se articuladas na formação profissional, para não produzir contradições entre aquilo que a escola ensina e o que a realidade social necessita e os serviços entendem como necessário para atender as carências individuais e coletivas de saúde.

Para Silva (2003), a formação da força de trabalho em Enfermagem precisa ser cuidadosamente considerada, uma vez que esses profissionais, além de representar uma parcela significativa do contingente dos trabalhadores da área da saúde, têm sua importância ampliada com a perspectiva da atual política de Saúde.

 

3.1 O SIGNIFICADO DA PRÁTICA DOCENTE PARA A FORMAÇÃO DO TÉCNICO DE ENFERMAGEM

 

 

O ensino tomado como ferramenta básica para a mudança transformadora dos processos de trabalho em saúde e educação, dos quais a enfermagem é parte integrante, implica uma ressignificação de conceitos e práticas, que o ensino de saúde deve incorporar para produzir uma força de trabalho capaz de compreender as mudanças que a práxis profissional precisa traduzir, na perspectiva de uma formação que transforme a realidade. Desse modo, a educação se constitui no salto para a transformação dos paradigmas da existência humana, sendo um instrumento que possibilita ao homem compreender o que ocorre na sociedade, ampliando sua visão sobre o mundo em que está inserido.

As Diretrizes Curriculares para a formação de Técnicos de Enfermagem sinalizam a necessidade de mudança paradigmática na educação em Enfermagem, cujos objetivos, entre outros aspectos, é de “levar os alunos a aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer

De acordo com Noronha e Machado (2002), a educação que privilegia a simples transmissão do saber, viabilizada através dos currículos cheios de disciplinas fragmentadas que por sua vez fragmentam o processo de ensino/aprendizagem, é, nesse momento, colocada em cheque, abrindo possibilidades para o estabelecimento de novos modelos com ênfase no papel do aluno como sujeito ativo do seu aprendizado e na valorização dos professores.

Segundo esses autores, nas Diretrizes Curriculares do Curso de Enfermagem, podem ser identificados vários pontos que abordam a formação do enfermeiro como ser holístico que desempenha o papel de educador em todas as suas atuações. Por sua vez, é através de uma postura humana e competente que o professor pode ter atuação transformadora na formação de novos profissionais.

A transformação no contexto do Ensino Médio de Enfermagem se dará no instante em que os atores da relação professor/aluno perceberem a importância de seus papéis no processo de ensinar, sendo mais conscientes, responsáveis em aprender, valorizando a comunicação, que possibilita a articulação das ações e a integração dos envolvidos, movidos pelo agir comunicativo, o que gera condições de um membro interagir com o todo.

No desenvolvimento da aprendizagem, a posição que o professor assume na relação com o aluno deve ser alicerçada no respeito ao indivíduo, na confiança, na percepção do aluno como um ser integral, para que esse possa se perceber melhor como pessoa, passando então a perceber melhor os outros e, conseqüentemente, exercer melhor seu papel como pessoa e profissional. Isso favorece mudanças na forma de sentir, pensar e atuar do aprendiz, por considerar o ser humano na sua totalidade.

Chieco (1989) aponta a problemática do corpo docente como um dos pontos mais críticos para a formação adequada do Técnico de Enfermagem, assim como do profissional de nível médio em geral. Dentre eles, destaca-se a ausência de preparação específica e carreira no magistério, o reduzido estímulo salarial, o despreparo, o desinteresse e a desatualização do professor. Esses últimos fatores são apontados como as principais críticas feitas ao curso pelos egressos.

Diante desse contexto, este estudo procura compreender a realidade do professor do Ensino Médio de Enfermagem. Minayo (1994, p.15) salienta que:

 

“[...] a realidade social é o próprio dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. Enfatiza ainda que essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela.”

 

 

O contexto onde ocorrem as interações e relações sociais, que geram os conflitos para o professor do Ensino Médio de Enfermagem, é representado pelas relações que mantém consigo mesmo, com a instituição na qual o professor encontra-se inserido, e com os alunos.

No entanto, as competências e habilidades, específicas para atuar como educador, indicam que o docente deve ser capaz de planejar, implementar e participar dos programas de formação e qualificação contínua dos trabalhadores de enfermagem e de saúde; planejar e implementar programas de educação e promoção à saúde, considerando a especificidade dos diferentes grupos sociais e dos distintos processos de vida, saúde, trabalho e adoecimento”

Durante a sua formação o docente do Ensino Médio de Enfermagem deverá desenvolver competências e habilidades para atuar como educador. Esse aprendizado pode ser vivenciado, por exemplo, em cada espaço da prática, na abordagem de pacientes e sua família, individualmente ou em grupos, nos estágios de administração e ainda nos programas de capacitação de profissionais da equipe de Enfermagem.

Acredita-se que na experiência do docente, o desenvolvimento das competências e habilidades, específicas para atuar como educador ao longo da sua formação, deveriam facilitar o aprendizado da postura de educador, já que ele é chamado a desenvolver ações educativas na comunidade e nos mais variados e/ou adversos campos de atuação profissional.

Percebe-se, dessa forma, que há enorme desafio e, ao mesmo tempo, estímulo para a formação do enfermeiro como educador. Por outro lado, nota-se a grande responsabilidade das instituições formadoras para colocar em ação as indicações das Diretrizes Curriculares, tendo em vista que isso depende da ação humana, concretizada, entre outros caminhos, através da relação professor-aluno.

Nesse ponto, deve acontecer a atualização profissional sistemática definida por Noronha e Machado (2002, p. 32) como:

 

“[...] decorrência natural do aprender a aprender e da moderna concepção de ciência como inovação em processo. Enfatiza ainda que a competência profissional traduz-se na capacidade de constante atualização, sendo que a falta desta gera a crescente obsolescência”.

 

Isso tudo leva a acreditar que há grande influência da relação que o professor estabelece com o aluno, para que se cumpram as Diretrizes Curriculares do Curso Técnico de Enfermagem para a formação de cidadãos conscientes de seu papel social. Os autores acima citados, acreditam que o processo de aprendizagem possibilita ao indivíduo sair da rotina do conhecido e procurar novas formas de interpretações da realidade, e é exatamente através dessa perspectiva que se acredita ser viável ao docente do Curso Técnico de Enfermagem ser capaz de transformar a realidade da saúde através da sua ação educativa. É preciso que seu pensamento deixe de ser instrumento de passividade, conformismo e submissão para tornar-se um ato libertador.

A formação do profissional de nível médio de Enfermagem não deve ser limitada, despida de compreensão, de análise e de crítica, determinada simplesmente pelo mero “saber fazer”. Noronha e Machado (2002) acreditam ser essencial uma formação básica sólida e renovada, capaz de permitir ao aluno refazer-se, repensar-se e intervir na realidade. E isto está nas mãos do professor. É fundamental pois, que este desperte no aluno a capacidade de saber pensar e questionar de forma crítica e criativa.

Para se alcançar tal meta, torna-se premente, professores não apenas técnicos, mas criadores, capazes de “aprender a aprender”. Daí a necessidade de preparo específico para o exercício de tal atividade, que não é simples e reveste-se de importância não apenas para a Enfermagem, mas para a sociedade em geral.

 

3.2 A PRÁTICA DISCENTE DO TÉCNICO DE ENFERMAGEM.

 

De acordo com o Ministério da Educação (2000) nos dias atuais, para o atendimento das necessidades da área de Saúde, as instituições de educação profissional necessitam preparar sua clientela para o pleno exercício de suas funções mentais, cognitivas e sócio-afetivas, com capacidade de aprender com autonomia e assimilar o crescente número de informações, adquirir novos conhecimentos e habilidades e enfrentar situações novas com dinamismo, flexibilidade e criatividade, compreendendo as bases sociais, econômicas, técnicas, tecnológicas e científicas.

Como atestam Santana et al (1999) existem estudos realizados em escolas e empresas que demonstram a insatisfação com a educação profissional do pessoal de nível médio da área de Enfermagem, cujos resultados avaliam a proliferação de cursos de má qualidade, com infra estrutura deficiente, currículos fracos com ênfase em um “fazer” fragmentado e distanciado do “saber”, um corpo docente muitas vezes sem experiência ou sem efetiva atuação no mercado, estágios mal  supervisionados. Como resultado os egressos desses cursos são profissionais com conhecimento técnico-científico deficiente e postura profissional inadequada.

No entanto, conforme Santana et al (1999) estes mesmos estudos mostram que, a partir do autoconhecimento e auto-reflexão, o aluno pode tornar-se mais consciente de suas responsabilidades e de seus atos, o que certamente, facilita o processo de aprendizagem.

Nesse ponto, vale ressaltar sobre os quatro sustentáculos da educação profissional, apresentados por Delors (1998), em seu relatório, que aponta caminhos para a compreensão dessa educação integral. São eles:

- Aprender a conhecer – prazer da descoberta, construir e reconstruir o conhecimento;

- Aprender a fazer – diz respeito à competência individual e a capacidade de lidar com    novas situações no trabalho;

- Aprender a viver juntos – diz respeito ao trabalho de equipe para realizar bem o             trabalho;

- Aprender a ser – refere-se ao desenvolvimento integral da pessoa: inteligência,   sensibilidade, responsabilidade ética e iniciativa.

Assim, torna-se cada vez mais necessário que o Técnico de Enfermagem tenha um perfil de qualificação que lhe permita construir itinerários profissionais, com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva. Um competente desempenho profissional exige o domínio do seu ofício, associado à sensibilidade e à prontidão para mudanças e uma disposição para aprender, aprender a aprender e contribuir para o seu aperfeiçoamento.

 

3.3 A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NO CURSO TÉCNICO DE ENFERMAGEM

 

O processo educativo exige um envolvimento afetivo. Enfim é necessário competência, habilidade e comprometimento, sobre o assunto, diz Luckesi (1996):

 

Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconscientemente e irrefletidamente.Cada passa de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social.(Luckesi, 1996, p.36)

 

Conforme o autor, exige ainda uma reflexão sobre os papéis e resultados que se busca alcançar com os alunos, e que se transforme tanto as idéias como o comportamento. O professor leva para o trabalho todo o espectro de sua personalidade: pensamentos, atitudes, comportamentos, hábitos, necessidades, aspirações, temores, desejos e condicionamentos.

Quanto ao aluno, este deve ocupar uma posição dinâmica no processo ensino – aprendizagem. Deve aprender e praticar constantemente sua criatividade, mas para isso precisa dominar, necessariamente, o conhecimento daquilo que vai criticar. Devem distinguir o que os outros estão fazendo e o que ele deve fazer.

É evidente que a passagem do aluno pela Escola só tem sentido quando se supõe que sairá diferentemente da forma como nela se entrou. Os objetivos estão relacionados com a obtenção de informações sobre conquistas das gerações precedentes de forma a se apropriar de um conjunto de dados de natureza física, biológica e social sobre a construção de funções cognitivas que permitam pensar e atuar no mundo físico e social, critica e criativamente, estabelecendo relações cada vez mais complexas entre as informações disponíveis e a elaboração de atitudes e valores para que escolham de maneira lúcida e responsável sua conduta Pessoal e Social.

Quanto à avaliação, esta faz parte do dia–a–dia, tanto do aluno, quanto do professor, uma vez que ambos avaliam tudo em suas vidas e de acordo com Luckesi (1995) essa avaliação tem por função subsidiar a obtenção de resultados satisfatórios, tanto em atos simples como complexos. Além disso, subsidia os redirecionamentos que venham a se fazer necessários, no percurso da ação, do planejamento previamente traçado.

Historicamente, como observa Luckesi (1995), algumas práticas pedagógicas persistem ao longo do tempo como provas, exames, recuperação; técnicas que foram responsáveis por um desvio no uso da avaliação.  Numa relação dinâmica de aquisição, reelaboração e produção de conhecimento em que os alunos participam decisivamente do processo, faz com que não haja sentido o processo de avaliação formal, cuja competência caiba exclusivamente à opinião do professor quanto ao desempenho dos alunos.

Parceiros na dinâmica de sala de aula, professor e aluno devem participar de todo o processo de avaliação. O educador deve estar atento as alterações de comportamento dos alunos e a avaliação efetiva se dará durante o processo, nas relações dinâmicas em sala de aula, relacionadas ao tratamento do conteúdo e a melhor forma de compreensão e produção do conhecimento do aluno.

De acordo com Luckesi (1992) a avaliação deve ser coletiva, não só os alunos devem ser avaliados, mas também o professor, o conteúdo desenvolvido, os recursos utilizados, os objetivos, a metodologia, etc., pois o ato de avaliar é uma fonte de conhecimentos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo.

Pensando nisso, a avaliação do aluno, que de certa forma é responsável por classificar, aprovar, reprovar, manter em recuperação, parece fundamental. Esta avaliação deve ser realizada cuidadosa e cautelosamente, para que se cumpra a justiça; e os profissionais responsáveis por ela possam se sentir seguros e certos de estarem percorrendo um caminho transparente e atualizado no contexto da sociedade atual.

Para educadores com senso ético e comprometidos com a promoção humana do ponto de vista da apropriação de novos conhecimentos, refletir sobre a avaliação é pensar também no processo ensino-aprendizagem. Pressupõe ainda, uma opção acerca do desenvolvimento integral do aluno enquanto ser social. A questão social interfere profundamente neste processo, ou nas palavras de Esteban (2001) “a reflexão sobre a avaliação só tem sentido se estiver atravessada pela reflexão sobre a produção do fracasso/sucesso escolar no processo de inclusão/exclusão social”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 

            Entende-se que a educação constitui-se no pilar da transformação dos paradigmas sociais e humanos, podendo promover mudanças na forma de sentir, pensar e atuar das pessoas em relação a si mesmas e aos outros.

             Nesse sentido, a Lei das Diretrizes Curriculares para o Curso Técnico de Enfermagem visa à formação de profissionais, com base no conceito de competências, exigindo maior capacidade de raciocínio, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria, espírito empreendedor, capacidade de visualização e resolução de problemas.

            Isso, leva a crer que há uma grande influência da relação que o professor estabelece com o aluno, para que se cumpram essas Diretrizes. Acredita-se, também, que o processo de aprendizagem possibilita ao indivíduo sair da rotina do conhecido e procurar novas formas de interpretar a realidade, e é exatamente através dessa perspectiva que o profissional Técnico de Enfermagem será capaz de transformar a realidade do seu trabalho em saúde. O aluno só aprende a aprender quando cria; é preciso que seu pensamento deixe de ser instrumento de passividade, conformismo e submissão para tornar-se um ato libertador.

            Através da pesquisa feita para este estudo foi possível apreender que a prática educativa do professor do Ensino Médio de Enfermagem constitui-se em uma atividade extremamente complexa, resultado da interação de múltiplos fatores e condições pois a realidade do trabalho do professor está diretamente relacionada ao meio socialmente organizado em que desenvolve seu trabalho, onde se manifestam constantes e abundantes conflitos.

            Em se tratando da profissão docente, Sacristán (1995) afirma que esta é “socialmente partilhada, o que explica a sua dimensão conflituosa numa sociedade complexa na qual os significados divergem entre grupos sociais, econômicos e culturais.” Para este autor, o professor é um administrador de dilemas, pois os dilemas representam os pontos de conflito em que se articulam pensamento e ação

            Ao final deste estudo, foi possível compreender que a formação do profissional de nível médio de Enfermagem não deve ser limitada, despida de compreensão, de análise e de crítica, determinada simplesmente pelo “saber fazer”. Foi possível perceber, também, ser essencial uma formação básica sólida e renovada, capaz de permitir ao aluno intervir na realidade. E isto está, acredita-se, nas mãos do professor que por sua vez, deve ser capaz de despertar no aluno a capacidade de saber pensar e questionar de forma crítica e criativa.

            Para que ambos alcancem tal meta, creio que se torna premente, professores não apenas técnicos, mas criadores, capazes de “aprender a aprender”. Daí a necessidade de preparo específico para o exercício de tal atividade, que não é simples e reveste-se de importância não apenas para a Enfermagem, mas para a sociedade em geral.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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